時間：2023-03-15 14:56:23
導語：在火燒云教學反思的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
關鍵詞: 語文課堂 生命活力 主體精神
學生是一個個鮮活的生命體,課堂教學是他們生命歷程的組成部分,理應充滿蓬勃的生命活力。正如著名教育家鐘啟泉所說:“課堂教學應該關注在成長中的人的整個生命。”語文教學應該富有人情味,把“人”放在教學的核心上。因此,我認為一堂優秀的語文課應當注重培養學生的主體精神,引導他們樹立正確的價值觀、人生觀,幫助他們找尋自己的精神家園,使他們一起感受課堂中生命的成長與活力。
一、課堂因互動而精彩
“世界上沒有兩片完全相同的葉子”,每個學生都是一個獨立的生命個體,其之間各個方面都充滿著差異。語文課堂教學就是要將這種差異作為一種教學的資源,引導學生進行閱讀感悟,創造條件讓學生展現豐富多彩的個人世界。如在教學《趙州橋》一課時,在初讀課文后,學習第一自然段,了解趙州橋的情況。我讓每位學生把自己當作趙州橋進行自我介紹,一下子學生的積極性陡然高漲。一位學生這樣介紹:“我叫趙州橋,小名濟橋。我出生在河北省趙縣的河上,我是隋朝的工匠李春生下的。今年我已經1300多歲了。”學生把自己當作趙州橋自豪地向別人展示介紹,課堂成了學生自由發揮的歡樂天地。又如,課文最后一個自然段概括了趙州橋是古代勞動人民智慧和才干的結晶,是中華民族的驕傲。在教學這一節時,我向學生提了這樣一個問題:“如果趙州橋的設計師李春帶著工匠們來到我們身邊,你會怎樣采訪他們?”接著小組合作,一人當記者,三人當被采訪者,然后全班交流。在教學中,學生穿越時空所作的采訪交流,是學生真實的內心體驗,是一種無形的心靈感染,對學生的影響是“隨風潛入夜,潤物細無聲”的,這樣的采訪設計是學生所喜聞樂見的,這樣的互動教學設計使古老的趙州橋也煥發了生命的活力。整堂課學生興趣盎然,小臉通紅,小眼發光,小手直舉,小嘴常開,可見學生進入了欲罷不能、樂此不疲的積極狀態之中。這樣的語文課,讓每一個學生體驗、感悟,打開了學生思維和想象的空間,讓他們發出了屬于自己的心聲,產生了自己的思想,充滿了創造與發現的魅力,顯現出生命的多姿多彩。
二、課堂因賞識而絢麗
蘇霍姆林斯基曾經有一個十分精彩的比喻:“要像對待荷葉上的露珠一樣,小心翼翼地保護學生幼小的心靈。”這種保護就是一種教育。因此,煥發生命活力的課堂是個性飛揚的課堂。煥發生命活力的課堂要有一個綠色的生態環境,學生要有思考的自由,要有說話的自由,要有生命本真展示的自由,更要有個性流淌的自由。在課堂教學中,我總是鼓勵學生亮出自己的觀點,允許學生獨樹一幟,隨時質疑,保留看法,使每一節課都能成為學生施展才華的舞臺,讓學生個性盡情展現。答案不是唯一的,語文教學才是精彩的。
例如教學《我的戰友》一課時,在學生充分讀課文的基礎上,我讓學生提出自己不理解的問題,有同學率先問:“老師,燃燒彈燃燒之后,火為什么只燒,而沒有燒‘我’和其他戰士呢?”我驚呆了,這可是我對此課教了好幾遍從來沒想過的問題。我一時不知如何回答。大家都用期待的目光盯著我。我調整好自己的情緒,由衷地贊嘆道:“這位同學提出了一個很有價值的問題,連老師也沒想過這個問題,有水平,太不簡單了!”全班學生都情不自禁地鼓起掌來。這時,我引導全體學生積極展開討論。教室里氣氛熱烈,最后大家比較一致地認可岳鹿思考的結論。他說:可能趴在下風處。我們趴在上風處,火往下風處燒,所以沒有燒到我們。接著,同學們提出了很多獨到的問題。如:“課文第二小節說‘我們趴在地上必須紋絲不動,咳嗽一聲或者蜷一下腿,都可能被敵人發覺’。第九小節寫了黃昏時候,漫山遍野響起了激動人心的口號:‘為同志報仇!’其他人是怎么知道犧牲的呢?”有的提出:“從插圖看,身上帶了子彈、手榴彈。烈火在他身上燒了半個多小時才漸漸熄滅,而這些彈藥怎么沒有爆炸呢?”還有的同學說:“我們甚至連敵人講話都聽得見,那烈火燒身體,那種棉布焦味,敵人能聞不到嗎?”多妙的發現啊。在課堂里,我和學生們一起用彼此的智慧演繹著一個個鮮活動人的故事。讓每個學生都充分張揚個性,敢想敢問。自主學習,充分發展,享受到語文學習的樂趣,感受到自己智慧的力量。每個學生都有可資發展的潛力,這需要教師在以促進學生發展為終極關懷的參照下從不同視角,不同的層面去看待每一個學生。師生的對話應立足于學生的個性發展。教師應努力以真誠的語言、和藹的表情、期待的目光、寬容的態度來有效地調控評價的過程.要學會賞識學生,學會運用贊美的語言(如:“讓我們一起來分享你的發現。”“試一試,再試一試!”“相信你,你能行……”“你觀察的角度很新,很出色!”)。
語文教育的過程,應該是學生舒展自由精神的過程。兒童自有兒童的感動,兒童自有兒童的詮釋,兒童自有兒童的情懷,兒童自有兒童的夢想。學習語文的主人是兒童,兒童的語文世界必須得到尊重。
三、課堂因感悟而豐滿
