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一、突出數學專業基礎
扎實的專業知識是中學數學教師形成正確數學觀、數學教學觀念,成為合格數學教師的前提。學院非常重視數學基礎課的教學,安排有多年豐富教學經驗的教授擔任高等代數、數學分析等課程的教學;在教師教育創新平臺的支持下加強數學史、初等代數研究、初等幾何研究等的課程教學,研究校級精品課程建設,從而使免費師范生對數學知識有了較為全面而深入的認識,初步具備了用高等數學的理論與觀點和重要的數學思想方法來解決中學數學問題的能力。
二、重視綜合素質提升
為加強免費師范生在教育教學實踐方面的訓練,學院開展了豐富多彩的實踐活動,提高了他們的綜合素質,為他們的成長、成才提供了有力的保障。
1.與名師面對面
學院舉辦了“免費師范生與名師面對面”系列講座,邀請到一批優秀教師、特級教師走上北師大講臺傳授教學經驗;聘請教育專家講述教師專業發展與規劃;請學院教授、領導與免費師范生座談,交流學習、生活等方面的問題。
2.師范生主題班會
個人才藝展示等主題班會的開展不僅增進了同學之間的交流,增強了班集體的凝聚力,更為免費師范生提供了展示風采的機會,促進了學生的全面發展。
3.師范生模擬課堂
模擬課堂活動是學院免費師范生自發組織的特色班級活動,其意義在于使同學們提前體驗教師職業,鍛煉自己的職業素質與綜合能力,增強班級凝聚力,增進同學間的互動與交流。
4.教師素質大賽
素質大賽包括模擬課堂授課、現場抽題回答、情景反應問答三個部分。活動使免費師范生充分認識到了作為一名教師應該具備的職業素養,同時也對以后的工作有了一個初步的認識,并增強了教育教學技能。
5.職業生涯規劃大賽
大賽的主要內容是要求學生依據科學的方法對自己的職業生涯做詳盡的規劃并以書面形式展示出來。通過這項活動能夠使免費師范生及早合理做出職業生涯設計,規劃個人發展道路。
6.見習、實習支教
學院除了在北京市內為免費師范生提供多個實習基地以外,每學期還遴選優秀免費師范生參加其他省市的教育教學實踐活動,進行教學觀摩、教育實習和教育調查。學院至今已經組織免費師范生赴河南濟源、黑龍江嫩江、甘肅金昌、云南富源等地開展了社會實踐活動。
7.名師導航
在免費師范生中建立了“雙導師制”,為每20名免費師范生配備一名校內導師和一名由中小學優秀教師擔任的導師。學校內部的導師主要在學生專業學習、學術活動與專業實踐活動方面指導學生;中小學優秀教師主要是來自基礎教育領域的教改專家和教學名師,在教育見習、教育實習、畢業論文等實踐活動中對學生進行指導,成為他們教師生涯的啟蒙者。
8.免費師范生自主創辦院教育專刊、簡報、展架等,進行自我總結、自我宣傳
三、開展廣泛的國際交流
關鍵詞:小學教育;教育實習;問題;解決對策
百年大計，教育為本；教育的發展離不開教師這一因素。因此教師素質的高低在一定的范圍內影響著教育水平的發展。近年來實施的新課程改革，給了教師更多的權力，同時也承擔了更多的責任，這就要求教師轉變角色，教師不再是傳統觀念上的課程實施者，也是課程的組織者、設計者。因此要求教師有更高的專業素養，來更好地開展教學，提高教育教學質量。對于教師來說教育實習是教師成長的第一步。教育實習是高等師范院校的高年級學生到中小學參與中小學的教學和管理工作，通過教育實習檢驗自身在高等師范院校所學的知識，將理論知識指導實踐，以此來提高自身的教育、教學和管理能力的過程。這是高等師范院校培養合格師資的重要環節，也是師范院校學生走上工作崗位之前的必經之路。
1小學教育專業學生教育實習中存在的問題
1.1專業認同感不強，自我定位不準確
實習是影響師范生專業認同的重要因素，剛上大學開始，很多學生對自己所學的小學教育專業不滿意，甚至認為小學教育專業沒出息，沒有出路，導致小學教育專業學生在學習期間不能很好地正視自己所學的專業知識；實習時不能認真地進行教育實習工作。還有部分實習生對自己在實習期間擔任的教師這一角色認識不清，無法從自身實際的學生角色轉變為教師這一角色，對實習工作的重要性認識不足。
1.2缺乏經驗，與實習學校教師、學生不善交流
大部分高等師范院校由于在實習之前對實習生的教育教學實踐性活動能力培養較少，加上在實習前對實習生的培訓過于簡單，使得實習生在實習學校的日常教學活動中缺乏經驗。而且，實習生本身還是學生，在實習前未過多地去接觸社會，對人生的經歷比較少，閱歷淺薄。在實習期間不能很好地在實習學校去應對一些社會化的問題。
1.3不被實習學校重視，自我落差感強烈
由于在實習之前甚至實習期間，部分高等師范院校和實習學校沒有對實習生在實習期間的工作進行統一的安排管理，使得實習生在實習期間所教授課程與自己在高等師范院校所學課程知識不符，導致實習生在實習期間不能發揮自己所長，將自己所學的理論運用于實踐的過程之中；甚至有部分的實習學校不讓實習生在實習期間上課，而是另外安排實習生的工作，比如：改作業、刷油漆等。還有部分實習學校的指導教師對實習生不夠重視，甚至是忽視實習生。
2影響小學教育專業學生實習質量的原因
2.1高等師范院校本身的原因
2.1.1小學教育專業課程設置過于理論化，實踐性不強
具備一定的專業技能及專業素養對實習學生來說，是順利完成教育實習工作的基礎。盡管實習生在實習之前已經具備了很多的專業知識，為后來的實習工作奠定了一定的理論基礎，但在實習過程中，很多學生在教學技能方面還存在很多問題，如課程內容設計能力、課堂教學實踐技能、班級管理以及活動組織能力不強。很多實踐性的課程是在實習之后才安排。實習生在校期間，學校的很多課程安排不合理，本該在實習之前的課程卻安排在實習之后。
2.1.2學校對學生的教育實習重視程度不夠
盡管在實習前很多院校在教學計劃中都對教育實習作了專門的安排，但是，很大程度上高等師范院校對教育實習的重要性認識存在不足之處。很多學校都把學生的教育實習只是看作一個不太重要的教育實踐活動。其次，在實習培訓時未對學生介紹實習的重要性，導致學生對實習認識不清，不能很好地開展實習工作。最后，對于實習的考核過于表面化，高等師范學院對學生的教育實習的考核，主要通過學生的書面總結、報告之類的材料來了解學生的實習情況，但是對于具體的、真實的實習情況并不關心、了解。
2.1.3管理制度不健全，落實不到位
目前，小學教育專業教育實習中一般采用集中的位置實踐管理模式。它在一定的條件下有助于教育實習工作的組織管理，但在某些方面卻很難保證實習的質量。帶隊教師沒有足夠的時間和精力在不同的學校對實習生進行了解、管理，使帶隊教師對實習生的管理不能落到實處，只能通過與實習學校的小組長進行聯系，間接地管理。而且，部分帶隊教師局限于本身不善于管理學生的特點，不會管理學生，導致實習工作松散。
2.2實習學校方面的原因
2.2.1實習學校指導教師工作熱情不高
高等師范院校師范生的教育實習是師范生將自己在高等師范院校所學的理論轉化、運用于教學實踐的過程。師范生是這一實踐活動的主要力量，是未來教師的新型力量。指導教師指導著實習生的教育教學工作，是這一實踐活動的主導力量，他們的指導對教育實習工作的展開起著至關重要的作用。在教學實習中，寫教案、試講、聽課、總結、作業的批改等都離不開指導教師的指導，指導教師的認真負責，會提升教育教學實習的質量。然而，在實踐過程部分學校的指導教師沒有強烈的責任感和工作積極性不高。
2.2.2實習學校在思想上不愿意接受實習生
就目前情況來說，每所中小學校都把本校的教學質量和升學率作為重點。部分學校領導和教師都認為,讓實習生去教課，是拿自己的學校、班級做實驗，會直接影響到教學的進程和質量。所以，一般不讓實習生上課，就算有時候因為實習學校教師太忙讓實習生上課，也會另找時間把實習學生講過的課，再重新講一遍，來確保教學質量。所以，有些學校為了避免費時、費力，就會很少甚至不安排實習生講課，大多數情況只是讓實習生聽指導教師上課，給學校、辦公室打雜。
2.2.3專業、工作量分配不合理，學生在實習學校處于被動狀態
在實習中，實習學校一般的做法就是，把實習學生分到不同的教研組和辦公室，由一些教師來具體負責實習學生的實習情況。部分指導教師是根據自己的工作情況來對學生進行指導和管理，對此有些指導教師就會把自己的工作甚至是關系好的同事的工作量附加給自己的實習生，產生工作量分配不合理的現象；對于實習學校的指導教師來說，實習生的考核成績對他們沒有任何影響，所以對于實習生的指導教師來說對實習生的評價只是單純地憑借自己在生活中、教學中的認識而做評價，存在很大的隨意性與無目的性。
2.3實習生自身方面的原因
2.3.1實習生的綜合素質不高
教育的一個重要組成部分是教師。教師素質的高低是影響教育水平高低的一個重要因素。因此，教師只有通過不斷學習提升自己的教學素養及能力才能更好地開展教學，提高教學質量。高等師范院校的實習生是未來教師的雛形，對此，應該加強實習生的教學素養及能力。但是在實習期間部分實習生素質不高，會嚴重影響到教育實習質量。對于實習學校來說，他們更愿意接受綜合素質比較高的實習生。
2.3.2實習生角色的轉變不正確
實習生在實習前一直是學生的身份，對教師是尊重、敬畏的態度。可是在實習期間忽然間由學生角色轉變為教師角色，角色轉變未適應。實習生要以教師的形象出現在實習學校，不能將平時的陋習帶入學校，甚至傳授給小學生。但是由于實習生自身的實際狀況加上實習學校對實習生與學校正式教師的不同態度與待遇及實習生對自身的定位，使得實習生在實習的過程中未能很好地、正確地轉變角色。
2.3.3教育理論和專業技能無法轉化為實踐技能，服務于實習
小學教育專業的教育教學實習是把所學的理論綜合運用于教學實踐，并以此提高自己的能力的過程。可是，由于部分實習生在高等師范院校本身不夠扎實的教育理論和不過關的專業技能，還有，高等師范院校課程設置上缺少實踐性強的課程。使實習生本身在理論上、專業上都具有一定的欠缺性，無法將理論知識轉化為實踐技能、運用于實踐過程之中。因此，在教育實習的過程中會出現知識脫節，甚至不會將知識講授給學生的現象。
2.3.4對教育實習的重要性認識不足
這主要表現在兩個方面：一方面，學生自己對教育實習本身了解欠缺，雖然高等師范院校在教育實習前，都會對學生進行動員、培訓，加強對實習生教育實習的理論引導。然而，許多學生對什么是教育實踐，如何開展教育實踐和一些很實際的問題不清楚，沒有掌握教育實習的真正目的及重要性。另一方面，很多高等師范院校安排的教育實習的時間是在大三下學期和大四上學期，這一段時間很多學生都在進行復習考研，還有部分學生處于畢業季前的迷茫期。因此，對于實習重要性理解不清或不愿理解。
3小學教育專業學生在實習中存在問題的對策及建議
3.1加強實習生對本專業的正確認識，提升專業認同感
高等師范院校應加強學生在校期間的學習態度，在注重理論知識學習的同時，還要關注學生道德素質的培養。當前形勢下，實習生參與教育實踐性的熱情不強，一個很重要的原因是對實踐工作不夠重視，甚至一些學生對自己的專業知識的重要性認識不正確。所以，高等師范院校應該讓學生從自己的專業出發充分認識到小學教育這一專業對全民素質提高的基礎性作用，還應該通過專業所設置的課程出發發展自身的專業能動性，讓學生自己了解小學教育專業的重要性，使師范生從自身專業出發給自己未來的發展設定一個明確的定位。
3.2做好實習前的培訓工作，加強實習生對教育實習重要性的了
教育實習是入職前的教師在職前對自己所學知識運用于實踐的重要階段，同時也是檢驗實習師范生對學科理論知識掌握情況的重要途徑。實習生在實習之前首先要學好自己的專業知識，系統地構建知識框架。因此，作為師范生教育的實踐課程，教育實習必須受到很大的重視。對于在實習生實習之前召開的實習動員大會，要端正學生對教育實習的態度，從內在加強實習生對教育實習重要性的認識與理解，從內部改變學生的實習態度，使之從中了解教育實習對自身未來發展的重要性。
3.3建立實習保障制度，提高指導教師的積極性
高等師范院校的師范生教育實習是師范生將所學的基本理論綜合應用于教學實踐的過程。實習生在這一實踐過程占主體地位，指導教師則在這一實踐活動中發揮著主要的作用，他們對實習生工作指導的態度直接影響著教育實習工作的進行。因此可以加強實習的保障制度，提高指導教師的積極性。
