時間：2023-03-07 14:59:45
導語：在煙臺的海教學設計的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
在教學《長江之歌》《三亞落日》《煙臺的海》《記金華的雙龍洞》《如夢令》《漁歌子》《廣玉蘭》《夾竹桃》這幾篇寫景的課文時，教師要認真鉆研教材，找準環保教育點，著重培養學生在領略美好的自然風光的同時，懂得美好的環境還要靠人們的保護才能保持。在教《海洋———21世紀的希望》這篇課文時，教師要側重進行想利用海洋資源，就要保護海洋、珍惜海洋資源的教育，同時還要使學生懂得保護海洋，也就等于保護人類自己的家園。對于隱性的環境教育教材，教師需要充分挖掘文本，找出環境教育的落腳點，因勢利導，使學生產生環保意識。如《三亞落日》中，第二小節寫了美麗的三亞熱帶風光:藍藍的天，藍藍的海，潔白的海鷗，碧玉般的椰子樹，玉屑銀末般的細沙……這一切，構成了美麗的三亞熱帶風光。配合書上的插圖及使用多媒體課件，學生必定被三亞的美麗風光所吸引，產生向往之情。教師此時適時引導，讓學生認識到優美的環境固然能給人以美感和享受，但更需要人們去保護和珍惜，從而激發學生的環境保護意識。
二、發揮課堂教學主渠道作用，滲透環境教育
課堂是我們給學生傳授知識，培養學生學習能力的主要陣地，語文學科中的環境教育滲透于知識技能的教學之中。因此，課堂教學是進行環境教育的主渠道。由于語文學科的教材內容極其豐富而廣泛，大多選用文質兼美且具有典型性的文章。教師要根據課文內容的特點，采用多樣化的教學方法，讓學生不知不覺地受到環境教育。如教《海洋———21世紀的希望》時，教師先讓學生自學文本，了解人類是怎樣開發、利用海洋的。學生通過自學和小組合作探究，很輕易地就知道課文是從五方面來敘述的，即:開發海洋礦產資源;向海洋索取高蛋白食品;利用海水發電;淡化海水緩解水荒，建設海底城市、拓展人類生存空間。這時教師采用了視頻演示，印度尼西亞發生海嘯的畫面，海水倒灌，導致莊稼被淹，農田被毀;日本福島核電站泄漏的視頻及海面上輪船原油泄漏，導致大批海洋魚類死亡，海鳥無處覓食即將餓死的畫面……這些給人類帶來可怕的災難。本課是環境教育的顯性教材，使學生看后，懂得海洋并不是一只溫順的小羊，要想利用它，前提是保護好它;同時，海洋資源也不是取之不盡，用之不竭的，要有計劃地開采和利用。只有這樣，海洋才會樂于奉獻。這時老師適時讓學生創作一些保護海洋的廣告語。由于學生有了鉆研文本，觀看視頻、課件的基礎，環境保護的情感得以激發，水到渠成地寫出了:“保護海洋，人人有責。”藍色的海洋，人類的家園。“讓海洋與我們同呼吸，共命運”……一系列精彩的語句。可見，自然環境是靠我們去精心地呵護與創造的。如果我們隨意破壞它，那么受害的還終將是人類自己，為了共同擁有美好的環境，讓我們都來爭當環保小衛士，為保護環境出一份力，盡一份心!此時學生的心靈深處肯定播下一顆保護環境的種子。
三、注重橫向聯系，拓寬環境教育空間
審視現今的語文教學，課程改革的確帶來了春風，自然也不乏喜人的成果。但深入去看、去想，尤其是用發展的眼光去看、去想時，我們的語文教育仍然存在著一些不容回避的缺憾：語文課堂是呈現出一片繁榮景象，然而背后依然是真情與個性的消逝，文學與文化的流失，想象與創造的衰退，精神與道德的不振，乃至語文綜合素養的整體滑坡。語文課堂已經是失落的精神家園。