“水本無華,相蕩而生漣漪;石本無火,相激乃發靈光”。煥發生命活力的語文課堂應是一種生命的交流和對話的課堂。語文教學不僅要把語文從“課堂”延伸到學生的生活中,而且要觸及學生的心靈,讓學生傾訴心聲。如《地震中的父與子》講述的是在大地震中,一位父親冒著危險,抱著堅定的信念,不顧勸阻,歷盡艱辛,經過38小時的挖掘,終于在廢墟中救出兒子和其同學的故事,歌頌了偉大的父愛,贊揚了深厚的父子之情。我緊緊把握課文的這條情感主線,要求學生讀課文,找到最讓自己感動的地方,把感受批注在旁邊。其中“他挖了8小時,12小時,24小時,36小時,沒人再來阻擋他,他滿臉灰塵,雙眼布滿血絲,衣服破爛不堪,到處都是血跡。”這句話是文章的重點、精彩之段,學生差不多都能找出這一段話。我質疑:“一般情況下,我們常常會習慣使用‘幾個小時’這樣的句式,很少采用課文這種表達方式。那這兒為什么要采用這樣的表達方式呢?”于是學生一遍遍深情地朗讀,邊讀邊感悟。學生聯系上下文,把“8個小時”與“8小時”對比著一讀,不難發現作者這樣寫有其特別的用意。在當時的情況下,每過去一分一秒,就意味著孩子們生存的希望越來越小,何況是用“小時”來表示,這樣更顯出當時事實的殘酷,而加上了“個”字,顯得故事情節拖沓,節奏緩慢,很難突出當時危險的情景。更重要的一點是這樣寫突出了父子間的情深,因為在“8小時,12小時,24小時,36小時……”這么緊張、急促、令人窒息的節奏感中,我們可以想象這位父親挖掘過程的艱難,體驗父親救子時內心的焦急和無助,品悟到父親有著驚人的毅力,忍受著常人所不能忍受的肉體上和精神上的痛苦,讓我們感受到這是一位愛得堅強、愛得執著、愛得深重的父親。通過個體感悟和集體討論,文本的情感自然而然地凸顯出來,學生也由此感受到祖國語言文字的神奇與魅力。
四、課堂因情感而高漲
煥發生命活力的課堂是情感流淌的課堂。“情”并非是憑空產生的,它根植于教材和生活中,常以生動形象的場景激起學生的學習情緒為手段,連同教師的語言、情感、教學的內容,以及課堂氣氛成為一個廣闊的心理場所。教學成為兒童主觀所需,成為他情感所驅使的主動發展過程。
當學生有了生命的沖動。有了創造的激情,那么課堂自然就會成為他們情感激發、心靈對白的精神樂園。如教學《火燒云》,在學完課文之后,為了讓學生感受到火燒云形狀變化多、快的特點,感受火燒云的美妙,受到美的熏陶,我用多媒體展示了火燒云變化的片子,吸引了學生后,隨機發問:“火燒云還會怎么變?”孩子們七嘴八舌。興致盎然,有的說:“忽然天邊跑來了一只羊,緊跟著一只狼也來了。羊拼命地跑著。轉眼間,就不見了,狼也不見了。”有的說:“你們看,那邊,穿著風衣的貓也來了……”同學們爭先恐后,說的頭頭是道,聽的津津有味,笑聲不斷。趁同學們的情感已被調動起來,我說道:“火燒云顏色美,變化如此奇妙。想不想夸夸火燒云?學生紛紛道:“想!”一位學生動情地說:“啊,火燒云,你是大自然的奇跡。”還有的說:“火燒云。你美化了天空,美化了人們的生活,我要高聲贊美你。”濃厚的興趣,高漲的激情,流淌著學生的情感,促進了學生語言的發展。
五、課堂因想象而燦爛
愛因斯坦說:“沒有想象力的靈魂,就像沒有望遠鏡的天文臺。”愛因斯坦用他一生的實踐證明了想象力對他的發明創造起到了不可估量的作用。看來,為人師者沒有理由將文本看死,應當充分挖掘語文教材蘊涵的創新教育因素,積極引導學生進行思維訓練,培養學生的創造想象能力。在實際的教學過程中,教師可以抓住課文中的語言凝煉處、空白處、省略處,讓學生對人物的言、行、心理、外貌或故事的結局等展開想象。如《小珊迪》一文,小珊迪為誠實與守信付出了生命的代價,他死了,小利比的命運又如何呢?課文沒有交代,也無需交代,學生對此卻十分關心。我想作者留下空白也許就是希望讀者去大膽暢想。還有如《小攝影師》一文,高爾基第二次接待小男孩,會有什么故事發生呢?在教學中,對于這樣的空白處,我根據學生的心理特點因勢利導,組織學生續寫故事。
六、課堂因體驗而升華
“問渠哪得清如許,為有源頭活水來”。生活是語文教學的源泉,也是語文學習的課堂。將多姿多彩的生活引入課堂,必將激發學生的學習興趣,激活學生的生活積累,喚醒學生的生活體驗,促進學生對語言文字的感悟。如2008年北京奧運會是舉國上下矚目的大事,課文《向往奧運》淋漓盡致地抒發了作者對中國北京申奧成功無此激動、自豪的情感。在教學前,我讓孩子們通過上網查詢有關奧運會的趣聞和北京市籌辦2008奧運會的資料、剪貼報紙。了解2008年奧運會的標志、口號、主題,交流所收集的有關資料;在教學中,為了進一步加深學生對奧運的了解,我在課堂播放北京申奧成功舉國歡慶的錄像;雅典奧運會的精彩片斷;在教學后,我鼓勵學生發表自己的看法,寫自己的感想、體會。學生在這些看、讀、聽、說、寫的過程中,感悟了奧林匹克精神,激發了對和平、友誼、進步的向往,對自己國家走向世界的自豪,不知不覺地提高了語文能力。美國心理學家馬斯洛認為:“滿足人的愛和受尊重的需要,人就會覺得自己在世界上有價值,有用處,有能力,而煥發出自尊、自強、自我實現的需要。也易于迸發出創新的火花。”這樣教學,把生活引入課堂,“教學中引入生活的活水”,使學生的閱讀體驗得到升華,讓學生的需要得到滿足,充分發揮學生在學習中的主動性和創造性,從而做到了教學內容生活化,學習方式生活化,師生關系生活化。
生命的價值在于它是一種活力的存在,是一個有尊嚴的個性的存在。只有在寬松的氛圍中學生才能自主地思考探索,才能勇于表現自我,才能創新和超越。教師應當好學生活動的組織者、引導者和參與者,創造自主的空間,充分尊重學生,讓課堂充滿活力,在實際教學行動中不斷地反思自身的教學行為,善于捕捉富有生命氣息的教學資源,營造動態生成的課堂教學。只有這樣,師生才能釋放出生命的活力,閃耀出智慧的光芒,發揚起自主的個性,課堂才能散發出生命的靈性和無窮的魅力。
參考文獻:
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【關鍵詞】激入；導思；點悟；教學；探究；