3.4明確指導教師和帶隊教師的任務職責，提高指導工作效果
明確指導教師的義務職責，能夠提高指導工作效果。指導教師是師范生開展教育實習活動的組織引導者。帶隊教師的有效指導，可以促使實習生更好地適應實習生活；實習學校的教師對實習生言傳身教，可以使實習生獲得更實用的知識。為此，高等師范院校應該激發教師參與實習指導工作的積極性，明確教師職責，為教育實習的開展創造一個穩定的前提；學校應該從管理者出發引導教師轉變觀念，認真指導實習生。
3.5改革高等師范院校課程設置，加強實踐技能培訓，促進實踐技能的提高
近年來，國家加大了對高等師范院校實踐性的重視。高等師范學院也加強了對學生實踐性能力的塑造，打破了以前專科學校壟斷專業化、實踐性的面貌。然而，部分學校還是重理論、輕實踐，不能將理論應用于實踐當中。因此，高等師范院校應該增加實踐性課程的開設，促進學生的實踐能力的提高。進而，促進教育實習很好的發展。教育實習是學生把理論知識應用于學校教育教學實際的實踐活動。但該理論是否能夠順利實施，必須通過理論到實踐的過程。教育實習是高等教育的重要組成部分，是為基礎教育培養高素質人才的重要環節。教育實習是培養學生實際教育教學能力的一門綜合性實踐課程，21世紀的教師教育對師資提出了更高的要求。明日教師，今日做起。高等師范院校必須扎扎實實地抓好教育實習，全面提高實習質量，才能培養出適應21世紀教育需要的合格師資。
作者:趙文剛 單位:天水師范學院教師教育學院
參考文獻
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從國家政策導向來看,教育部正在積極構建國家教師教育標準體系,并大力推進教師教育課程建設和教學改革。教師教育面臨繁重的探索和建設任務,還面臨水平提升和質量提高的全面考驗。從高等師范院校的實際情況來看,長期困擾師范大學的學術性與師范性,或綜合化與特色化之爭并未徹底解決,良好的教師教育文化氛圍有待形成,發展教師教育尚未成為全校共識。教師教育教學模式、教學方法、評價方式不能完全適應形勢發展,教師綜合素質和教師教學能力離基礎教育的要求還有一定差距。教師教育的專職師資隊伍數量總量不足,兼職隊伍不穩定。創新團隊、教學團隊和有影響力的學科帶頭人、領軍人才嚴重缺乏。科研水平不高,研究項目偏少。教育學和學科教育的學科建設水平亟待提升,引領、服務基礎教育的能力仍有待加強。
二、教師教育專業建設與改革的基本路徑
高等師范院校是基礎教育的教師培育基地。為了適應國家新時期關于教師教育改革的要求,高等師范院校應適時以教育部相關改革理念為指導,結合基礎教育改革的實際,正確定位培養目標,切實加強與中小學的合作,創新人才培養模式,優化課程體系,切實提升專業人才培養質量,努力打造教師教育品牌。
(一)準確定位教師教育專業的培養目標地方高等師范院校大多屬于新建本科院校,經過十幾年的建設,其本科專業數量和招生人數都急劇增加,多學科發展成為共同趨勢。但在轉型發展過程中,地方高等師范院校一定要準確定位教師教育目標,明確教師教育在學校中的位置,不能因為走綜合化之路而丟棄原有的師范特色與優勢。一方面,要確立教師教育專業的獨立地位,保障教師教育的"合適"位置,大力構建職前教育與職后培訓一體化的教師培養體系。絕大多數地方高等師范院校是由高等師范專科學校升格為本科院校的,仍然承擔著本地區基礎教育、師資職前教育與職后培訓的重任,因而其教師教育專業既是學校的發展根基和辦學的優勢與特色,又是服務社會的重要橋梁,在繼續輸送合格師資、培訓在崗教師等方面發揮著舉足輕重的作用。另一方面,要進一步牢固培養教師的專業目標,立足于培養合格的基礎教育師資。盡管不是所有學生都能夠或愿意從事教師行業,但從專業健康發展的角度來看,教師教育專業必須明確人才培養目標,依據基礎教育教學工作的需要,細化知識、能力等方面的培養要求,從而保證學生畢業時具備教師資格。
(二)切實加強與中小學的合作教師教育是教師從事基礎教育教學工作的入職教育,其培養目標是培養合格的基礎教育師資。因此,在人才培養過程中,如何確保培養的學生能夠勝任中小學的教育教學工作,是教師教育專業發展過程中首先要思考的問題。綜觀中外師范教育的辦學歷史不難發現,重視教師教育專業人才培養過程與基礎教育的接軌是辦好師范教育的必要前提。但自1999年高校擴招以來,由于教師教育專業招生人數急劇增加,高師院校在辦學過程中缺乏主動與中小學聯系的機制,在人才培養過程中與基礎教育聯系不緊密,教育內容也脫離了基礎教育實際,因而培養出來的學生大都不能適應基礎教育的需要。近些年,高師院校已經意識到問題的存在,開始積極主動建立與中小學的緊密合作機制。筆者認為,高師與中小學的合作,重點內容有四大方面。第一,共同開發課程及實施課程教學。教師教育專業的課程體系,一方面要堅持本科教學的學術規范,課程設置必須遵照國家學科規定;另一方面要立足于培養合格師資的職業標準,專業課程中的教學理論與教學技能、基礎教育課程研究、班主任工作等課程必須與服務地方緊密結合,分別與中小學、幼兒園共同開發課程,保證課程開設的實用性。目前,大多數教師教育專業在課程設置時強調本科教學的學術性,教師教學一味強調理論灌輸,鮮有對接基礎教育實際的課程,因而學生在校的學習與實際的中小學教學存在明顯的脫節,學生在教育實習時存在過長的不適應期。因此,教師教育專業在課程設置時必須保證一定比例的教育教學類課程與中小學聯合開發,一定比例的課由中小學優秀教師來實施教學,通過他們的以身示范和案例教學,提高課程教學的實效性,保證師范生更早、更快、更全面地了解基礎教育。第二,共享共建雙師結構教師隊伍。構建雙師結構的師資隊伍主要在于兩個方面的工作:一方面要聘任中小學和幼兒園的名師為兼職教師,兼職教師的數量要不少于教育類課程教學教師人數的20%。兼職教師要承擔課程教學或指導專業實踐和畢業設計等任務,從而形成高校與中小學教師共同指導師范生的機制,實行雙導師制。另一方面要有計劃地選送教師到中小學和幼兒園定期從事教學和管理工作,教師每四年內至少要有一個學期在中小學或幼兒園工作,全面、深入掌握基礎教育實際,以提高人才培養的針對性。同時,高師院校要支持教師積極開展中小學、幼兒園教育教學改革試驗,擔任教育類課程的教師必須具備中小學、幼兒園教育服務工作經歷。只有"雙管齊下",才能逐步建設一支高水平的雙師結構教師隊伍。第三,教育見習實習的協同創新。總體來看,中小學、幼兒園的辦學水平是參差不齊的,辦學特色也有較大差異。首先,高師院校要結合不同專業的實際,定向選擇符合專業辦學定位的中小學、幼兒園作為實習基地,并與實習基地開展深度合作,綜合考慮課程教學、教育見習、教育實習與資教助教等多方面的因素,深度融合師范生的專業成長與兼職教師、專業教師的職業提升的要求,真正實現"教學相長"。其次,高師院校要與實習基地共同開展教學改革與基礎教育研究,改革校−縣、校−校合作的教師教育人才培養模式,建設教育實習與實踐教學體系,探索基礎課程教學方法以及學生發展評價體系,增強基礎教育、網絡課程、案例庫的資源建設等。最后,高師院校要持續加大專項投入,鞏固完善教育實習基地的建設。建設教育實習基地,主要是為教師教育專業的人才培養工作服務,按照"誰受益、誰投入"的基本規則,加強實習基地的建設。高師院校要設立"實習基地建設"專項經費,專項建設經費可以依據"按需申報,高度共享、統籌管理"的原則來執行。同時,要定期選擇一定數量的中小學、幼兒園來推進和鞏固各學科專業的教育實習基地建設,形成穩定的"見習、實習、研究、服務"四位一體的實習基地,從而建成一批標準化的實習基地。
(三)大膽創新人才培養模式近些年來,教育部連續推進卓越工程師、卓越法律人才培養等一系列面向行業的人才培養模式改革計劃,這對推動各高校的本科教學改革工作無疑是一種政策引導。作為師范院校,探索實施卓越教師培養計劃,推進人才培養模式改革,自然是義不容辭的。地方高師創新教師教育人才培養模式有多種路徑可供選擇,諸如實施卓越教師培養計劃、綜合教改實驗班、優秀師范生助學獎勵計劃、定向培養、第二學位、開放教師教育模塊課程的主輔修制、本科−教育碩士和本科−農村教育碩士一體化培養等教師人才培養模式。筆者以教育碩士授權學校為例,簡要說明實施"本科碩士一體"的人才培養模式,即實施"3+0.5+0.5+2"的"卓越教師培養計劃"的具體設想。"3"指的是本科培養的前三年,主要任務是奠定堅實的理論基礎。學習的課程包括通識教育課程、專業教育課程和教師職業教育的理論課程,培養過程中要融合專業教育與教師職業教育的特點,既要保證學生具有扎實的專業基礎,又要培養學生初步具有從事教師工作的職業能力。前一個"0.5"指的是本科培養的第七學期,主要是安排學生進行為期半年的教育實習。校方要集中安排學生到中小學擔任課程教學和班主任工作,逐步培養學生的教學能力和管理能力,還要安排學生進行畢業論文的準備工作。畢業論文的選題要契合學生的實習實際,既可以是教學研究論文,也可以是教育調查報告。當然,輔導教師要鼓勵學生選擇與所修專業相關的研究性論文。后一個"0.5"指的是本科培養的第八學期,主要是學生進行反思性、發展性學習。學生在經過理論學習和教育實習后,要認真進行理性反思,進一步明晰作為中小學教師的不足和努力的方向。學校開設的課程既要有專業選修課程,還要增加教師職業教育課程,盡量多開設專題式課程和實踐類課程,以滿足學生個性化發展的需要。院系教師要積極組織學生開展研討活動,使學生具有開展校本研修活動的能力,同時做好本碩一體的課程銜接工作。"2"指的是兩年的教育碩士學習階段,主要任務是實現教育理論與教育實踐的高度融合。教育碩士課程的設置包括教育科學(理論與實踐)課程、專業課程(學科發展課程、高等教育與基礎教育結合的課程)。教學的目的是培養學生具有寬闊的學術視野,獨立解決教學中疑難問題的能力,開展基礎教育研究的能力,以及初步具有引領中小學教育教學改革的能力。特別要注意的是,在人才培養過程中,地方高師一定要加強教學過程的管理和考核,要建立"師范生成長檔案",形成"自我評價、自我反思、自我調整、自我教育"的學業評價機制,逐步完善畢業生跟蹤制度,把師范生的在校培養和工作后的專業成長納入培養體系,確保學生實現從"優秀師范生"到"優秀教師"的轉換。
(四)全面優化課程體系總體而言,我國各高等師范院校的教師教育課程設置大致相同,一般包括公共基礎課程、學科專業課程和教育類課程三個部分。目前來看,我國高師院校的課程設置體系與發達國家基本相似,但各類課程的比例與內容選取與發達國家有著顯著差異,突出的問題有三:一是公共基礎課程偏弱,不利于教師素質的全面發展。目前高師的公共基礎課程主要包括思想政治理論課、大學英語、計算機基礎、大學體育等課程,涉及的領域較為狹窄,無法為學生提供寬口徑的人文社會科學和自然科學的知識儲備,也無法適應日趨綜合化的新課程改革要求。二是學科專業知識過于龐雜,限制了教師專業發展的空間。目前占總課程60%以上的專業課程,拘泥于封閉的學科體系,內容陳舊單一,缺乏與其他學科的融合,尤其是與教育學科的整合,嚴重脫離基礎教育的實際,使得學生學的知識不少,但無法直接應用于基礎教育教學的實際。三是教育類課程量少質低,無力支撐教師職業技能的形成。幾十年來的"老三門",即教育學、心理學、學科教學論,一直是教師教育專業的特有符號,教學內容也基本是空洞的理論說教,無法與基礎教育的實際接軌。面對新的形勢,高師院校必須大力優化教師教育課程結構,積極構建體現先進教育思想和開放兼容的教師教育課程體系,主動適應基礎教育的改革發展,遵循教師教育成長規律,科學設置師范教育類專業公共基礎課程、學科專業課程和教師教育課程,學科理論與教育實踐要緊密結合。按照教育部出臺的《教師教育課程標準(試行)》規定的學習領域、建議模塊和學分要求,制訂有針對性的幼兒園、小學和中學教師教育課程方案,保證新入職教師基本適應基礎教育新課程的需要。大力重構課程教學內容,加強課程建設,開發網絡課程、教學案例庫和資源庫,注重學思結合,采用啟發式、探究式、討論式、參與式教學等教學方法,促進學生主動學習。