人是教育的起點，真正的教育是對生命的關懷。語文課堂更是跳動著生命的脈搏，充滿了生命的因子：教師和學生個個是涌動著活力的生命體；作為文化載體的教材，無不記錄著生命意識的律動。但是長期以來，應試的功利性原則讓多少語文老師成了教參話語的傳聲筒，喪失了思考的機能和審美的習慣，讓多少學生患上了“言語人格分裂癥”，讓多少鮮活的生命因品味不到生活的意義而變得黯淡無光。
回歸生命本源，回歸生活世界是當今語文教育最基本的呼喚，也是構筑人文課堂，重建精神家園的唯一途徑。那么，如何回歸?如何重建呢?語文教育雖身陷困惑與浮躁，但依然掩不住有志之士對真善美深切眷戀的一縷理想之光。他們默默地在自己的那片園地上守望著、耕耘著。下面幾組鏡頭，也許能讓我們看到精神家園回歸的希望之光。
鏡頭一注重對話，豐富教學資源。
語文課程標準指出：“閱讀是學生個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”所以，閱讀教學必須以學生與文本的對話為前提。教師要給予學生一個自主解讀課本的機會，讓學生在積極的思維活動中，潛心會文、體驗感悟，受到情感熏陶、獲得思維啟迪、享受審美樂趣。
一中年女教師與六年級學生一起學習《煙臺的海》(人教版小學語文第11冊)。課前3分鐘，教師請一組學生“開火車”朗誦自己課外積累的優美句段(細節：幾位學生在朗誦時沒有一點停頓，十分流暢)。上課鈴響，教師開始進行課文第五自然段“秋的高遠”一部分的學習。教師先讓學生靜下心把這段文字自由讀了3遍，然后讓他們用不同的符號在文中畫出哪里是作者看到的，哪里是作者想到的，同桌進行交流(細節：教師在同桌交流后沒有進行全班交流)。教師提出問題：“從秋的高遠你想到了什么?你如何來品味這份高遠?”(細節：教師提問一段時間后僅有一兩個學生舉手，她依然不急不躁，鼓勵學生再讀再想，學生陸陸續續開始發言)隨后，她又讓學生把自己想到的寫下來，再進行全班交流。最后，教師為學生朗讀了著名作家吳伯簫的散文《海》。她干凈、醇厚、略帶磁性的聲音在課堂上靜靜地綻放開來……
鏡頭二多元解讀，煥發人文光芒。
立春一過，就已邁入春的門檻。春日里的一堂語文課上，我帶領學生品味著志南和尚的詠春名詩：“沾衣欲濕杏花雨，吹面不寒楊柳風。”精妙絕倫的佳句，給人以無窮的想象空間。一學生忽然舉手問道：何謂“杏花雨”?我并不急于作答，而是鼓勵學生們談自己的理解。有學生說：“那是清明時節，杏花蠱開時下的雨。”(注：這是教參上的解釋)很容易讓人聯想到：“清明時節雨紛紛，路上行人欲斷魂，借問酒家何處有，牧童遙指杏花村。”真是一語中的!但教師并未就此打住，而是繼續等待著，靜靜傾聽著。又有學生說：“那是杏花淡淡的清香在雨中飄溢，故稱‘杏花雨’。”從有“形”到有“味”，棋高一著。還有學生說：“那是在和風細雨中，開得早的杏花凋落，在空中隨風漫舞，好似下著一場花瓣雨……”此時的課堂似乎也正飄著綿綿春雨，無聲地滋潤著學生的心田。而滋潤學生心田的正是詩中的真、詩中的善、詩中的美……
在這里，問題不再有“唯一”的答案，教參的答案不再是不可取代的，教師不再是課堂中的全權主宰。沒有了“標準”的束縛，師生都恢復了獨立個體的自由地位，成為自己個性風格的代言人。他們運用自己獨特的審美觀，還原課文的內涵和意境，縮短了與作者的心靈距離，從而感受到了作者眼中的“美”，受到了情感的熏陶，品到了審美的樂趣。在這樣的課堂中，教師和學生們不再是為教材而活著，而是真正意義上為自己而活著，詩意地生活著。這樣的教學設計，從賞識學生的質疑入手，巧妙地激起了學生的“頭腦風暴”，刺激學生對課文信息重組的興趣，能夠引發豐富的聯想，引導學生作多向的推理，挑起不同意見的爭辯，鼓勵學生有創意的發現……