語文教學特別是閱讀教學怎樣更好地體現工具性與人文性的統一？如何提高教學實效性？這是自課改以來眾多語文教師對語文教學中出現的迷失與錯位進行的自我反思。其實，語文學科的本色應該是學習語言，應該是憑借簡明的教學目標，簡約的教學內容，簡化的教學環節，簡便的教學方法，達到真、純、實、活的簡簡單單的語文教學境界。
學習語文要讓學生順利進入文本閱讀層面，只有“讀得進”“學生才能親近文本，接納文本語言，喚醒他們言語覺悟，對文本所表達的言語內容”“自求得之”。因此語文首先要經歷一個自為的過程，在外物的刺激下走進文本，觸摸文本。其次，要引導學生進行思維交流，引發觀點碰撞，幫助他們學會表達、學會與他人溝通、共享，學會表現自我。再次，教師應針對文本的有機點相機點撥，使學生不僅有所思更有所悟，將思維引向縱深。
“激入——導思——點悟”這樣一種模式，正思維訓練為核心，憑借簡約的教學內容，簡便的教學方法，循序漸進地將學生的思維引向縱深。
1激入
“激入，”“激入”即“激趣導入”就是明確目的，創設懸念，通過已知和未知的沖突激發學生求知欲。是學生走進課堂，走進文本的首要環節。
著名教育家蘇霍姆林斯基說：“如果教師不想辦法使學生產生情緒高昂和智力振奮的內心狀態，就急于傳授知識，那么這種知識能使人產生冷漠的態度，而使不動感情的腦力勞動帶來疲勞。”因此，每一課堂要注意調動學生興趣特別要注意講究課堂導入藝術。每節新課的導入設計得好，能激發學生學習的興趣。開拓思維，調動學生學習的積極性，把學生引入無比瑰麗的知識世界，為上新課創設出一種和諧的課堂氣氛。
1.1知識型激入：我國有句古話：“知之者不如好之者，好知者不如樂知者”這句話道出了興趣在學習中的重要作用。所謂知識型激入，就是教師充分利用自己較為廣博的知識，組織成生動優美的教學語言，以此來激發學生學習興趣的一種方法。此激入方法可幫助學生展開思維，豐富聯想，變好奇為濃厚的興趣，很自然地成為學習的主人。
1.2創境激入：創設情境能激發學生感情共鳴，使學生以最佳的學習心理去獲取知識，讓他們盡快進入課文角色，成為學習的主人。如小學語文課文中不少是文美情真的佳作，對于這樣的課文的導語設計，老師要選準切入點，引“生”入情入境，課堂教學的效果就事半功倍了。如在教學《桂林山水》時，首先播放青山圍繞綠水，綠水倒映青山的背景下，漁民唱著漁歌泛舟湖上的如夢似幻的情景，當學生漸進其中時，配以教師詩情的講解，讓學生不由地進入那山那水中，在具體的情境中給桂林的山水蒙上一層艷麗的面紗，使學生一觸即發的好奇得以點燃。從而學生不由地走進了文本，樂于去探研桂林山水的迷人之處。
1.3談話激入：“啟而不發”這是我們在課堂上無數次在心底對學生的責怪，為什么會這樣？學生的思維閘門沒有打開，學生在課堂上太拘謹，這樣，課堂氣氛如同死水，形成你填他進，你不填他不動的現象。談話激入，就是在開課伊始與學生談話，像朋友般地拉家常，消除了學生緊張情緒，在無形中走進課堂，走入新知。如教《火燒云》一課時，我設計了這樣一段談話：同學們，夏天的傍晚，你們留意過天空的顏色嗎？當學生回答之后，我又說：那便是火燒云，火燒云不僅顏色各異，有的使你叫也叫不出來，它的形狀更是讓人驚嘆。同學們，你們想看一看火燒云的變化嗎？今天老師就帶你們走進《火燒云》。由于學生對老師提的問題感到有興趣，渴望知道答案，這樣便激發了學生學習的主動性和積極性。
1.4審題設疑激入：課題是文章的重要組成部分，有不少的課題是文章的眼睛，我們可以圍繞課題讓學生審題設疑，進一步激發學生閱讀課文的興趣。如教《飛奪瀘定橋》一課時，我先板書“瀘定橋”三個字，根據學生課前查閱的資料介紹瀘定橋是什么樣子，在哪個地方，而后，再在“瀘定橋”前加上“飛奪”兩字，問：您們讀了這個題目后，能理解“飛奪”是什么意思嗎？學生議論紛紛，有的翻課本，有的查資料，在學生回答后，再次設疑：想知道是怎么飛，怎么奪的嗎？這樣學生的學習興趣更加高昂，不由地進入了文本中細細體會。
1.5新舊聯系激入：為了激發學生的求知欲，我還根據課文的內容與學生以前學過的一些課文的相同點，采用新舊知識聯系的方法來激發學生學習的興趣，進行課文的教學。例如教《示兒》這首詩時，先與學生回憶《秋夜將曉出離門迎涼有感》，使學生明白陸游因失地難收而無法安睡，如今在他臨終時，他又渴望著什么，期盼著什么。在新舊知識的交融中，奠定了學生感情基調，很順利地走進文本，與詩人產生共鳴。
除以上方法外，還可以用故事引入，游戲導入，音樂激入……老師只要在教學中，能根據學生的心理特點，對不同課文采用不同方法，激發學生的求知興趣，就可以為理解課文創設良好的前提條件。
2導思
“導思”即圍繞教學目的去設計“思”，引導“思”，指導“思”，鼓勵和調動學生“思”的積極性，達到引導思路，指點學路的目的。
心理學告訴我們，思維是萬事之端，是獲取成功的關鍵。在教學中，要使學生成為學習的主人，重點要加強思維能力的誘導和培養，只有“思有路”才會“學有成”，作為工具性與人文性高度統一的語文學科，更要注重充分利用文本，引發學生思維，引導學生去思考，去實踐，去體驗，去經歷，去探究，去感受，在表達、交流、評價中吸收知識，豐富內蘊，熏陶情感，培養能力。