(五)不斷強化實踐教學教師教育,既要重視理論學習,還要高度重視教學技能的培養。因此,教師教育專業在人才培養過程中要不斷強化教育實踐環節,建立實驗、見習、實訓、競賽、體驗、實習的實踐教學體系。實驗既要包括專業課程的實驗,也要涵蓋部分中小學課程的典型實驗。教育見習,應從大二學生開始,有計劃地組織師范生每學期到中小學見習一周,給學生提供更多觀摩名師講課的機會,使學生直接獲得中小學教育的感性認知。同時,加強師范生的教學能力訓練,可以通過組織各種比賽,"以賽帶練",實行教育實習資格制度,凡是沒有達到實習資格要求的一律不得參加教育實習。大力實施一學期教育實習制,通過頂崗支教、頂崗實習、頂崗實習置換培訓等混合編隊實習,給學生提供更好的實習環境。輔導教師要加強對學生的實習指導,形成專兼結合、校內校外結合的實習指導教師隊伍,從而保證教育實習的實效性。
三、結語
關鍵詞：旅游管理專業；實踐教學；建議
實踐教學的本質特征是學以致用，使學生把自己已有的知識素養逐漸轉化為能力素養的一種教學活動［1］．21世紀以來，各專業本科生的就業形勢很嚴峻，旅游管理專業亦如此．因此，為了適應當下的形勢，旅游管理專業教學需要慢慢地轉化為以實踐教學為核心的人才培養模式．
1旅游管理專業實踐教學情況調查
1．1調查目的
近年來，我國旅游業發展形勢越來越好，在這樣的大背景下，旅游管理本科實踐教學的改革勢在必行．對此，我們以南陽師范學院為例進行了調查．此次調查采用問卷和訪談的形式，意在了解實踐教學的重要性，讓學生將平時所學理論更好地運用到實踐中，促進學校與社會以及相關行業進一步接軌，加強學生、學校與相關行業的交流，形成良性的“環形”的發展軌跡，推動三方的科學發展．
1．2調查方法
此次調查采用問卷和訪談兩種形式，了解在校大學生（旅游管理專業本科）對學校實踐教學活動安排的意見與看法．本次調查問卷共發放100份，其中大二35份，大三35份，大四30份，有效問卷74份（大一在校學生還未參與任何實踐教學活動，因此沒有參與本次調查），大二33份，大三28份，大四13份（由于大四學生在外實習工作較多，因此有效問卷較少）．
1．3調查內容及數據分析
本次調查大致由三部分組成，即個人信息分析、在校學生對旅游管理實踐教學活動安排等的認知及收獲、學生對實踐教學的看法和意見．通過這三個部分的調查，探究高校旅游管理專業教學實踐活動的意義．1．3．1個人信息分析此部分共分為四個調查方向，包括被調查者所屬院系、專業、年級以及個人參與過的實踐環節．通過這四個調查方向，了解被調查者的基本信息狀況，從而有針對性地制定相應對策，為高校旅游管理專業（本科）教學實踐活動的發展規劃提供依據．1．3．1．1大學生參加實踐課程次數統計實踐教學活動的安排對培養高素質技能型旅游管理專業人才至關重要，活動的實施也會隨著教學對象和教學環境的變化而變化，而實踐教學要以提升學生技能、創造行業價值為目標．因此對于不同階段的學生，其實踐課程的教學安排也不同，而在校大學生參加旅游管理專業方面的實踐課程的次數也會不同，其詳細情況見圖1．1．3．1．2實習環節分布統計旅游管理專業的就業方向也是不固定的．主要包括景區、酒店等．這樣多元化的方向也決定了我們需要更多的實踐經驗，學會運用一些基本的知識來解決現實問題．就目前的數據而言，大學生參與過的酒店實習、景區實訓和實地調查相對較多，其具體數據分析見圖2．1．3．2在校學生對旅游管理實踐教學活動安排等的認知及收獲分析1．3．2．1大學生對實踐教學的滿意度統計旅游管理是屬于應用型的，主要方法就是實踐．筆者認為一些年齡較大的教師應該推陳出新，根據現實情況改變傳統思想，與時俱進．而合理的課程安排和良好的設施設備等有助于強化學生的實踐動手操作能力．此次問卷通過四個方面調查了學生的滿意度，即課程安排、設施設備、教學效果及實習前的指導．具體情況見圖3．1．3．2．2實習中的收獲和劣勢統計通過實踐可以加深學生對理論知識的認知與了解．比如說導游實訓課程，可以提高學生溝通交流及表達能力，以及處理實踐中的突發事件能力．因此，旅游管理專業的學生通過實踐活動，更能深刻體會到自己的優勢、劣勢，同時也在一定程度上對自己的未來擇業之路起到了向導作用．問卷從大學生在實習中的所得來進行分析，具體情況如圖1所示．1．3．3學生對實踐教學的看法和意見1．3．3．1畢業實習的有關問題統計旅游管理專業的畢業實習一般是酒店實訓．酒店實訓有助于提升個人的溝通技巧、交際技巧、銷售技巧，也可以通過這些事情清楚地認識到自身條件的不足，從而改變自身而有利于長期的發展．而對于旅游管理專業的畢業實習，此次問卷從實習的最佳時間和實習時長兩個方面來調查分析，具體情況如圖5和圖6所示．1．3．3．2在校大學生對實踐教學的意見和看法針對南陽師范學院旅游管理專業的實踐教學，不同年級的在校學生從調查問卷中反映了自己的問題和意見。大二：（1）多增加校內外的實習機會，注重實踐，提高學生動手操作技能，同時實踐與理論相結合，將所學知識貫穿于實踐中．（2）老師與學生的溝通交流時間必須增加，例如實習交流會等．（3）實習時間應提早安排．大三：（1）學校基本設施不夠完善，達不到理想的效果．（2）增加外語口語課，提高學生口語技能．（3）實習時間較長，安排不夠合理．（4）實習中工資待遇低，實習環境較差．（5）實習后可進行實習報告座談會，共同分析交流學生在景區和酒店里的實習心得，通過溝通交流解決實習中出現的問題．大四：（1）校內實踐與校外實踐應緊密結合，根據就業需求，有針對性地進行實踐．（2）酒店實訓中，可以進行崗位交叉培訓，同時提高學生實習待遇．（3）合理安排畢業實習時間，為考研學生留出充分時間．
2旅游管理專業實踐教學存在的問題
2．1旅游管理專業校內外實踐課程安排較少，學生實踐能力有待進一步提高
旅游管理專業學生的就業要求實踐性比較高，最好具有一定的工作經驗，所以學校應該加強基礎設施建設，為實踐教學打好基礎．同時學校應給予學生更多的工作實踐機會，這樣才能提高學生的溝通交流能力，強化所學的理論知識，促進就業率的提高．
2．2旅游管理專業設施設備、教學安排等有待進一步完善
旅游管理專業的實訓課程是為社會提供人才最有效、最基本的途徑．專業的實訓課程（例如導游實訓、酒店實訓等）可以幫助提高學生實踐能力，為以后工作做準備．所以專業設施的完善、合理的教學安排等有助于學生專業操作技能的提高．
2．3畢業實習時間安排不合理且時間長
根據統計結果，在校大學生希望的畢業實習最佳時間以大四上學期的居多，而對于實習時長，大二至大四整體覺得在1～3個月更合適．合理安排畢業實習時間，為學生考研留出更充分的時間，從而培養更高素質的專業人才．
2．4師生間溝通較少，實習中出現較多問題
旅游管理專業注重實踐性，其教學計劃中安排有相應的實踐課程及實習安排，而在實習過程中，學生過度依賴于導師，并且師生之間的溝通交流少，因此導致其出現許多問題．
2．5學生口語交流能力弱
學校的畢業實習地點安排在上海、深圳、廣東等一線城市的五星級酒店內，接觸人群較廣，但因其口語能力，尤其是外語交流能力弱，使其在實習中遇到不少障礙．
2．6實習環境較差，工資待遇低
部分學生反映其實習單位環境較差，待遇低，其部分實習機構多以牟取暴利為主，不重視學生自我能力的提高，將學生長時間固定于某個崗位，不利于培養復合型人才．
2．7學校教學質量監控體系及考評體系有待進一步完善
旅游管理專業實踐性較強，因此需要一套完整、有針對性的質量監控體系和考評體系來監督管理這一類專業．
3旅游管理專業實踐教學的建議
3．1明確實踐教學環節管理的重要性，創新管理理念
實踐教學可以培養旅游管理專業學生較多的能力，比如動手能力、觀察能力等，因此加強旅游管理專業實踐教學，不應把它看作“輔”的課程來設置，必須要創新管理理念，教學計劃要隨時代而變，從而達到良好的實踐教學效果．以南陽師范學院為例，2011級與2012級旅游管理專業學生其畢業實習時間安排并不相同，2011級畢業實習時間為大三下學期，2012級實習時間為大四學年．且針對2012級學生，畢業實習時間安排也不同，對于有意向考研的學生，時間安排在大四下學期，其他同學安排在大四上學期．根據不同年級，制訂符合本年級的教學計劃，實踐教學效果也越來越好．同時，根據上一屆的實習，找出學生在實習中所遇到的問題，增加相對應的實踐課程，提高下一屆學生的實踐能力．例如，2012級學生普遍反映其口語交流能力弱，學校可針對此種情況增設多種多樣的口語課，并不斷鼓勵學生在課堂上自我介紹或者演講等，以此提高學生的口語交流能力．
3．2重視師資隊伍建設，改革管理體制
旅游管理專業需要的是理論與實踐經驗都很豐富的老師．而提高師資水平可以通過“走出去”和“引進來”兩種手段．“走出去”是指可以派教師外出進修，可以派旅游管理專業的老師到南陽市區的中泰豪生、天潤富瑞閣等比較知名酒店學習先進管理經驗和服務規范，從而提高教師隊伍的整體水平．“引進來”是指學校可以對外引進專業人士到校內進行座談或教學．以南陽師范學院為例，可以引進中泰豪生等知名酒店或寶天曼等旅游景區的專業人士來校，和學生們進行座談交流或者進行有針對性的實踐教學．
3．3創新實踐環節管理模式，提高管理效率
旅游學科的應用性強，因此必須有與之對應的實踐教學模式相輔助．旅游管理專業教學實踐模式的構建要形成以學生自主性學習為中心的教學形式，加強學生旅游業務技能的培訓，提高學生綜合能力，培養和塑造在校大學生的旅游職業意識．同時，實踐教學模式的構建要堅持以學生多元能力發展為原則；堅持人才需求的原則，將學生培養成適應企業與社會發展的旅游專業人才；堅持師生互相交流互動的原則，建立友好的師生關系；堅持實踐教學過程連續性的原則，重視實踐教學活動．
3．4構建科學的實踐教學質量監控體系
教學管理是一個動態的過程，因此，必須加強對實踐教學全過程的監控．校方可以通過與學生的交流了解旅游管理本科專業學生的學習情況、實習情況，還可以通過電話調查、班級的教學日志等了解學生課堂學習內容以及學習情況，從而達到對實踐教學質量監控的目的．
3．5不斷完善實踐教學考評體系
實踐教學的結果一般都是人為檢驗，導致旅游實踐教學的考評不全面、不具體，所以應建立符合專業自身實際要求的評估機制．以南陽師院為例，旅游管理專業考評具有多樣化，學校的教學設置把英語口語、筆試能力、實操水平、實習報告、論文和畢業論文均納入考評指標中，按重要性劃分為專業必修課和公共課，調動了學生參與的積極性，從而完成對學生的全面考核．
3．6強化實踐教學基地的建設和管理
加強實踐基地建設是保障學生順利進行專業實習的重要手段．3．6．1建立專業實驗室，進行教學演示與模擬訓練以南陽師范學院為例，旅游管理專業學生在大一的時候會進行導游現場講解模擬，很大程度上有助于提高學生現場應變能力，為考取導游資格證打下了堅實的基礎．校方應提供更多更先進的設施設備，以便每位學生上實訓課時都能進行實踐操作．另外，在大一新生入學時，學校可以積極推薦旅游管理專業學生進行新生校園講解工作，給學生創造展現自我專業水平的機會．同時，應繼續保持每年一次的導游技能大賽，支持和鼓勵學生踴躍參加，使其在大賽中鍛煉自己的能力．3．6．2依托旅游業相關企業建立校外實習基地旅游管理專業具有開放性的特點，因此需要酒店、景區等各個實習基地的支持和配合，這樣才能提高每個人的水平．比如學校組織大一學生外出進行導游實訓，以提高學生溝通交流能力和解決實踐問題的能力．同時組織大四畢業班學生到上海巴黎春天、深圳皇庭等酒店進行酒店實訓，提高學生的專業素養．
3．7加強師生間的交流與溝通，構建和諧的師生關系
高爾基曾說過：“誰愛孩子，孩子就愛他，只有愛孩子的人，他才可能教育孩子．”良好的師生關系是實現教師和學生共同進步的紐帶．因此，師生間的交流和溝通異常重要．如在學生實習前，將學生進行分組，其導師可與學生進行一對一的實習前的指導與溝通；實習后可進行實習報告座談會，師生共同分析交流學生在景區和酒店的實習心得，并通過溝通交流解決實習中出現的問題．
3．8改善實習環境，提高待遇水平
已參與過畢業實習的部分學生反映實習環境較差，各方面待遇不夠理想，不適合畢業后繼續發展．建議實習單位不應以牟取暴利為主，而應以提高學生實踐能力、培養復合型人才為目標，改善實習環境，盡量多與實習生進行交流與溝通．4結語實踐教學在專業教學中的地位非常的高，有著舉足輕重的地位和意義．因此，旅游管理專業實踐教學應創新管理理念，跟隨時展潮流，培養多技能、高素質的人才，提升并帶動旅游業的健康蓬勃發展．