2.1創設情景導思。一位哲學家說過：沒有大膽的幻想疑問，便沒有偉大的發現，創設富于啟發性的教學情境，既能吸引學生的注意力，又能激發學生的思維，調動學生的學習熱情。小學生具有強烈的好奇心，創設情景，能誘發他們的天賦和靈性，從而形成探究反射，產生強烈的求知欲。如教學《游子吟》這首古詩時，運用多媒體出示“母親在燈下縫衣服，兒子在燈下苦讀”的畫面，同時在《兒行千里》的音樂聲中聲情并茂地講解圖中內容。在圖片-音樂-引讀中學生已漸入佳境，而后設疑：“都說養兒為防老，可母親對兒的一片心比海深呀，在游子看到母親為自己趕制衣服時想了些什么？本詩中哪句話突出了作者的情感？如果你就是詩人，面對這幅動人的畫面，你還會想到些會，這時，學生在具體情況中，深入文中思考交流，挖掘出這一句詩背后豐富的內涵。”
2.2抓課文的前后聯系導思：在教學中，我努力體現閱讀教學的整體性，堅持訓練學生從課文內容的前后聯系中去加深對句、段及至文章所表達的思想感情的理解，這也是引導學生思考的一種行之有效的方法。
如教學《窮人》時，我引導學生反復朗讀桑娜抱回西蒙孩子后的內心活動這段話，同學們分析出桑娜此時內心是擔憂、是害怕時，我抓住“是他回來了？……不，還沒來……”設計了這樣一個問題：這句話僅僅體現了桑娜害怕丈夫回來嗎？同學們各抒己見。在此同時，我引導學生不要僅盯住一處想問題，可以聯系上文進一步理解。最終同學們達成共識“課文前邊講桑娜盼望丈夫回來，而這時又希望丈夫別那么早回來，可見她內心的矛盾，在這矛盾之中也進一步說明家境的困難，他對丈夫生活艱辛、壓力過大而擔憂。”整個討論的過程使學生悟出“讀書、思考，要注意內容前后聯系”的重要性。
2.3抓疑惑點導思：學貴有疑。古人云“學起于思，思源于疑”偉大的科學家愛因斯坦說：“提出問題比解決問題更重要”學生在閱讀中產生疑問時，正是他們積極參與學習，認真思考，主動探究，使思維引向縱深的發展之際。我們要善于抓住這一疑惑點引導學生進一步思考。
如：在學習《草船借箭》時，一位同學提出一個看法：十萬支箭是諸葛亮用計騙來的，而不是借來的，所以我認為題目應改變“草船騙箭”究竟哪個題目好呢？學生意見不一，爭得面紅耳赤，這時我抓住疑惑點，引導學生回顧課文內容，啟發道：同學們請回憶一下，諸葛亮用草船弄來的箭，后來要干什么用了？同學們根據“曹軍交戰，用什么兵器好？”從而得知這些箭還要如數還給曹操，所以用《草船借箭》好。有的補充說：“借”字更能突出諸葛亮的神機妙算，而“騙”卻有損諸葛亮的形象。這樣抓疑惑點導思，不僅使問題得到圓滿解決，也進一步加深了學生對課文內容的理解。
2.4抓課內外聯系導思：“知識來源于生活，生活又豐富著知識。”文本中的內容必定是有限的，學生要想理解文本，吃透文本，必須有豐富的信息積累，只有這樣，學生的思維才能左右逢源。因此，要創造課堂教學的高效，必須擴大信息源，把學生閱讀的天地由課內延伸到課外，把課外閱讀所得引進課內。
學習《只有一個地球》時，課前我讓學生對自己
身邊的環境做一個調查，同時也可以上網查有關環境污染的一些資料。在教學時我抓住為什么說“這個地球太可愛了，同時又太容易破碎”？學生們立刻從文本中找答案，接著我又繼續引導“書中這些句子太統籠，不足以喚醒人們的覺悟，根據你課前的積累，能說說你的認識嗎？”這時學生思維閘門敞開了，在課內外聯系中挖掘出學生內心底層的探研熱情，他們有的聯系身邊環境表示憤怒；有的根據調查報告訴說地球已千瘡百洞，發出保護地球的呼喚；有的聯系收集到的數據控訴人類的迷失……學生將課外獲取的知識、信息運用于課堂，增強了課內外的聯系，即提高了學生自學能力，又擴大了認識領域。
其實，在課堂中導思的方法還有許多，諸如，聯系生活導思；抓中心句、關鍵詞導思……“教無定法”在教學中應針對不同類型的課文，采用不同的方法引導學生思考，我們能做到的便是合理、適時、有效的引導。
3點悟
“悟”——了解、領會、覺醒：“點悟”即點撥使其領悟。《新課程標準》中對閱讀有這樣明確的陳述：閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感的熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣，由此可見“點悟”時，要善于并巧于“點”，才能使學生更有所“悟”。
3.1引導學生運用對比來進行感悟：“對比”可以從正面對比，也可以從反面對比，可以與自己對比，也可從內容的前后對比。它最終的目的是刺激學生對課文信息重組的興趣，引發豐富的聯想，開拓學生思維，觸動學生多角度去考慮問題。在教學《悲壯兩小時》時，我讓學生列出時間表——科馬洛夫在最后的兩小時里匯報工作用了70分鐘，與親人告別用了45分鐘，與全國人民告別用了5分鐘。引導學生去讀70分鐘他匯報工作的鎮定自若，去讀45分鐘里他平靜與親人告別，使他們在反復比較反復品讀中感悟到科馬洛夫為祖國的科學事業置自己的生死于度外，領悟到科馬洛夫博大而壯烈，同時又讓人為之悲泣的感天動地的對祖國的愛。這樣的悟，將學生的情感推上了頂峰，對主人公的認識也上升到另一個高度。“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”，的確是這樣，運用對比引領學生感悟，有時學生的認識會給我們耳目一新之感。
3.2創設情境在活動中進一步感悟：文章的思想感情總是滲透在字里行間之中，讓學生真正理解系統領悟，真正感受出其真、其妙、其美是我們的教學目的。悟，不僅僅是靜態的思維，在教學中我們要點撥學生的聯想和想象，激發學生的求知欲，鼓勵學生在文字中求形象，在靜態中求動態。如在教學《草船借箭》一課時，在學生充分自學了第一段后，我先引導學生進行分角色朗讀，而后招聘小記者，展開“跨時空采訪”——對周瑜、諸葛亮分別進行實話實說采訪。采訪他們當時各自的真實想法，這樣在輕松的活動中同學們進一步悟出了周瑜的心胸狹窄，同時更感悟出諸葛亮足智多謀，顧全大局，胸有成竹。這樣的悟，由靜態到動態，創造了和諧、民主、寬松、平等的課堂氣氛。使學生思維更活躍，敢于發現。
3.3解讀圖文進行感悟：課文插圖是課文的有機組成部分。課文中的語言文字固然優美，但文中的插圖直觀、形象。教學中解讀插圖，并將它能轉化為教學資源，再結合文中語言文字，也是感悟文本的一種好方法。如《將相和》中，當學生對《負荊請罪》這一故事已有一定認識后，我出示“負荊請罪”這幅圖，引導學生去觀察圖中人物表情，動作，去想象兩人見面后彼此會想些什么，說些什么。學生們根據書中內容，仔細觀察圖畫，從圖的表面透析圖的背后，由圖中內容加上合理的想象，將負荊請罪這段歷史再現。這樣，學生不僅培養了學生觀察想象能力，同時也實現了文本與圖畫的共生。既順應了文本，尊重文本，又將學生思維引向縱深，加深了對文本內容的深刻理解。
首先反思自己的教學設計
內容是不是太多了？是不是對學生的要求過高呢？有的老師也認為內容多了，但我覺得一點也不多。因為課文的第一、三自然段一共才五句話，涵蓋的知識點不多，又已經學過第一課時了。本堂課的難點與重點就是學習課文的第二自然段。《語文課程標準》指出，“閱讀教學的重點是培養學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力”，并要求“逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力”。所以在學習本段時，我先讓學生自己找出本段的中心句：“霧凇，俗稱樹掛，是在嚴寒季節里，空氣中過于飽和的水汽遇冷凝結而成”。再提出自己的問題，然后學生自己朗讀課文第二自然段，并找出關鍵詞句，寫出簡短的批注。接著讓學生就最難問題進行小組內的探討；最后全班交流。
其次反思學生的差異
1、課文大體內容及生字詞語的掌握情況。
甲班學生百分之九十五能正確聽寫：彌漫、籠罩 、淹沒、水汽、霧氣 、凝結。乙班默寫全對的只有四五人而已，能較完整說出課文內容的也是寥寥無幾。從這可以看出兩班學生的基礎有所不同，對課文的熟悉程度有差異。
2、自學及小組合作情況
在學習第二自然段時，根據學生的問題，我梳理出以下山歌問題：
自由朗讀第二自然段中2——8句，思考下列問題并在關鍵詞句處作批注：①霧氣從哪兒來？用筆圈出來。②當氣溫下降時，霧氣會有什么變化？用橫線標出描寫霧氣變化的語句，并用標出霧氣變化的動詞。③霧氣是怎樣凝結成霧凇的？用波浪線標出,并用標出體現霧氣凝結特點的詞語。此學習要求一出示，甲班學生暗自發喜，埋頭就邊讀邊寫或畫起來了。幾分鐘后，發現學生都能自己用筆圈出霧氣是從哪兒來，用橫線標出描寫霧氣變化的語句,并用標出霧氣變化的大部分動詞。用波浪線標出,并用標出體現霧氣凝結特點的部分詞語。而此學習要求讓乙班學生感覺茫然，似乎不知從何下手。老師不得不帶領學生一起回顧了《培養良好學習習慣七》中的“讀書要做記號”，然后在老師的一再提醒下勉強標出語句。小組討論時，甲班能就較難的②③小題展開探討，所有問題獲得比較完滿的解答；而乙班小組長不知自己該干啥，組員也不知如何探討。小組探討流于形式，能解決②③小題的只是少數的優秀學生，而他們似乎也不想與身邊人分享成果。甲班的交流酣暢淋漓：學生積極踴躍，朗讀聲情并茂；乙班的交流則成了老師與優等生的對話，朗讀時常出現卡殼。由此可見兩班的學習能力存在差異，平時學習方法也不同。
3、對待作業的差異
一、引導學生與“素材”對話，發展“規劃習作”能力
在習作教學中，“素材”主要解決寫什么的問題。對學生而言，素材是客觀的、外在的“物”；由“物”生“意”是學生確立習作中心的過程，需要教師的關注和引導。對學生來說，由“物”生“意”的過程較為困難，因為既要產生觀點，又要將觀點轉換為句子或段落。在教學《寫童詩》一課時，第一個教學環節即體現了學生理解素材時由“物”生“意”、確立習作中心的過程。
師：我喜歡到廈門的環島路看云，所以收集了一些云的圖片，我們一起欣賞。（配樂并出示圖片）看完圖片，同學們有什么感受？
生1：云有各種各樣的美麗和壯觀。
生2：云是千變萬化的。有的像一只狗，有的像一條魚。
師：同學們，我們不僅可以用“美麗”“壯觀”等詞語表達感受，還可以用句子表達感受。
……
在教學《寫童詩》一課時，第二個教學環節是嘗試用一至二小節詩描寫云。教師可讓學生自由交流，充分表達對素材的理解。在這一過程中，教師應重點關注兩方面：一是學生理解和處理素材時的由“物”生“意”，二是不同學生對同一素材的不同理解和處理。進而引導學生經歷觀察與感受、聯想與想象、立意與選材等過程。
在教學《親情測試》一課時，第一個教學環節是請學生在紙上寫下最愛的5個人，然后“5選4”“4選3”“3選2”，最后“2選1”。學生完成選擇后要交流選擇的理由，交流選擇理由的過程就是學生與素材對話的過程。接下來，學生根據素材組織信息，生成口頭表達或書面表達，即初步“規劃習作”。這是學生“自能作文”的首要條件。
二、引導學生和語文知識對話，發展語言表達能力
學生運用語文知識的能力存在差異，導致寫作質量的不同。因此教師應引導學生和自己已有的語文知識對話，幫助學生謀篇布局、表情達意。
1.讓學生在習作實踐中探究和體驗習作技法
習作課堂的重心是讓學生在習作實踐中探究和體驗習作技法。因此，教師要做到：在學生原有語文知識的基礎上，幫助他們串聯舊知識和新知識，整合與規劃素材等習作信息。