參考文獻
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關鍵詞： 師范生 職業技能 新建地方本科高校
地方新建本科高校大部分由原專科學校升格而來，師范專業是學校的主體專業，在應用型轉型的背景下，師范專業轉型已成為當今的熱門話題。
一、現狀分析
地理科學在大學屬于理工科類專業，是一門綜合性很強的學科。但不少師范院校對讀專業學生的教育教學技能的訓練力度小，訓練時間短。
大學課堂上，專業教師前期進行單一的知識講解，后期由學生實習實踐，教師不再講解中學教材的具體內容，而直接進入大學教材，導致理科生很難理解，而文科生似懂非懂。由于不少師范生對中學教材內容掌握不夠，以致實習時，站在中學講臺上不會教、不善教，知識點講解含糊不清，教學設計不新穎，教案編寫質量低，聲音小、有口頭禪、體態語言不當等問題很多，難以達到“合格教師”的標準。這樣的“教師”走上講臺，既是對中學生不負責，又是對將來教育事業不負責。全國地理已實行新課標，但大多數地方高校仍然使用傳統培養模式培養學生，造成許多畢業生難以勝任教師職業的局面。
隨著新課標的推行，各地高校逐步改善對師范生的培養方式，但存在許多問題，如課堂仍以教師教為主，學生聽為輔;實踐課與理論課學時學分分配不均，沒有從根本解決學生如何實踐的問題;學生的技能訓練只是少數高校開展“三筆一話”，對于教學技能訓練，多媒體制作與演示技能訓練，課程資源開發與使用技能訓練等技能，許多高校注重力度不大，沒有進行強有力的訓練，未對學生逐個進行嚴格考察。
二、存在的問題
（一）課程內容設置重理論輕實踐。
新建地方師范院校設有理論課程和實踐課程，但理論課程的學分比重與課時分配遠遠多于實踐課程，比例嚴重失衡。“重理論輕實踐”的課程設置，導致學生理論知識基礎較好，而實際操作能力卻嚴重不足。在相關高校網站上查閱省內外35所新建地方高校地理科學專業的人才培養方案資料，經對比發現，不論是學分設置還是課時分配，理論課程與實踐課程的比例都相差很大，多數院校實踐課程所占的學分比例甚至不到理論課程學分的二分之一。17所地方院校的理論課程與實踐課程所占的學分比例如圖1。
圖1 部分高校人才培養方案中理論與實踐課比例
“重理論輕實踐”的培養模式直接或間接影響學生的學習觀念和學習態度。將大量時間放在理論知識的學習上，對于實踐課程，由于學校沒有安排或安排很少，學生自主訓練的積極性和主動性會大打折扣。
（二）基礎技能水平不高，教育教學技能訓練力度不足。
一些地方院校對于“三筆一話”即毛筆、鋼筆、粉筆與普通話，以及《心理學》、《教育學》等教育性課程的要求較低。只要普通話能過二級乙等，《心理學》、《教育學》等課程不掛科，一般都可以順利獲得教師資格證。
雖然多數地方院校開設了“地理課件制作”、“三筆字”、“規范漢字書寫方法與訓練”、“地理板圖板畫”等基礎技能訓練的選修課程，專門傳授并提高學生的多媒體制作技術和“板書、板圖、板畫”的基本技能，但并未要求學生必須達到怎樣的水平，其效果不容樂觀。
教學設計、教學操作和教學評價等教學技能的訓練強度與指導力度不夠，對思想教育與班級管理技能等教育技能不夠重視，甚至有些院校并未開設此類課程。而這兩者卻是專業技能結構的核心部分。學生進行教育實習時，教學設計不嚴謹，設置內容缺乏吸引力，課堂教學效果差;缺乏班級管理能力，對于突發狀況的處理不當或不知如何應對，都與核心技能的缺失與訓練不足息息相關。
（三）課堂教學技能的培養方法單一。
長期以來，地方師范院校的教育實習和試講長期以來是師范生課堂教學技能培養的唯一方法，即使目前很多學校采用微格教學法培養學生，但整體上，培養方法還是比較單一，缺少系統化、多樣化、專業化的方法體系。因此，在完善培養師范生的課堂教學技能時，不應只注意“教什么”，而應關注“如何教”。
（四）在課堂技能訓練中，師范生的培養方式與中學脫軌。
地理課堂的訓練是師范院校的重點課程，新建地方高校在此方面仍然存在問題。在技能訓練課安排上，任課老師是大學教師，在技能培訓過程中，雖然盡量按中學生的授課需求進行培養，但與實際中學課堂教學存在較大差距，教育理念上出現偏差。因為在快速發展的社會中，中學生的心理素質發展很快，大學老師對中學生的心理狀況的認識會逐漸地滯后。在這樣的情況下，高校對師范生的培養方案難以走在前沿，師范生的教育技能訓練實際水平難以得到提高。
（五）實踐教學環節薄弱。
實踐教學應包括教育見習和教育實習，貫穿于整個師范教育時期。但在實際教學過程中，教育見習處于空白狀態或者較為滯后，僅僅在大四第一個學期進行。“師范生的教育實習是其進入教師領域的關鍵環節，是師范教育對師范生進行實踐教育的重要組成部分，更是教育理論與教育實踐相聯系的橋梁。”通過不同形式的實習，師范生可以親身經歷中學教學活動的所有實踐環節，這對于師范生的教學實踐能力、教學技能等的訓練和提高有著重大意義。但在實施過程中，教育實習時間短且安排在大四的第一學期，屬于“突擊訓練”。同時在教學技能訓練，教學實踐活動和教學技能大賽中，訓練教師的安排不夠合理，對評委的挑選有濫竽充數之嫌，不能真正達到通過訓練強化提高師范生的教育教學水平和借助比賽的方式提高教育教學水平的目的。
（六）教師指導力度不夠，實習缺乏規范管理。
指導教師隊伍一般包括實習生所就讀師范院校方的指導教師和實習生所實習學校方的班主任老師和任課教師。實習生所就讀師范院校的帶隊老師一般都會帶不同專業的實習生，專業不對口，教師指導的方式方法，看問題的角度自然與專業教師有一定的差別。而且這些帶隊老師除了指導實習生外，還有其他工作要做，與學生深入交流的機會不多。而實習生所實習學校的指導教師一般都會指導實習生寫教案，將上課機會留給實習生，若是實習生的教案寫得不好，上的第一堂課備課不充分、教態不自然、講授的內容不清楚等，導致教學效果較差的話，他們給實習生的上課機會就會減少，進而指導力度也會下降。
雖然學校統一組織學生到實習單位實習，但也允許學生自己找學校實習，因此，學校給予的指導監督不可能全面覆蓋，難免出現一些學生并沒有真正進行教育實習，只是找當地學校為其評了一個分數來交差;或有些學生在其實習學校與教師關系不夠好，得不到較好的指導，導致他們的教育教學水平得不到提高。
（七）實習缺乏有效的反饋和評價機制。
在實習過程中，合理的反饋和評價制度是直接提高師范生教育教學技能的重要手段之一。通過對師范生評價結果的反饋，不斷完善訓練體系內容與模式，進而有效地提高師范生的教育教學技能。師范生在平時教育教學技能訓練中缺乏較為正式的檢驗方式與專業的評價標準，僅僅由一名任課教師和班上的同學予以評價和指導，得不到較大的提升。而且到中學教育實習后，回到學校僅由教師進行審核，其評價機制不一，導致學生自我調節缺乏，技能訓練水平不易提高。
三、建議與對策
（一）提高實踐課程所占的學分比例，理論與實踐并重。
適當調整理論課程與實踐課程的學分比例與課時比例，從直觀層面突出實踐課程的重要性，以糾正學生“重理論輕實踐”的傳統思想意識，灌輸“實踐理論并重不可偏”的新觀念，提升實踐課程在教學中的地位。強化學生的動手操作能力，真正做到“學以致用”、“能用”、“會用”，而不是空有“滿腹經綸”，卻只能“紙上談兵”、“耍耍嘴皮兒”。
（二）提升基礎技能水平，加強教學技能訓練力度。
對于基礎技能水平處于不同層次的學生，應進行不同程度、不同方式和不同要求的練。對毛筆、鋼筆、粉筆字書寫水平欠缺、普通話雖過二級甲等或者過了二級乙等但普通話仍存在不規范現象的學生，要加強“三筆一話”的訓練強度，以達到相對規范的程度;而對與“三筆一話”等基礎技能掌握相對較好的學生，要進一步進行訓練，以達到更高的水平，使不同層次的學生都能得以提高。讓水平較高的學生激勵并帶動水平相對落后的學生，兩者共同進步。另外，對于《心理學》、《教育學》等教育性課程要提高要求，不僅要做到不掛科，還應要求期末考試成績不低于80分，重視平常的課堂表現，增大平時分的比例，以促使學生更認真地學習課程，而不只是在考前突擊備考，平時上課卻不認真聽講。再者就是加強教學設計、教學操作和教學評價等教學技能訓練強度與指導力度，可以邀請一些中學一線教師參與指導，使學生清楚中學需要哪一種教師，以便有針對性地進行培養。
（三）對師范生課堂教學技能訓練進行多方法搭配使用。
可以多開展說課比賽、教學技能大賽等教學類活動，著重對學生已經掌握的課堂教學技能結果進行評價，促進師范生在課堂教學技能方面不斷進行自我完善，提高課堂教學的綜合技能水平。同時，對師范生的課堂教學技能訓練應做到多種方法合理搭配使用，善于根據教學目標的要求、教學條件和師生的情況及課程資源現狀靈活地運用各種培養方法，并在培養過程中不斷改進和創新。因此，既要看到當前培養方法的長處合理地繼續采用，又要看到運用中的問題，并不斷加以完善。
（四）聘請一線教師作為教學訓練課程的教師，增強教學針對性。
大多數師范生認為教師講授《教學法》的內容與中小學教學實際相脫離，即所學內容已經落后于或不適于實際的一線教學。因此，學校應聘請一些有相當教學經驗的一線中學教師作為師范生的教學訓練課的老師。一方面，師范生可以從中借鑒和學習中小學教師的實際教學經驗，聆聽實際教學的真實心聲。另一方面，一線教師在教學中可穿插介紹中學生的基本學情與身心發展特點，幫助師范生提前了解教學對象的大概情況。這樣，師范生不僅能間接地積累一線教學經驗，而且會更有針對性地提高和加強相關專業的教學實踐能力，在教育實習過程中更快、更好地融入中學課堂。
（五）加強實踐教學環節的培訓。
教學見習應該貫穿大學課堂，在對學生進行教育教學技能訓練之前，應該讓師范生多觀摩中學教師授課過程，學習他們的授課方式，從中吸取經驗，逐漸掌握中學教學方法和過程。而不是為省時省力而將教學見習與教學實習安排到一起進行。另外，在師范生實習過程中，老師并不是每一堂課都交給實習生上，而是根據具體表現和課程內容有選擇地給實習生上課的機會。實際上，師范生實踐鍛煉的機會遠遠達不到提升其能力的要求，故應適當延長師范生的教學實習時間，讓他們擁有充分鍛煉的機會，使他們在這個環節得到較大的提升。而對于校內舉行的各種教師技能大賽，應當注重其效果而不是走過場，對于比賽評委及參賽選手都應該不斷提高要求和標準。
（六）加強對實習的指導、監控與考核。
實習過程中存在的問題主要是示范性和師范性，不能體現教育過程中的特殊性，以至于師范生不能勝任中學地理課堂教學。因此，指導教師的科學指導和實習過程中的有效監控，是教學實習的關鍵所在。地方高校和中學雙方都要安排負責與合格的老師擔任這一工作，對那些無法盡職盡責的老師，寧可不用，也不能濫竽充數。地方高校和實習中學雙方的指導老師要有明確的職責分工，在協商中完成實習指導任務，對實習生進行嚴格考核，切忌走過場，使教育實習考核流于形式。
（七）建立有效的反饋與評價機制。
在師范生平時教育教學技能訓練考察中，應該增加評價教師的人數，而不僅僅局限于任課教師一人，為學生提供多方面的參考意見和調整計劃，使學生的能力得到較快的提高。學生最后的教育實習成績的評定，應該是多方面的綜合。如隨機抽聽一兩次實習生的教學，調查一下實習生所在中學的教師與學生的評價等，而不僅僅是系部教師以一種方式進行評價。
四、結語
針對現階段多數新建地方高校與我校地理科學專業師范生的教育教學技能訓練方式、內容及成效的實際情況，我們發現師范生的教育教學技能的訓練模式與培養方式，主要存在課程內容設置，教育教學技能訓練力度與訓練方式，實習分配與管理，反饋和評價機制，實踐環節等方面的問題，本文結合教學現狀與自身實際，給出了相應的改進措施和完善的方法。要使新建地方高校師范生的教育教學技能訓練模式不落后、與中學教學不脫節，就必須根據中學生的發展特點和教學現狀及時調整與完善，不斷提高師范生教育教學水平，具備與中學基礎教學對口的教學能力。
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項目名稱：2015年貴州省大學生創新創業項目（20151097
[關鍵詞]英語師范生 教師職業 認同危機 教育
[作者簡介]劉麗平（1966- ），女，四川峨眉山人，樂山師范學院外國語學院，副教授，碩士，研究方向為英語學科教學論。（四川 樂山 614000）
[基金項目]本文系2011年度四川省教師教育研究中心一般項目“英語師范生教學能力培養研究”的階段性研究成果。（項目編號：TER2011-028）
[中圖分類號]G647 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）26-0104-03
教師教育是關乎國家發展、民族興旺之大計。從一名師范生到合格教師再到優秀教師需要歷經若干階段，經歷無數的考驗。其中，教師職業認同是教師成長和專業發展中最為核心的要素。雖然近年來教師職業認同研究引起了學界的關注，卻鮮有針對英語師范生教師職業認同的研究。筆者旨在從教師職業認同視角探討當前我國英語師范生職業認同缺失的原因，探析其職業認同教育之路徑。
一、教師職業認同的內涵
要研究英語師范生的職業認同，我們首先應當弄清楚身份、身份認同、專業認同、職業認同和專業身份認同等核心概念。“身份”和“認同”在英文中同為“identity”，指在物質、成分、特質和屬性上存在的同一的性質或者狀態、絕對或本質的同一，以及在任何場所、任何時刻一個人或事物的同一性。“身份”是一種建構的過程，是在演變中持續和在持續中演變的過程。“身份”或“認同”是一個自我認同和他人認可的心理互動過程，是一個動態的范疇概念，可能是恒定的、流動的，也可能是變化的、發展的，融合了制度性的“權利”和心理性的“認同”要素。“身份認同”不僅凸顯了個人在社會團體或職場中的“自我反思性”，而且蘊涵著社會對個人在這一團體中的“社會認可度”。教師身份認同是教師自我對社會所界定的教師內涵的認知與體驗，確認自己作為一位教師，允諾和遵從作為教師的規范準則，把教師職業作為自己身份的重要標志，是教師將活生生的主體引進課堂，有個體獨特的生命體驗、情感需要、生活經歷，教師始終保持心靈的完整，將教學看成自己生命中有意義的構成部分，是生命價值和自身發展的體現。從這層意義上講，教師身份認同即教師職業認同，既指一種過程，也指一種狀態。“過程”是指教師個體從自己的經歷中逐漸發展、確認自己教師角色的過程，“狀態”則指教師個體對自己所從事教師職業的認同程度。
研究教師職業認同離不開教師專業身份認同。我國《教師法》第十條明確規定：“國家實行教師資格制度。”教師除自我滿足和達到“教師資格”的要求外，還必須通過申請、認定等系列過程，最終才能成為教師團體中的“成員”。“教師身份”包括了自我、法律和社會三重身份的認同。可見，教師專業身份認同是教師個體對于自己作為專業人員身份的辨識與確認，是教師自我反思是否成為一位專業教師的歷程。它強調教師“個體”基礎上的“自我”認同，這也是教師個體實現專業化發展的內部源動力。這種動力的強弱與教師個人興趣愛好、認知特點等諸多主觀的、個性化的因素密切相關，這些因素直接影響著他們對“專業認同”中“個體自我”和“社會自我”的理解差異，也正是由于這些差異才導致了不同教師的教學理念、教學方法、教學技巧、教學效果等有所不同。可見，只有將自己視為一位專業教師，才不會迷失專業成長的方向，才不會去搞追華逐麗的花架子，也才不會人云亦云地隨波逐流。因此，無論是在職教師還是師范生都要不斷地自主選擇、認同和建構社會的“自我”，才能將“教師”作為一項與時俱進和不斷創新發展的專業化職業，才能將“個體”的自我追求與“社會”的共同要求和“學生”的個性訴求達到完美統一。
二、英語師范生教師職業認同的現狀
英語師范生缺乏教師職業認同感已經引起了學界的關注。從2005年起，師范生與教育行政部門實行雙向選擇，自主擇業。這在很大程度上導致了師范生在校學習期間不能很好地樹立從教意識和規劃職業目標，導致職業理想的缺失。在“去師范化”和“復合型”人才培養的大背景下，師范院校不斷“異化”師范教育，師范辦學特色越來越不鮮明，職前教師培養越來越被弱化。現實中，只要師范生通過普通話等級測試和具有教育實習鑒定表，他們基本上都能獲得相應的教師資格證，這從客觀上降低了他們的教師職業認同感。筆者曾對樂山師范學院外國語學院2006級～2011級1158名英語師范生進行研究，結果發現：入學時約有1/2的學生愿意從事教師職業，到大三時只有1/3左右的學生有當教師的意向，到大四學生教育實習完成時，只有不到1/4的學生還有愿意從事教師職業的熱情。這個調查結果與鄭志輝的研究“英語專業學生的教師職業認同在所有專業學生中都處于最低程度”結果具有一致性。事實上，很多通過英語專業四、八級的學生在求職教師的職場中敗下陣來，正是由于他們缺乏教師職業意識，疏于平時的實踐教學鍛煉，最終失去了就業的競爭力。
三、英語師范生教師職業認同危機的原因
1.缺乏從師任教意識。有諸多原因導致英語師范生缺乏教師職業認同。我國的職業教育意識多半在高中畢業之后才有所體現。由于是估分填志愿，更由于招生數、報考數、社會職場、家長意見等不定因素，多數學生并沒有如愿地報讀自己心儀的學校和專業，他們多半是沖著社會熱門、親朋建議等客觀原因走進了大學的校門。英語師范生也是如此，他們并非是沖著教師職業而來，多數學生由于進不了重點院校或外語專業類院校而進入高師類學校。我國自恢復高考后，絕大多數的師范大學、師范學院、師范專科學校的英語專業培養目標是教師教育，而從高中畢業生報考師范英語的情形分析看，真正愿意從事教師職業又喜歡英語的人只占少數，這從一個側面可以看出，相當多的英語師范生對英語教師職業缺乏認同感。由于他們的專業職業信念淡泊，缺乏深刻而穩定的教師職業認同感，導致他們在校四年學習期間遇到一些社會現象或事件就很容易改變自己的專業認同感。師范教育是教師成長中最為關鍵的時期，也是師范生職業自我認同的重要時期，其功效有著延時性，許多國外學者把這個時期稱為職前教育階段，它是教師專業化發展的預備生涯或準備階段。這種從高中生到高師生再到中學教師的培養模式注定了師范生缺乏教育體驗、教學經驗、教育認知、職業認同，這也是制約我國高師院校發展的最大瓶頸。
2.缺乏生態培養機制。師范生的教師職業認同缺失首先體現在高師院校、教學院系和學科教學論教師這一層面。相當多的高師院校盲目地由師范向非師范轉型，過分強調“學術性”，過分追逐“功利性”。學校的教學管理部門不研讀《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》，不研究各個層次《教師專業標準》中的基本要求，不探究基礎教育需要什么樣的教師需求，這就導致高師院校忽視了該校教師教育、教師專業化高屋建瓴的頂層設計，導致教學院系的教學管理者不會將主要精力運用在教師教育領域，學科教學論教師也就不會主動地去學習、研究和反思自己的教學方法與手段。高師院校沒有很好地構建和整合教師教育類課程體系及其之間的關系鏈，尤其在教育學、心理學、學科教學論、教育技術學等課程設置、教學內容、教學模式、教學方法、教學評價、教學研究諸多方面沒有很好地與中小學課堂教學有效對接，沒有將教育研究與教學研究、專業知識與教學知識、教學技能與管理能力、教育機制與教學機智有機結合。高師院校與地方教育部門沒有構建合作雙贏的“職前培養”與“職后培訓”的教師教育“一體化”機制，導致高師院校與中小學、學科教學論教師與中小學英語教師、師范生與中小學生沒有形成良好的生態鏈，這三個生態鏈的缺失是制約英語師范生教師職業認同的第二大瓶頸。
3.缺乏職業評價機制。教師職業評價機制的缺失是影響英語師范生職業認同的又一瓶頸。教育部在2001年頒布的“教師資格認定”通知中提到，“教師資格一經取得，非依法律規定不得喪失和撤銷”，這在一定程度上表明我國的教師資格具有終身性。《教師資格條例實施辦法》第十六條規定“各級各類學校師范教育類專業畢業生可以持畢業證書，向任教學校所在地或戶籍所在地教師資格認定機構申請直接認定相應的教師資格”，這只在教師資格的學歷上有規定，并沒有對教師的資格考試和試用規定作出硬性要求。發達國家不僅對申請教師資格者有極為嚴格的資格審查、知識技能考試和教學實踐能力考試和測查的鑒定，而且十分強調教師的試用制度。試想，如果教育者的從師任教意識不強、各級各類師范院校辦學質量參差不齊、教師教育課程設置不顯著、師范生不能積極主動參與教育教學實踐活動，即使這些師范生獲得了教師資格證書，他們今后還是不能勝任新課程改革的教育教學要求。雖然國務院和教育部提出了要完善并嚴格實施教師準入制度，嚴把教師入口關，也出臺了《教師專業標準》，但是我國目前仍然沒有具有可操作性的《教師教育培養專業標準》，沒有獨立的《英語師范生教學大綱》，也沒有《師范生師德修養》《班主任實習鑒定》《教學能力水平鑒定》等若干具體有效的測定方式和標準，沒有這些制度層面的具體要求，師范生自然就不會主動地去踐行教師專業職業化實踐活動。
三、英語師范生教師職業認同教育途徑
1.教育敘事的啟迪性。教育敘事對于缺乏基礎教育教學經驗的英語師范生具有十分重要的啟迪作用。它通過教育主體的故事敘述來描繪教育事件，以期教育行為和活動得以詮釋的意義建構方式，它是研究者以敘事、講故事的方式表達教育主體對教育的解釋和理解。它不直接定義教育是什么，也不直接規定教育應該怎么做，而是只給聽者講一個或多個教育故事，讓聽者從故事中體驗教育是什么或應該怎么做，其特點是通過真實的故事去尋覓教育主體的足跡，在傾聽中發掘出教育個體或者群體行為中的隱性知識并揭示其蘊涵的價值和意義。教師教育和教學過程中本身就有許多豐富的故事、經驗和體驗。英語師范生唯有將自身的價值觀和道德觀、職業感和責任感、職業理想和職業情感與教學實踐、教學體驗活動結合起來，才能不斷構建、內化和提升職業認同，形成規范的、穩定的教師職業特征。教育敘事恰好能促進英語師范生將專業知識、專業技能、教學知識、教學技能和教育情感、教育態度有機融合，通過他人的敘事達到“他山之石，可以攻玉”的功效。學科教學論教師可以自己敘事，可以敘他人之事，可以請優秀實習生在試講試教、微格教學中的詞匯、句型、課文等教學方法和技巧或者將教育見習、教育實習的典型案例進行講述，還可以請對某一教學要點、教學呈現有獨創性的學生給同伴講述其經驗，也可以請具有堅定從師任教信念的學生分享過去老師的教育教學成功典范。這些教育敘事有助于提升他們對教師職業的認知，有助于他們對教師職業能力的學習，有助于培養他們的教師職業綜合素養。
2.教師職業的社會性。師范生的教師職業認同是高師院校辦學的核心和根本。高師院校必須考慮其社會職能的實際價值，必須狠抓教師教育文化建設，為師范生的教師專業化發展創設良好的校園文化環境。高師院校應當舉辦與教師職業認同有著密切關聯、豐富多彩的校園文化活動，開展“三字一話（畫）”“教學設計”“講課比賽”“情景教學比賽”以及優秀實習生表彰、實習生報告會、優秀校友講座、優秀教師論壇、頂崗支教簡報等方面的活動。高師院校可以開展對古今中外尤其是學生身邊教師教育中典型的、感人至深的如孔子、陶行知、晏陽初、安妮?莎莉文、“最美鄉村教師”等事跡的學習，還可以充分利用網絡媒體為師范生樹立正確的教師世界觀、價值觀、人生觀，讓師范生在耳濡目染和潛移默化中自覺接受教師職業認同教育，樹立師范生的職業信念和職業榮譽感，這些活動的開展也是高師院校大學精神和辦學特色的具體體現。當前，基礎教育新課程改革不斷推進和深化，高師院校首先應當與基礎教育構建教學、教研、教改等多元化、多層次的“共同體”，這些“共同體”不僅能打破高師院校與地方基礎教育的藩籬，而且能夠使高師院校與地方教育行政部門、學科教學論教師與中小學英語教師、師范生與中小學學生成為合作多贏的團體，以利于開展教學、科研、教改、課改等研究活動，這樣才能很好地將“為師的我”“為人的我”與“社會的我”“我的社會”融入師范生內心的“教師認同”中。