例如在教學《晴天有時下豬》一課時，學生都很想擁有故事中那個在上面寫什么都能變成現實的神奇日記本，于是學生的寫作興趣被激發了，寫作情感被調動了。那么，童話故事怎么寫呢？
生1：4月1日，星期一，陰。今天早上10點鐘蔡老師會變成學生，年齡只有11歲。
[眾生大笑，鼓掌。]
生1：10點鐘到了，變！
師（驚訝）：怎么回事？講臺怎么變得這樣高？啊，我的聲音怎么變了？我身上怎么穿著校服……
[眾生大笑。]
生2（嚴肅）：小蔡同學，現在是上課時間。小聲講話會被蔡老師批評……
[眾生大笑。]
生2：咦，蔡老師怎么不見了？
師：我就是蔡老師啊！
生3：小蔡同學，你整天想當蔡教師想瘋了，還真以為自己是蔡老師嗎！
師：可我真是蔡老師啊！
[眾生笑。]
生4（端詳）：不過，仔細看你還真有點像蔡老師。
[師苦笑，眾生大笑。]
師：別鬧了！校長要來聽課。如果校長發現我沒上課，獎金會被扣光！
[師愁眉苦臉，眾生笑。]
生5（對師）：小蔡同學，你不是整天想當蔡老師嗎？給你一次機會，讓你冒充一回蔡老師！
[眾生歡呼，一起把師推到講臺桌前。]
師：同學們好，現在開始上課！不對，我現在11歲，讀五年級，沒那么多知識，怎么當老師？
生6（扮校長，嚴肅地）：蔡老師怎么不在上課？（對師）你一個學生為什么站在講臺前？
[眾生大笑。]
師：我就是蔡老師！
[眾生大笑。]
生6：胡鬧！
[眾生大笑。]
生1：報告校長，他真是蔡老師！
生6：蔡老師也真是，上課到處亂跑。要嚴厲處罰！我一定要找到他！（下）
師：同學們，救救我呀！
[眾生大笑。]
生1：沒關系，我在日記里把這一段擦掉就是了……
師（變回蔡老師）：再想想別的辦法，怎么讓校長相信老師變成了學生？
生1：我把校長也寫進去，讓校長也變成11歲！
[眾生鼓掌。]
師：這多有意思！
學生創編的《校長來聽課》既是童話故事，又融入現實生活場景。這一童話故事的創編把學生的想象融入課堂、融入生活，喚醒學生的生活體驗，激活學生的知識儲備。可見，只有讓學生在習作實踐中探究和體驗習作技法，才能使學生創造性地運用已有語文知識，發展習作思維。
2.讓學生在習作實踐中發展語言表達能力
習作課堂的難點是讓學生在習作實踐中發展語言表達能力，因此，要注重對學生語言表達能力的指導。具體而言，要做到兩點。首先，尊重學生的自主表達，即認真傾聽學生的發言。其次，針對不同學生作文思維的差異進行及時而有針對性的指導。例如在教學《寫童詩》一課時，教師可設計這樣的教學片段。
師：同學們，根據平時生活中的觀察及剛才所看到的圖片，誰能用句子說說云像什么？
生1：我每次回家都能看見云，那里的云很像一只鵝。有時吹來一陣風，云又像一只海星。
師：去掉多余的文字，突出描寫對象的特征。
生1：云很像一只鵝，吹來一陣風，又像一只海星。
生2：我看到的云，有許多小火苗高低起伏，就像天空中燃燒的一片火海一樣。
師：用一句話概括描寫對象的特征。
生2：云像一片火海，高低起伏，那是天空中多么美妙的一個場景啊！
生3：天空中的云像一個大大的棉花糖。
師：棉花糖有什么特點？
生3：不僅白白的，還甜甜的。
師：想吃這樣的棉花糖嗎？
生3：云像一個大大的棉花糖，不僅白白的，還甜甜的。嘴饞的時候，真想飛上天去咬它一口。
生4：云有許多種顏色，這些顏色會變化。
師：生活中人的臉色也善變。
生4：我媽媽是一朵善變的“云”。她安靜時，臉色柔和，好像白色的“云”；她發火時，臉色通紅，好像“火燒云”。她生氣時，臉色一沉，好像“烏云”。
學生就“云”這一習作素材進行口頭語言表達時，運用了閱讀教學中掌握的表現手法，例如比喻等修辭方法。其實，學生天生是詩人，生活本身是詩歌。因此，教師要尊重學生、相信學生，認真傾聽學生的發言，及時糾正學生語言表達中的不當之處，使學生的語言更加準確、具體、生動、簡明和扼要。
三、引導學生與同伴對話，發展感悟能力
習作教學強調學生的自評和互評，這就要求教師引導學生在交流和探討的過程中形成對寫作的正確認識。
1.習作前自評
作文評改關注學生個體的內省、感悟與構建過程。因此，教師要引導學生思考習作過程。例如在教學《寫童詩》一課時，教師可在習作之前就讓學生對自己的寫詩能力進行自評：“我能馬上寫的在稿紙上畫‘’”“我需要想一會兒才能寫的在稿紙上畫‘’”“我需要老師幫助才能寫的在稿紙上畫‘’。”習作前的自評旨在引導學生思考習作過程，反思與重構自身的習作能力。
2.分組評改
教師可根據學生習作前的自評將學生分成若干小組。各組最先完成習作的學生負責組織習作交流。在這一過程中，學生對自己的習作或他人的習作，自主討論、悉心評改。例如在教學《寫童詩》一課時，學生完成習作后，教師可讓習作前自評時畫“”的學生互相交流，習作前自評時畫“”的學生互相交流。習作前自評時全班有三個學生畫“”，教師對他們進行輔導，最終他們也都寫出童詩。分組評改直面學生的個體差異，充分利用課上時間，讓學生在與同伴的交流中進一步感悟習作。
3.自然評價
摘要：兒童詩《太陽船》一課教學，從學生最慣常的想象活動——比喻入手，讓學生在本體、喻體之間真正搭建起思維的橋梁，從而深化他們的審美體驗。其間，并不是單單讓學生了解比喻知識，賞析作者將太陽比作船的奇特，而是把聯想和想象的知識學習引向縱深，也就使得初中關于聯想和想象的學習比小學略高了一層。當然，教學是遺憾的藝術，總有不盡如人意之處，有待調整。
關鍵詞：兒童詩 《太陽船》 比喻 情感
一、教學實錄及反思
師 同學們好！先請大家寫個比喻句，描繪太陽。
（學生動筆寫。教師觀察，請幾名同學將比喻句抄寫在黑板上。）
師 先看第一個比喻句：“紅彤彤的太陽像蘋果一樣，滿懷著希望。”為什么要把太陽比作蘋果呢？
生 太陽是紅的，蘋果也是紅的。蘋果還代表收獲，讓人看到了希望。
師 作比喻，大家都會尋找事物間的相似點，而且最先想到的通常都是顏色。另外，你從蘋果想到了收獲和希望，這個聯想特別好。再來看個比喻句：“太陽是個火爐，每當清晨來臨，它就會愈發地紅。”你把它比作火爐，是怎么想的呢？
生 火是紅色的，而且溫度還很高。
師 你也想到顏色，不謀而合。你還說太陽像火爐一樣，很熱，這不僅是顏色像，而且什么方面也相像呢？
生 溫度。
師 可是，這是什么時候的太陽呢？
生 清晨。
師 清晨的太陽像火爐嗎？不太恰當吧？比喻需要發揮聯想和想象，而聯想和想象也要合情合理。我們再看這樣一個比喻——太陽船。猜猜看，“太陽船”可能是太陽呢，還是船？
生 小船一般是“彎彎兩頭尖”，所以不可能是太陽。
師 是啊，我們通常把月亮比作船。那么，船跟太陽又有什么關聯呢？就讓一首小詩給大家揭開這個謎底吧！大家把書翻到第127頁，我們來讀一讀這首小詩。
（教師范讀，學生自由朗讀及齊讀。）
師 回到剛才的那個疑問——它到底是太陽，還是船呢？有答案了嗎？哦，有人認為它是船？那就請這位同學說說，小詩哪里讓你感覺是在逼真地描寫船呢？
生 開頭有“白晝有一條神秘的航線”。
師 哪個詞語跟船有關聯？
生 航線。
師 還有嗎？
生 “劃來”。
師 這位同學不但能夠看到“航線”這樣與船緊密聯系的事物，還能夠發現船的——
生 動作。
師 嗯，動態。還有描寫船動態的詞語嗎？
生 駛過，穿越，停靠，卸下……
師 “卸下”特別逼真，是不是？
生 是的，船是運輸工具，需要載貨、卸貨。
生 “馳向另一個港灣”的“馳”字。
師 “馳”字跟剛才講到的哪個詞語很像？
生 和“駛”字像，速度更快。還有“沉沒”。
師 “沉沒”也是船只獨特的動態表現。感謝你，為大家找到“劃來”這個好詞，啟發我們看詩人如何描繪船的動態。你剛才還找到像“航線”這樣的事物，那么，還有哪些事物跟船的形象密切關聯呢？
生 帆，海岸，白銀……
師 白銀是寫什么的？
生 海浪滔滔的樣子。
師 說到船，我們就會想到“帆”“海岸”“浪濤”“航線”……像這樣，從一個事物想到與它密切相關的其他事物，就叫作“聯想”。除了能夠聯想到與船密切相關的事物，同學們還找到了與船航行的動態相關的動詞。這位同學說“太陽船”是一艘船，好像更多的同學認為它是“太陽”。即使它真的是一艘船，我想它肯定不是一艘普通的船，大家一定不可能見過這樣的船，因為這是作者——
生想象出來的。
師 有趣的是，詩人是怎樣把“太陽”與“船”通過想象聯系到一起的呢？我們看到詩人筆下的船，能不能想象出太陽的身影呢？哦，我們首先要尋找兩者之間的相似點。誰來找一下呢？
生 船和太陽都是按照一個規定的線路移動的。
師 哪個詞語緊緊扣住了船和太陽共同的規律？
生 航線。
師 船的“航線”就對應了太陽的“運動軌跡”。太陽的運動軌跡是怎樣的呢？
生 東升，西落，中午到“子午線”——太陽的最高點。
師 其實每一個與船密切相關的景物，我們都能在它身上發現太陽的影子。大家就順著這個思路繼續尋找，還有沒有景物是與船、與太陽緊密聯系的呢？
生 “它駛近黑暗的時候，船上卻焚起了大火，它沉沒于灰色的浪濤，卻濺起了銀星千顆。”“黑暗”就是快要黑夜了，“大火”就是黃昏時候的火燒云。
師 傍晚的晚霞就像焚起的大火，你能想象出那個畫面，特別好。
生 “沉沒于灰色的浪濤”，太陽差不多已經落下，天邊只有淡淡的灰色，等它徹底下去了，“銀星”也就慢慢地出現了。
師 提醒同學們，“銀星”前面，詩人用了一個什么字？
生 “濺”。
師 “濺”字會讓你有什么聯想呢？
生 船沉沒，濺起了水花。
師 這里到底是把什么比作什么?大家讀懂了嗎？
生 濺起的水花就像銀星，而這個銀星就是太陽落山之后滿天的繁星。
師 “濺起”“銀星”四個字一下子就把太陽與船緊密地聯系在了一起。
生 因為太陽有時候會被云遮擋住，就像船停靠在海岸，我們就看不到船了一樣。云就像是太陽的“海岸”。
師 對，也可以是它的“港灣”。還有一個景物——帆，與船聯系更是緊密。“帆”和太陽又有什么樣的關系呢？我們先找到與之相關的詩句——
生（齊讀）“當它駛過頂空的子午線，便緩緩地扯下了帆。”
生 船把帆扯下了，說明船停止前進了，停在了子午線——天空的最高處。
師 帆落下了，一點兒遮擋也沒有，你會覺得怎樣呢？
生 非常明亮，就像正午時候的太陽最耀眼。
師 有了這一系列相關的聯想和想象，詩人所寫的雖然是太陽，但閉上眼睛，氣派非凡的巨船便出現在
我們腦海。見識了詩人的想象力，再回頭看當初我們作的比喻，比較一下，詩人的比喻和你的比喻，有哪些不同呢？
生 我們的比喻比較直白，而詩人的比喻需要細細品味。
生 我們只抓住事物的一個特點進行比喻，而詩人則從溫度、顏色、形狀等多角度進行比喻，把太陽的很多特點都展現出來了。
生 詩人寫太陽的時候，進行了動態的描寫，而我們只有靜態的描寫。
師 我們感覺詩人的想象力好豐富啊！進一步思考：他的想象好在哪里呢？總結一下發現：詩人進行比喻的角度很多，而且是對事物進行動態的描摹。除此之外，老師還想補充一點：聯想和想象中總會蘊含著某種情思。精彩的聯想和想象，其中一定包含著豐富的情感。比如說：“花里帶著甜味兒；閉上眼，樹上仿佛已經滿是桃兒、杏兒、梨兒。”