3.教師資格的規約性。師范生的教師職業認同缺失與教師職業評價機制失范有關，相當多的英語師范生忘記了“我是誰”“我將要做什么”“我將走向何方”這些問題。從2012年起，北京、上海等地教育部門正逐步取消“教師終身制”，取而代之的是5年一次的注冊制度，繼京滬之后，教育部將再推動6個省份試點，預計用3年時間將教師注冊制變成全國性常態制度。從教師專業化發展視角看，從事教師職業的人員必須具有良好的師德師風修養、系統的教育理論知識、較高的教育教學技能和嫻熟的教育教學機智，而且教師職業是一項對教育教學實際操作能力要求較高的職業，它需要具有實踐教學經驗的積累和體驗。在師范生申請教師資格證時，教育行政主管部門就應對他們就師德修養、教育理論、教學技能和教育機制等方面實施考試、考核評價，建立具有權威認定的教育見習、教育實習基地，選派有基礎教育教學經驗的教師加以指導，加強巡視檢查和考核制度建設。高師院校應當在師德教育、教育理論、教學技能和教學機智四個維度構建課程體系、教學內容、教材建設、教學評價等方面進行教學研究、教學改革，尤其要注重對師范生教育理念、教學技能、教學機智、教學情景、教學設計、教學監控、教學管理、教研教改、教學反思、教學創新、教育技術等方面加以強化，有效促進師范生的教師職業認同。教育主管部門在提高教師入職標準的同時，高師院校要努力為師范生搭建教師職業認同的平臺。英語師范生只有通過自覺地構建與內化教師職業認同感，才能從根本上將個體的“自我”融入教師群體的“自我”，才能從外在的“自我”內化為教師的“自我”認同。
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【論文摘要]美國教師專業發展學校是一種多方合作辦學的教師教育機構，師生的參-b決策、相互溝通、教師領導和新穎的小組工作方式保證了學校的有效運轉，改善了教師職前培訓質量，促進了在職教師的專業發展。我國教師專業化發展應改造與提升現有師范學校的學科與知識結構，促進大學與中小學之間的密切合作；實施不同階段的教師教育內容，促進教師專業發展的持續性；教學科研相結合，促進教師專業發展。
美國教師專業發展學校(Teachers Professional Develop-meet Schools，以下簡稱“TPDS")這一概念最早是在霍姆斯小組發表的《明日之教師》的報告中提出來的。其構想是使中小學教師和行政領導與大學教師建立伙伴關系，以改善教學和教師教育的“專業發展學校”。TPDS是20世紀80年代中期以來美國教育改革中出現的一種教師培養的新形式，是把教師職前培養、在職進修和學校改革融為一體的學校形式。一般由大學的教育系(或學院)與大學所在學區的一所或多所中小學建立合作關系，其目的是改善教師職前培養的水平、提供在職教師專業發展機會、培養教師的科研能力、改進教育實習等等。這些專業發展學校通常是在原有學校基礎上建立起來的，有些在學校中有獨立的行政機構，有些則附屬于學校原有的機構之下。從嚴格意義上來說，專業學校并不是一個真正的學校形式，但它是一個全新的概念，打破了中小學與大學之間的長期隔離，把教師教育甚至整個教育改革看成是雙方的共同責任。因此可以說，專業發展學校是美國教師專業發展機制的一個創新。本文旨在對TPDS的運行與管理模式效果評價進行分析與探究，以期能為我國的教師專業發展學校的發展以及教師教育改革提供一些啟示和參考。
一、TPDS的運行及特點
TPDS是一種多方合作辦學的教師教育機構，一般通過工作組或行動小組展開。其成員通常由中小學教師、大學教師、教育專業的研究生和師范生組成。師生參與決策、相互溝通、教師領導和新穎的小組工作方式保證了TPDS的有效運轉。
(一) 參與決策一1PDS運行的“支撐點”
在美國TPDS里，教育教學活動強調連續、密切的合作和自由交流。教師被吸收到學校教育教學的決策群體，使決策開始擺脫行政領導或教學專家的個人壟斷，開始有了教師的“聲音”，更重要的是有教師參與的“決策群體比單個成員具有更廣泛的知識領域，擴大了知識領域，有利于確定問題和制定備選方案，并且能夠更嚴格地分析所制定的方案”mo}s}>，而且這種教師參與決策過程本身就是教師自我意識清晰、教學專業化的表現。如今，在美國TPDS中的校本課程開發、課題研究、課程設置等專業活動，教師已把它們納人自己的責任領域，當作自己的“所有權”范圍，并融人了教師思想和情感。TPDS正是通過更新角色、提高教師的工作價值、提供更多的參與決策機會等方式作為其運行的支撐點，以促進教師的專業發展。
(二)人際溝通—TPDS運行的“潤清劑”
TPDS以工作小組的形式展開工作有利于組織內的溝通。在TPDS內，中小學教師和大學教師雖各具目的和動機，但同時更關注對方的動機和實際情況。他們在理解和通融的基礎上通力合作，積極發揮主體性。[3]所以TPDS的人際溝通更容易形成一種融洽和諧的組織心理氣氛。這種親密的組織人際關系發揮著工作“劑”的作用，增進交往雙方進行更有效的協作活動，使組織成員更好地獲取知識、提高能力，并培養出走向理解的教育態度、觀念和價值觀，最終實現教師的專業發展。另外，TPDS的組成成員在其中得到的同情、支持、友誼和尊重，會轉化為一種更高昂的工作熱情，為學校發展提供巨大的動力。
(三)領導教師一”PDS運行的“引擎”
在美國TPDS中除了學校的行政領導之外，還有一個主要領導角色，就是領導教師(lead teaches)，他并非產生于睡上而下的行政指派的行政人員，而通常是具有教學、研5i學術權威的教師，在與其他教師互動過程中建立起信賴和尊重關系的前提下產生的，充當TPDS工作小組的聯絡員領導者。其工作是領導工作小組開展教學、科研、指導鄉習等實踐活動，幫助教師、實習生達成目標和滿足需要，引提供必要的指導和支持，以確保每個教師的專業發展。
(四)工作小組—TPDS的“連接檢”
TI’DS以工作小組的形式開展教師教育工作。大、中刁學的教師和實習生是工作小組主要成員，且有明顯的異質性(主要是知識能力結構)，使得成員之間可以互補互助集合多種不同能力完成復雜的問題和任務。譬如，對師龍生的指導就需要大學教師的理論引導與中小學教師的實踐診斷的結合，中小學教師解決實踐問題需要借助大學彩師價值判斷、理論分析的縱深引導。這些互補性的合作改變了教育理論的單項創生模式，突出了教師經驗的價值。另外，教師合作也使教師的教學從個人層次提升到組織層次。因此，從表面看工作小組似乎是小組成員之間的“粼合劑”，實際上工作小組起到了結合科研與教育、理論與實踐的“連接栓”作用。
二、TPDS的效果評價
T>?DS產生于教育改革的實踐中，它關注每個個體的成長，它為包括小學生、職前教師、在職教師、大學教員和其他專業人員在內的各種人員的學習和發展提供良好的環境并組織各種活動。TPDS是典型的“反思論”教師教育模式，教師通過不斷反思自己的教學理念和行為，不斷自我調整、自我建構，從而獲得持續的專業成長。本文主要從教師發展角度看1PDS的效果。
(一)1PD6明顯改善了教師職前培訓質童
TPDS實習為實習生提供了更多的觀察、研究、實踐與反思的機會，它使實習生獲得廣泛的經驗和才干而非公式化的教條;它較好地實現了理論與實踐的結合，能夠適應教育改革的發展對新教師的需求。多項調查顯示，在TPDS實習過的教師比在傳統項目中實習的教師能更快進人角色，能運用富于變化的教學方法并能適應學生的種族、語言、文化上的差異，更具有反思實踐和科研的能力，具有更強的合作精神并能較快地擔任領導職務。得克薩斯州的幾次教師資格測試中.1PDS培養的新教師通過率為92%-100%，而其他新教師的通過率僅為58%一85% otsl而且，在目前全美中小學教師短缺的情況下，TPDS培養的新教師擁有非常高的保持率。哥倫比亞大學一項五年的調查表明這些教師的保持率為98%，而全國新教師的五年總體保持率僅為印%。 (二)}’D6有效促進了在職教師的專業發展
有研究表明，經過TPDS鍛煉的教師在重組自己教學經驗時具備六種觀念:(1)發展觀，他們看到K}一一12的整個年級跨度;(2)課程觀，能夠貫穿各年級把握課程結構和教學過程;(3)比較觀，將自己的經驗和他人進行比較;(4)客觀觀，能夠看到自身顯示狀況與自己所能達到目標的差距;(5)系統觀，能夠篩選、評價和組織自己的經驗;(6)整體觀，將自己視為一個專業團隊的一部分而不僅僅是其本身。川從整體工作來看，他們更富有冒險精神，樂于接受具有挑戰性的教學內容和方法的實驗，更善于陳述自己的觀點，積極參加校本科研并與他人合作，相互影響;更具專業上的敏感性，善于改善課堂教學;能更有效地參與學校決策，也更易于獲得晉升、加薪、權利、榮譽等外在的利益。
TPDS是典型的“反思論”教師教育模式，主張教師既是實踐者，也是自身教學行為的研究者。教師的成長應該培養起“反思”意識，不斷反思自己的教育教學理念與行為，不斷自我調整、自我構建，從而獲得持續不斷的專業成長。
三，TPDS對我國教師專業發展的啟示
在我國，教師專業化已經成為教師教育改革的主要方向。1994年我國開始實施的《教師法》規定“教師是履行教育教學職責的專業人員”，第一次從法律角度確認了教師的專業地位。1995年國務院頒布了《教師資格條例》。2000年教育部頒布了《教師資格條例實施辦法》，教師資格制度在全國開始全面實施;200()年我國出版的第一部對職業進行科學分類的權威性文件《中華人民共和國職業分類大典》，首次將我國職業歸并為類，教師屬于“專業技術人員”一類。2001年4月1日起，國家首次開展全面實施教師資格認定工作，并已進人實際操作階段。Lal盡管我國教師的教育教學活動在一定程度上已經達到了專業化標準的要求，但與發達國家相比，教師專業化還有很大差距。特別是隨著我國基礎教育改革的不斷深人，我國的教師素質與全面實施素質教育的要求差距越來越明顯，發展教師教育體系也就面臨著重大改革，教師的培養也成為教育改革中的難點，TPDS對我國教師專業發展有著重要啟示。
(一)改造與提升現有師范學校的學科與知識結構
從教師的專業知識來看，現行師范院校課程的設置不利于人職前教師專業知識的形成。目前，我國師范院校的課程設置過于強調各核心專業的學科知識，專業基礎課比例過大，而與一般教學知識、學科教學知識、情景教學知識相對應的教育專業課比例過小，學科結構單一。這使得師范院校的學生在班級管理、教育科研、教育評價、教學實驗、多媒體教學等方面缺乏有效的訓練。在一定程度上，我國師范院校的課程設置忽視了師范院校學生發展的實際和社會發展的需要，不利于人職前教師專業素質的養成與人職后教師專業能力的提高。
隨著信息時代的到來，對于教師的知識結構，特別是創新能力的培養提出了更高的要求，要求師范院校建設綜合性的學科結構。學科結構綜合化是培養專業化程度高的教師的基本前提。要使學科結構綜合化就要順應時代和改革的要求，增加社會需要的應用性學科、新興學科和交叉學科，重視基礎學科和理論基礎的教學，同時加強綜合教育，注重學科的連貫性和相互滲透，使整個學科成為一個完全開放的系統，以培養學生廣博的基礎知識結構以及發展特定領域的專門能力。
(二)促進大學與中小學之間的密切合作
目前，我國的教師教育基本上還是“終結性教育”，即由師范院校一次性完成對師范生的培養，職前教育和職后培訓分離，大學與中小學基本沒有聯系，師范生實習時間短且流于形式，以至于在進人工作崗位后不能勝任實際教學工作。另外，中小學教師由于缺乏系統學習提高的機會，面對不斷涌現的新教育理論、教育技術和方法等束手無策，這已成為阻礙教師專業成長的最大障礙。在”ADS學校，師范生有一年的時間要融人整個學校生活中去，并在教師的指導下進行每周一天的教學。在一年的時間里，師范生有大量的時間反省自己的所學所教。在與其他教師的交流和親身實踐下，積累了比較豐富的實際課堂教學經驗，產生了教學技能，實現了教育理論與教育實踐的對話。對中小學教師而言，TPDS學校為他們在資深的教育家的指導下開展教學和進修，促進自身專業的生長提供了可能。大學教師帶來新思想、新知識、新技能、新技術，使中/]、學教師有機會了解和學習這些新理論與新方法。每周一天的余暇，從時間上也保證了教師有時間進修提高。對師范生的實習指導也促使中小學指導教師反省自己的教學，尋找最有意義的教學模式。在TPDS學校，大學和中小學教師通過在實踐中從事研究及在研究中參與實踐，創造出對教學更有意義的知識。’IPDS還創造了大學與中小學共同圍繞教學改革一起工作的新方法，從而使雙方極大地形成了某些共識，并進行了有效的改善，最終促進雙方的發展。
(三)實施不同階段的教師教育內容，促進教師專業發展的持續性