（學生齊讀《春》里的選段。）
師 讀了這樣的句子，你是否能夠感受到作者的那份情感呢？
生 作者特別期待桃樹、杏樹、梨樹結出果實。
師 這份期待之情，就是通過作者的想象、聯想表現出來的。在《太陽船》的想象中，你能否隱隱地感受到詩人的情思呢？咱們再讀小詩，邊讀邊體會。
（學生齊讀小詩。）
師 這艘行駛的巨輪在你腦海中呈現出怎樣的畫面呢？
生 非常宏偉，鍍了金的那種。
師 把太陽描繪得如此大氣磅礴，詩人是帶著怎樣的情感呢？
生 敬佩，贊美，敬畏。
師 對大自然神力的贊嘆和敬畏——周而復始地堅持自己的航線，這是怎樣一股神奇的力量推動著太陽呢?提醒注意小詩的第一句，大家來齊讀一下——
生 “白晝有一條神秘的航線”。
師 大家會對哪個詞感興趣呢？
生神秘。
師 大自然神秘莫測，自然界的很多規律更讓人覺得神奇。太陽每天堅持同一條“航線”，東升西落，然而它每天會不會遇到
烏云，會遇到幾朵烏云，又是不可預測的。所以，每天軌跡相同，但是每天都會有未知發生，所以我們會有——
生期待，好奇……
師 太陽船啟發了大家的聯想和想象。我們也嘗試進行一個小創作：用幾個相關的聯想和想象，描繪云朵或水花的動態和變化。如果能表達出獨特的情思，那就更棒了！
（教師投影寫作要求，學生思考，分小組討論交流。）
生 我會選擇寫“水花”，把它比作喜怒無常的小孩。
生 我會從云朵聯想到飛機。
……
師 提醒大家，我們想象的畫面是動態變化的。比如把“水花”想象成“花”，“花”的綻放過程是怎樣的呢？再由此聯想到水花迸濺的過程。再如云朵，除了形狀的變化，還可以有顏色的變化，從這個角度，大家也可以豐富自己的想象。希望通過這節課告訴大家，我們每一個人都有一雙隱形的翅膀，這雙翅膀可以帶著我們在語文世界里遨游，這雙翅膀就是——
生 （齊）聯想和想象。
師 下課。
第一次讀吳望堯的小詩《太陽船》，感覺就是四個字：天馬行空。詩人的想象突破了常規維度，將時間和空間壓縮于一幅動態的畫面中，瑰麗神奇，富有視覺沖擊力。而恰因如此，對于七年級的學生來說，理解這首詩可能會有障礙：或無法在腦海里形成完整的畫面，或將意象的理解流于“貼標簽”。畢竟，聯想和想象這個教學點，看似簡單，實則不然。于是，從學生最慣常的想象活動——比喻入手，讓學生在本體、喻體之間真正搭建起思維的橋梁，從而深化他們的審美體驗。從教學實際來看，學生自擬的比喻雖然簡單、平面甚至套路化，但以此為起點，學生還是能比較順利而自然地建立起“太陽”與“船”兩個事物之間的諸多聯系的。在此基礎上，他們突破了詩意理解上的諸多難點，體會到詩人想象的張力，并能反觀自擬的比喻，得到啟發，有意識提升自己聯想和想象的品質。
整個教學流程完成之后，一個缺憾和一個困惑，擺在了面前。
教學的最后一個環節是學生動筆創作，要求學生選擇云朵或者水花作為描寫對象，發揮聯想和想象，寫出它們的動態變化。實際來看，這一環節的教學效果并不理想。反思這一教學設計，覺得自己還是忽視了基本的教學規律，指望能用40分鐘的時間就改善學生的聯想和想象的質量、提升學生的思維品質，實在是過于理想化了，在短短七八分鐘之內，就要求學生由太陽的想象立刻跳躍到對云朵或者水花的想象，另起爐灶，有所生發，這顯然過高估計了學生的思考能力。其實，大可不必急于拓展，還是踏踏實實地立足于小詩本身，讓學生的聯想和想象從太陽船生發開去，可以假設學生就在這艘太陽船上，讓他們通過一系列相關的聯想和想象，寫一寫自己在船上所見到的綺麗景致。這樣的設計，應該更符合學生的認知規律。
情感的把握應該是讀詩的必要一環，詩人的聯想和想象中總會蘊含著某種情思——課本課前“預習”中也提到了這一點。然而，這首小詩有其特別之處，全詩沒有一處直接抒情議論的語句，通篇是描述性的語言，所以想要引導學生完全從字里行間去體味作者情思，實在是個難點。試圖讓學生抓住“神秘”這個詞來品讀情感，實際上學生的理解是很勉強的，最終還是由教師之口道出了個人的理解。教學已經結束，反觀教學設計，再讀文本，仍然尋找不到突破口。如何引導學生把握詩人聯想和想象中的情思呢？實在是個困惑，期待大家指點。
二、教學評析
日升日落，在中國詩人的心中，往往引發時不我待的感傷，比如：“夕陽無限好，只是近黃昏。”（李商隱《樂游原》）吳望堯先生不然，他筆下的太陽是壯麗的，是充滿生機的。如果太陽可以比作一種交通工具，那么比作車的顯然更多，比如：“眼前紅日又西斜，疾似下坡車。”（馬致遠《雙調·夜行船》）吳望堯先生又不然，他將太陽比作船，而且是一艘“鍍金的巨船”。他為什么會這樣比呢？我想，因為這是首兒童詩吧。兒童的世界是敞亮的，所以不該有消沉；兒童的世界又是爛漫的，船比車似乎更引人遐思：所以他寫下了這首《太陽船》。這首小詩不僅描繪了“金輪”在茫茫天海航行的奇觀，還說明了地球視角所觀得的日行現象；不僅富有文學性，還帶點科學味；既能激起學生的審美愉悅感，又能普及簡單的科學知識。詩雖短小，內蘊頗豐。
那么，詩人是怎么想到把太陽比作船的呢？太陽船又有哪些神奇之處呢？詩人當然是借助聯想和想象來構建這個奇妙的比喻的。而讓這個比喻充滿神奇色彩的，是將太陽由內而外的“船”化。太陽的軀體是一艘“巨輪”，能揚“帆”遠航；它的行為也是船的行為，一系列動詞“劃”“駛”“扯”“停靠”“卸”“沉沒”“濺”，都是形容船的動態的；它周圍的事物也應該是與船有關的，“航線”“海岸”“港灣”“浪濤”，都是圍繞“太陽船”的比喻。有了這樣的比喻，這幅獨特而瑰麗的圖畫變得立體了，這首小詩也就“站”起來了。