我國教師的培養，在職教師的培訓以及大學教師之間相互分離，教師的發展不是一個持續統一的過程。而美國的TPDS模式是針對個體的實際情況，在大學教師、中小學教師和師范生之間的平等交流中實現各自的發展。對師范生而言，1PD5學校能促進大學生對有關“教學”和學習產生更積極的理解，并加以實際經驗。參與合作的教師們學習最新教育理念，修訂新的大學課程，進行教學實驗，獲得了前所未有的專業發展的機會。同時，對教育學院的教師而言，TPDS學校強化了他們的服務意識，改善了大學教師的教育培養與培訓計劃。所以，TPDS實施不同階段的教師教育內容，實現了不同階段教師教育的目標，使教師教育既有階段性，又有連續性，這是值得我們借鑒的。
(四)教科研相結合，促進教師專業發展
關鍵詞：頂崗實習 國培計劃 對策
中圖分類號：G645 文獻標識碼：A 文章編號：1672-1578（2016）03-0064-03
目前，四川省農村地區幼兒園骨干教師缺乏，學歷和素質狀況偏低，幼兒教育中存在著教師數量不足，教育觀念落后，質量不高等問題，根據“幼兒教師國家級培訓計劃（2011）”，四川省農村地區幼兒園突出的問題有以下幾點：幼兒園教育工作不規范，如教學活動常違背幼兒身心發展特點，“小學化”現象嚴重；農村幼兒園缺乏兒童操作材料，環境創設的理念落后、形式單一，教師對當前幼教新理念和新要求缺乏了解等。鑒于農村幼兒教育的現狀，四川省啟動了“國培計劃”幼兒教師培訓項目，對農村幼兒園具有良好發展潛力的骨干教師進行的短期集中培訓，使其成為農村幼兒園教育的“種子”教師，促進學前教育科學發展。在培訓中，方案采用“兩個捆綁”（將承擔培訓任務與派出實習學生進行捆綁、對市州教育局：將選派學員參訓與接收師范生實習進行捆綁）、“三方聯動”（聯動高等師范院校、地方教育行政部門、基層學校）、“四維對應”（實習時間與研修時間對應、實習基地與學員地區對應、實習人數與學員人數對應、學生專業與學員學科對應）的方式，確保師范院校和市州教育局按照要求選派參訓教師和接收師范生頂崗實習支教，確保項目實現雙贏目標。
內江師范學院在承辦了農村幼兒園骨干教師置換項目的同時，實施了“學生頂崗實習，師資置換培訓”的辦法，讓學前教育師范生到幼兒園去頂崗實習，深入幼兒園進行教育實踐。“國培計劃”頂崗實習相對于教育實習來說，其最大的特點就是師范生與幼兒老師身份的置換，實習生全權扮演教師的角色，有更多的實踐鍛煉機會，對師范生的技能、思想、素質等各方面的培養具有重要作用，并為高師院校教育改革和進一步提高教育質量提供了重要依據。盡管“國培計劃”頂崗置換對提高農村幼兒教育以及高師院校教育有著重要的意義和諸多益處，但在具體的實施過程中尚面臨很多問題，需要我們認真對待，及時解決。
1 “國培計劃”頂崗實習的現狀調查
1.1調查樣本選擇
2010年和2011年，內江師范學院教育科學學院學前教育專業的師范生分別赴簡陽市、資陽市、廣安市、內江市等多所幼兒園進行了為期三個月的“國培計劃”頂崗實習任務。為了對“國培計劃”頂崗實習的情況進行了解，本文對內江師范學院教育科學學院學前教育專業兩個年級（2010級學前教育本科專業和2011級學前教育專科專業，）的學生采用問卷調查法和訪談法做了初步調查。共發放問卷110份，共回收有效問卷100份。
1.2調查結果
1.2.1實習前相關問題的調查
（1）職業態度的調查：對問題“實習前，你對幼兒教師這個職業的認同感？”的回答有41%的實習生是比較喜歡，37%的回答是沒感覺，其中回答非常喜歡和不喜歡的分別是12%和10%，由此可見在頂崗實習前實習生對幼兒教師這個職業的認同感不強。
（2）心理感受調查：對問題“實習前你的心態是怎么樣？”有46%的實習生的回答是既好奇又害怕，好奇的是幼兒園的教學到底是什么樣子的？害怕的是自己在高校所學習的知識技能難以勝任幼兒園的一日教學活動。
1.2.2實習過程中的調查
調查發現實習生在頂崗實習過程中的語言表達能力、應變能力和師生交往能力等普遍存在以下問題：實習生初登講臺，心里發慌，在課堂教學過程中提出問題的針對性不強，語調平淡，缺乏肢體語言，注重傳輸知識的結果，不太重視幼兒獲得知識的過程。在組織教學方面，不清楚幼兒的需求，不能顧及全班幼兒的需要，課堂情景知識匱乏，任意加深知識難點。
1.2.3實習后相關問題的調查
（1）調查對象對問題“通過本次實習，你的能力？”的回答情況如下：有17%的實習生認為通過頂崗實習自己的能力得到了很大的提高；而有42人認為通過頂崗實習自己的能力較為提高，占樣本總數的42%；能力提高一點的有38人，占樣本總數的38%；另外，能力沒有提高的僅3人，占樣本總數的3%。這些數據表明，“國培計劃”頂崗實習很好的促進了學前教育師范生的專業發展。
（2）調查結果表明通過頂崗實習，實習生對學前教育專業的熱愛程度有所降低。在訪談中，在問及“既然不打算當幼兒教師，為什么選擇學前教育專業”時，回答是“父母認為當幼師好”、“本以為當幼師要求不高”。而通過頂崗實習后， 有很大一部分的實習生沒有專業發展的意識，有些實習生甚至根本不打算當幼兒教師。
通過表1可以看出頂崗實習對自己的專業非常熱愛的人數提高了2%，由此可以看出通過深入到幼兒園進行觀摩和實踐，加深學生對專業的理解與熱愛。但是，通過實習對自己專業比較喜歡的人數降低了14%，相對的通過該實習對自己專業沒感覺或不喜歡的人數分別提高了1%和11%。因此，通過頂崗實習，實習生對學前教育專業的熱愛程度有所降低。
2 對頂崗實習中存在問題的原因分析
在頂崗實習前，學前教育專業學生主要通過教育見習的方式對幼兒園的教學和管理進行了解。然而，在見習環節中仍然存在眾多問題，如高校在安排學生教育見習中指導不夠積極，學生多是走馬觀花式地完成任務。通過訪問，這次頂崗實習前，高校只系統安排過一兩次教育見習，而且見習內容單一，只是對幼兒園的環境布置進行參觀和旁聽一些幼兒教師的課，導致了實習前學生的經驗儲備嚴重不足。
在頂崗實習過程中出現一個比較普遍的現象就是實習生缺乏吃苦耐勞的精神，以及面對困難解決困難的態度。由于頂崗置換的地點大多數在農村，實習生面對農村幼兒園落后的教育環境而情緒低落，一些實習生甚至想到以后的就業可能就在這樣的一個環境而產生很大的就業壓力，使得實習與就業形成矛盾。出現這些的問題的原因就是頂崗實習前高校沒有意識到思想政治工作的重要性，認為學生在頂崗實習期間不出問題就可以了，而忽視了對學生的思想政治教育。
2.2實習生的專業知識與心理準備不足
在訪談中，我們發現，學生頂崗所在的幼兒園大多在鄉鎮。幼兒園領導更為看重的是實習生的藝術技能。然而高中入學的學前教育專業師范生在實習之前只學習了一年的鍵盤器樂、視聽練耳和美術。因此，在頂崗實習中，經常出現這樣的情況：實習生組織教學的能力挺強，但在技能教學過程中卻表現得不足，例如，在美術教學時只能照著原圖畫；歌唱教學時不熟悉曲子，教學過程中唱不準音，聽不出幼兒歌唱時音準和節奏的不準確等。出現這些情況的原因都是因為他們在教學技能方面的不足。
一些實習生對實習幼兒園的期望過高，大多數實習生給自己在實習中的定位是幼兒教師，并希望能夠在頂崗實習中系統提升專業知識，可以受到系統的培訓，學到更多專業知識。用實習生的話說就是工作要有“技術含量”。而實際上一些幼兒園認為實習生能力不夠，不讓實習生帶班上課，這讓實習生從心理上難以接受。
另外，農村幼兒園普遍存在大班額、師資少的情況，50～60人的幼兒班級是常見現象，部分班級的幼兒人數甚至有80、90多人，而一些實習生獨自帶班，甚至兼做其他班輔導工作。幼兒班級人數過多使實習生工作強度大，體力不支，心力交瘁，一些實習生在頂崗初期出現身心疾病的癥狀。這些都嚴重影響了頂崗實習的效果。
2.3幼兒園教學管理中存在缺漏
部分幼兒園對國培工作態度敷衍，對學生的工作能力持懷疑態度，只是讓學生負責打掃衛生、維護安全這一類的工作，學生接觸不到幼教的核心工作，沒有得到實質性的鍛煉和提高，使實習活動流于形式。
此外，教學分配不合理也普遍存在的問題。一些幼兒園將實習生當成是義務工，給實習生安排了很多的課時任務。另外，有的實習生不僅要上自己本班的課，還要幫其他的老師代課。從表2可以看到：上過40次課以上的學生有83%，上過20-40節課的學生也占了11%，另外，有6%的學生只上過1-4節課。由此可見，實習生的課時任務普遍比較繁重。
3 完善學前教育專業學生頂崗實習的對策和建議
為了讓頂崗實習生更好地完成頂崗，結合本次調查發現的問題，筆者從頂崗高校、實習生和幼兒園三個方面提出以下建議：
3.1完善課程結構，加強思想教育工作
就高等師范院校學前教育專業而言，課程建設是人才培養的依托，針對頂崗實習中存在的諸多問題，職前師范教育的課程改革是一項重要的內容。在學前教育專業課程中應加大幼兒園急需的專業技能課程比重。另外，隨著學前教育理念的更新，眾多早教機構的出現，應該在課程設置中設置0-3歲幼兒早期教育的相關課程，使0-3歲的早期教育和3-6歲的學齡前教育實現有效銜接。此外，加強實踐教學是學生理解理論，了解幼兒園教學現狀的重要途徑。高校可以從大學一年級就開始安排學生每個星期半天到幼兒園見習，幫助學生及早的接觸幼兒教育工作的特點以及幼兒教師的職責，并要求學生完成一定質量的見習報告，學校指導老師根據具體情況給予成績評定，并將該成績記入學生總成績之中，以保證教育實習的質量。[1]另外，在學生學習幼兒園各領域的教育活動指導等課程時，可以讓學生分組進行模擬教學，將書本知識及時的運用到實際教學中。
針對當下的大學生不能吃苦，受挫能力也差的現狀，高校可以利用寒暑假組織學生輪流去貧困山區進行義務支教，讓學生體驗吃苦耐勞的精神并在吃苦中找到快樂。另外，高校也可將吃苦耐勞的道德精神貫穿于課堂，例如，增加實踐課，讓學前教育師范生去幫助幼兒園的環創和編排文藝活動等。讓學生認識到吃苦耐勞是一種精神，無論何時何地都要有這種精神并做好隨時吃苦的準備。
3.2增強實習生的職業認同感
教師職業認同感是指教師能從心底接受教師職業，并能對教師職業的各個方面做出積極的感知和正面的評價，從而愿意長期從事教師職業的主觀心理感受。[2]師范生自身對教師職業的認同是教師情感最持久的源動力，是從事教師職業的基本心理準備。[3]在職前師范教育中，增強學生的職業認同感，即是讓學生認識到自己將要擔任的角色，激發內在的學習動力，激發對幼兒教師職業的熱愛。有了職業認同感，即會將其表現在優秀的專業行為中。如面對學前專業師范生在頂崗實習中表現出來的理論與實踐相脫節現象，為了能夠更好做好實習，實習生的言行舉止、教學技巧，基本功練習等方面都應該做好準備，讓他們能夠更好地把實習工作做好。其中很重要的就是加緊鞏固基本師范
技能，例如：同學之間一個月內可以準備1-2次的師范技能訓練，練好普通話、鋼筆字、粉筆字；還可以組織微格教學并觀看小組的課堂錄像，同學之間相互提出問題、互相學習，注重教學表情、語言、肢體語言等的協調，找出自己的缺陷并改正自我，以提高自身的教育教學能力。
3.3加強幼兒園對實習生的指導
幼兒園作為學前教育專業頂崗實習生的接收單位，要積極做好對實習生的管理、指導和安全保障工作，提供必要的條件，為師范生提供生動實際專業教育，通過教學實踐引導實習生把理論知識運用于教育教學實際中，并使其基本上掌握教育教學的知識和技能，能夠獨立地進行教學。而并積極挑選經驗豐富的幼兒教師與高師院校教師組成指導小組，加強對實習生在實習過程中的工作狀況、思想心理等各方面的問題和困惑進行指導。
此外，“國培計劃”頂崗實習相對于一般的頂崗實習來說，其最大的特點就是師范生與幼兒老師身份的置換，實習生全權扮演教師的角色，有更多的實踐鍛煉機會。但是，師范生到幼兒園只負責“頂崗”，而一些老師的活動與實習生無關，這讓很多師范生從心理上難以接受，容易造成師范生對實習工作的厭倦。要解決這個問題，可以讓實習生和其他老師一樣參加學校的其他日常活動，如教職工會議、家長會及其它工作，讓實習生真切的感覺到自己就是學校的一分子，充分參與幼兒園的各項管理工作中。
另外，幼兒園在積極配合高校完成頂崗實習工作的同時，可安排幼兒教師與實習生互動，分享教學中的成功經驗，提出教學中的主要難題與困惑一起探討。學前教育師范生在教育理論上已有一定積累與自己的認識，與幼兒教師一起分析解決實踐教學中的問題，不僅為自己將來的頂崗實習積累了寶貴經驗，在某種程度上也深化了一線幼兒教師的理論素養，提高了解決問題的能力，使他們更順利地完成教學任務，使幼兒園也獲益匪淺。
“國培計劃”頂崗置換項目是進一步探索適宜于農村幼兒教師實際的培訓模式和方法，開發優質培訓資源，提升培訓的層次和水平的創新嘗試，在培養“種子型”的教師同時，推動師范院校加強學生實踐能力培養。但是，頂崗實習的順利完成，離不開學生個人理論知識的學習、教學技能的培養和教學經驗的積累，也離不開師范院校專業教師的指導，實習基地幼兒園的大力支持，分析現狀，解決問題是為了通過頂崗實習，總結經驗教訓，進一步推動學前教師教育改革，推進學前教育師范生實習，提高培養質量，提升師范院校服務學前教育的意識和能力。
參考文獻：
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[論文關鍵詞]高師院校 職前教師 專業能力
教師的專業能力是教師在教育教學活動中形成的順利完成某項任務的能力和本領。從結構上分析，它主要包括教學設計能力、課堂教學能力、現代教育技術能力、反思能力、組織學科課外活動能力以及教學研究能力等。教育理論與實踐證明，教師的專業能力是教師綜合素質的外在表現，是評價教師專業性的核心因素。雖然專業能力更多是通過職后教育和自我學習形成的，但職前教育階段的起點和奠基作用不容忽視，職前教師專業能力水平將對基礎教育質量起著舉足輕重的作用。
一、職前教師專業能力現狀調查
筆者對某師院師范專業2007——2008屆畢業班學生各500名(范圍涉及文理各專業)進行了“關于職前教師專業能力現狀的抽樣調查”，當問到“作為21世紀的教師，你認為目前自己最欠缺的素質是什么”時，76.27％的學生認為缺乏必要的從教技能將是自己為師的最大障礙，具體表現為：
1.課堂教學基本功嚴重欠缺
講課的基本功可以概括為五個字——講、寫、作、畫、演。有些高師“教師職業技能訓練”課程只能開設一門“教師口語”，且以理論講授為主，學生實際鍛煉的機會極少，所以92.7％的學生認為“此類課程遠未達到培養教師職業技能、技巧的目的”。在教育實習之前，98％的學生沒有“到中小學教育見習”的經歷，73.6％的學生四年學習期間從未有“模擬課堂，組織教學”的經歷。89.6％的學生不知“說課”要“說”哪些內容，92.5％的學生不知怎樣寫“教學設計”。通過對帶隊實習教師的訪談得知，師范生課堂教學基本功存在的主要問題是：語言表達能力差，照本宣科缺乏感染力，多語病；書寫能力差，不知如何使用主體板書和輔助板書；教態呆板，甚至手足無措，缺乏形體語言的輔助效果等。
2.現代教育技術能力低
畢業班學生計算機一級過級率達到96.7％，但對計算機輔助教學(CAI)的了解和掌握率不到4％，67.4％的畢業班學生承認對教育技術的基本內容和理論基礎完全不懂或不太了解，12.6％的學生稱自己曾開發過以電子教案和小型課件為主的教學軟件(主要在教育實習期間)，但也承認自己制作課件的水平很低。能夠使用多媒體教室、網絡教室、語音實驗室等教學系統的學生分別占調查人數的21.5％、2.6％和12.8％，甚至62.7％的學生不會使用幻燈機、投影儀等簡單的電化教學工具。
3.創新與科研能力不足
從2004—2008年間，職前教師在校學習期間公開發表的學術論文、調查報告或實驗報告為0，89.4％的畢業班學生對教育科研方法一無所知，因為在校期間沒有開設相關課程。而歷屆科研能力差的畢業生已對相應地區普教系統的教育科研產生不良影響，統計表明，在被調查師院所在地市，初級中學教師中公開發表學術論文的城鎮占16％，農村不到5％。
4.教育教學組織管理能力差
在校期間，學過與“班主任”角色相關課程的學生不到總數的5％，學過與“學校管理”相關課程的學生不到10％，而97％的學生在校期間沒有到中小學參加過任何班級或學校活動。實習期間，只有1％的畢業班學生親自組織過班級活動或團隊活動。
專業能力水平低下使大部分高師畢業生要經過2—3年實際教學才能彌補職前教育的缺失，這對基礎教育來講無疑是巨大的損失，同時，也與當前教師高素質的要求格格不入，現實迫使師范教育進行深刻反思。
二、職前教師專業能力培養存在的主要問題
1.基礎不牢：教育專業課程設置與教學不盡合理
從高師院校的學科建設與發展的整體布局看，教育專業課程既是體現高師師范性的支撐學科，又是發展其學術性的特色學科；從職前教師所應具備的素養看，這類課程也是他們獲得教育理論知識與專業能力的主要渠道，應在高師課程體系中占有至關重要的位置。雖然近幾年我國一些高師院校教育專業課程在過去“小三門”(教育學、心理學、學科教學論)的基礎上有所增加，但在教學計劃中只能占到總學時的10％左右(其中包括教育實習4—6周，占3—4％)，僅為國外的1／3，各國教育專業課程包括教育實習一般在20—25％。另外，課程設置不合理，隨意性強，一些當前教師迫切需要學習的課程，如教育科學研究方法、教育評價、現代課程論、班級管理、現代教育技術和教學實驗等課程不能開設。在能開設的課程中，除學科教學論以外，其余均為公共課或選修課，從校領導到師生一般將其作為“副科”處理，重視程度不夠，其應有地位得不到體現。再有，課程內容缺乏提煉，重理論輕應用、不能反映中小學教育實際、滯后于基礎教育課程改革、重復僵化等問題突出。另外，為了在有限的學時內完成教學任務，目前這類課程在教學方式上基本是教師的“一言堂”，教條式教學、雄辯式教學、育嬰式教學極大地遏制了學生主動性的發揮，淺嘗轍止的講解使課程的深入性和系統性受到了極大的限制。
思想上忽視、課程少、課時緊、內容與教學缺乏科學設計等問題，使這類課程的教學效果可想而知，學生基本上是學完考完也就忘沒了。這種狀態無疑使學生專業能力的養成失去了牢固的基礎。
2.榜樣缺失：教師的教學示范引導不力
良好的示范性是職前教師形成專業能力的重要條件。事實上，在缺少專門訓練的情況下，師范生的教學行為大多是參照大學課堂中教師的行為，甚至自己中小學時期教師的教學行為，這就需要高師院校各學科的任課教師在教學過程中注重給學生提供良好的示范，使職前教師能從日常教學中不斷汲取有益的“養分”，促進自身專業能力的形成與提高。可現實情況是：一方面，在目前高師院校一部分教師頭腦中有種錯誤認識，認為對大學課堂示范性的要求不必像中小學那樣嚴格，以至造成他們不注重自身專業能力水平的提高，而本身專業能力差直接影響到對學生的引導和訓練；另一方面，相當一部分教師將主要精力放在與評職稱密切相關的寫文章、搞課題上，不重視教學模式的設計，不注意教學方法和手段的選用，不講究教學藝術，不愿把精力放到改進課堂教學上，一只粉筆、一份講稿從頭灌到尾，使職前教師不僅難以從其教學中獲得良好的榜樣示范，而且難以從自己的教師身上得到敬業精神的熏陶。
3.訓練不足：教學實踐環節薄弱
人的各種能力必須在相應的社會實踐活動中才能得到鍛煉和提升，所以，參與教學實踐是職前教師專業能力形成的關鍵。而目前教學實踐環節相對薄弱是高師院校的“通病”，這種相對薄弱主要體現在以下兩個方面：
一是以教育專業課程為依托的教育見習嚴重缺失。由于課時緊、經費少或沒有教育見習基地等原因，目前高師教育專業課程教學一直存在重理論講解、輕實際技能訓練，重基本原理灌輸、輕課堂教學技巧和方法指導的現象。“紙上談兵”式的教學缺乏直觀性與針對性，學生課上所學理論根本無法通過實踐環節加以驗證和“消化”。以“現代教育技術”課程為例，高師有限的實驗場地和器材無法滿足對學生進行實驗技能訓練的需求，致使以培養動手操作能力為特色的課程不得不演變成以理論講授為主、實驗演示為輔的教學形式，省掉了許多實際操作的環節。如此教學，職前教師的從教技能、反思能力、研究能力和創造力均得不到有效的鍛煉與指導。 二是畢業前一次性教育實習形式化嚴重。由于受實習學生人數眾多、實習經費短缺、指導力量薄弱及實習基地條件有限等因素制約，目前高師教育實習基本采用一名教師帶一個實習小分隊的形式，小分隊少則二十幾人，多則三四十人，即使有實習點的協助，教師在管理與指導上也存在相當大的困難；教育實習內容狹窄、單調，僅局限于課堂教學基本功范圍內，對于教學設計能力、組織學科課外活動能力、班級管理能力等均得不到嘗試與鍛煉；另外，教育實習時間過短，一般為6—8周，除去實習前指導、熟悉實習點情況、實習后總結外，在中小學的時間充其量只有4—6周，一些實習基地擔心實習生的教學能力，不會輕易讓他們組織課堂教學，大部分實習生整個實習期間真正能夠參與課堂教學的時間僅為1—2學時，甚至有的學生一次機會都沒有。加之實習期間有的學生為考研拼命苦讀，有的為找工作四處奔波，不能安心實習，使實習流于形式。難怪當問及畢業班學生“你認為教育實習對提升教師專業能力的作用”時，選擇“作用不大”的占到87.9％，可見，教育實習根本達不到訓練學生專業能力的目的。
三、提升職前教師專業能力的對策
1.調整價值取向，突出師范特色
長期以來，高師院校一直存在“學術性”與“師范性”孰重孰輕、孰主孰次的爭論，目前比較趨于一致的觀點是學術性與師范性是統一的，師范性是方向，學術性是水平，二者對師范教育發展同等重要。可是在原有價值取向指導下形成的人才培養模式過于專業化的現實，一時還難以轉變，表現在辦學方向上重“學術”、輕“師范”的傾向還很明顯，以學科課程為本位的課程設置模式就是很好的例證。最近幾年，一些師范院校為提升學生的綜合素質，開設了大量形式、主題多樣的綜合素質微型課程，加之學校各職能部門和學生社團舉辦的各種主題活動，雖然對學生綜合素質養成發揮了一定作用，但也不乏由于對“綜合素質”理解有偏差，“主題”過于隨意，使綜合素質教育綜合有余而特色不足，甚至在時間和資源上阻礙了學生專業能力的養成。可以說在職前教師專業能力培養過程中出現的諸多問題，究其根本原因在于高師院校沒有真正明確自身的辦學方向，沒有對自身合理定位。高師院校只有將培養合格的基礎教育師資作為根本目標，避免盲目向綜合性大學看齊，才能真正突出師范特色，從而把師范生的專業能力培養工作放在應有的位置。
2.重構教育專業課程體系，優化教學內容
課程體系是人才培養的藍圖，它直接決定和影響著學生的知識與能力結構。針對目前高師教育專業課程門類少、學時少、缺乏操作性與實踐性強的執教技能訓練課等弊端，筆者認為應首先增加課程門類，并使之形成有機的系統。可在原有課程的基礎上增加教育基礎理論性課程，如中外教育史、中小學教育科學研究法、國內外教育論著選讀、教育心理學等；基本技術與方法類課程，如教學設計、班主任工作、現代教育技術、中小學教育管理學等；操作性實踐課程，如教材教法指導、教師技能訓練課、教育見習與教育實習。課程以必修和選修、講座、專題研討、實訓相結合的方式進行。其次，增加教學時數，使教育專業課程占高師總課時數的1／3—1／4。另外，還要優化教學內容，徹底改變此類課程教學內容陳舊、空洞、遠離基礎教育教學實際，不能體現學科研究最新成果的局面。要根據學生需要編寫教材，使教育專業課程真正成為能指導學生將來從事教育教學工作的應用學科，同時也為職前教師專業能力的培養打下牢固的理論基礎。
3.加強教學實踐環節，深化教育實習改革
21世紀的基礎教育對職前教師的專業能力要求越來越高，而實踐是能力生成的源泉，而且科學規劃與組織、多樣化的形式與內容以及有效的時間保證是教學實踐取得高效的前提。為此，應從改革教育專業課程教學方式人手，結合課程進行專業能力訓練，使學生在理論學習的同時就得到到實際操作的訓練。除了專門的執教技能訓練課開展實踐活動外，教育學、心理學、學科教學論等課程，可抽出其總學時的1／4—1／5，大約8—10課時作為教學實踐活動時間。結合教學內容，利用現代教育技術與手段，以微格教學、案例教學、模擬課堂、技能競賽或到中小學做課外輔導員與兼課教師等形式開展活動，真正做到教育理論與教育實踐、課堂教學與技能訓練、教師示范指導與學生反復練習有機結合。另外，這類課程的考核方式也應本著檢查學生理論知識與實際操作相結合的原則，科學合理地安排，避免形式上的單一。
與此同時，改進教育實習方式。鑒于目前學制及課時的局限，建議實習時間至少延長至10-12周。發達國家師范教育實習時間一般占總學時的15％左右。，其中英國不少于20周，美國為15周左右，聯邦德國為18個月0。要改變傳統實習以系為單位的方式，組建由各系學生混編的教育實習小分隊，由本校業務精干的教師與實習學校教學經驗豐富的相關教師共同指導，且要嚴格把關，保證質量。采取聽課與評課相結合、自評與他評相結合、試講與實講相結合、組織課堂教學與指導學科課外活動相結合等多種方式，使職前教師得到嚴格的、高質量、全方位的專業能力訓練。