時間：2023-03-22 17:32:50
導語：在哲學方法論論文的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
【正文】
哲學的經濟學分析和經濟學的哲學概括，是馬克思理論研究中極其重要的內容，體現出豐富的方法論思想。認真清理和總結這些思想，無論對于我們建構當代中國經濟哲學還是分析現實經濟問題，都具有重要的理論借鑒意義。
一、客觀性與主體性的統一
馬克思的經濟哲學既非單純經濟學也非純粹哲學，而是在融合兩者基礎上形成的一種新質科學。這種“新質”，就在于它打破了當時的一些哲學家和經濟學家考察經濟問題的方法：或者從主觀概念、理性原則出發剪裁、套用客觀經濟現實，否認后者是前者的基礎；或者停留和止步于客觀經濟現象的表層，否認作為主體的人的認識、實踐的能動創造性。前者是唯心主義的經濟哲學方法，后者是機械唯物主義的經濟哲學方法。
馬克思對唯心主義經濟哲學思想的批判，在他最初的經濟哲學研究成果《哲學的貧困》中就有著充分的體現。他批評蒲魯東從普遍理性出發建構經濟學的哲學體系，把經濟范疇視作“不依賴實際關系而自生”的思想，不過是一種先驗的唯心主義的經濟哲學。而他關于經濟學要能夠真正揭示現實經濟生活的本質和規律，就必須跳出哲學的圈子研究經濟現象的思想，則蘊含著從經濟現實、物質生產出發的唯物主義經濟哲學思想。同時，對庸俗經濟學思想的反思，使馬克思意識到，經濟哲學要走出“在表面的聯系內兜圈子”，對“最粗淺的現象作出似是而非的解釋”的誤區，就必須突破以往的理論，在面對現實的同時發揮主體能動性，沖破思想障礙，敢于進行理論創新。
集馬克思經濟哲學思想之大成的《資本論》，既與馬克思立足于資本主義經濟生活的現實，從現象分析中揭開資本主義社會結構、關系、運行機制乃至整個人類社會歷史的“謎底”有關，又與馬克思在充分吸取以往和當時的經濟學、哲學思維成果基礎上，善于走出哲學和經濟學各自的理論藩籬，在綜合兩者的基礎上進行理論創新不無聯系。正因如此，馬克思才最終實現了其哲學與經濟學成果——唯物史觀與剩余價值論的有機統一。
縱觀馬克思一生的經濟哲學研究，他不是躲進書齋給自己設定純抽象思辨的命題，在主觀玄想中構造體系，而是立足經濟現實，捕捉時代提出的重大問題；不囿于“現存”和既有的方法、結論，而是讓“思想的閃電”在劃破理論的迷霧中，揭示現實經濟生活的真諦。
今天，雖然時代的巨變使經濟哲學研究無論在形式上還是內容上都與馬克思那個時代有了極大差異，但馬克思當年從客觀性與主體性相統一的角度研究經濟哲學的思路和方法，仍能為我們從事當代經濟哲學研究提供有益的啟迪。在此，不妨借用馬克思的一句名言：經濟哲學要想成為“自己時代精神的精華”，就必須“不僅從內部即就其內容來說，而且從外部即就其表現來說，都要和自己時代的現實世界接觸并相互作用”。同時，要充分發揮主體特有的能動性，破除陳舊的傳統觀念，解放思想，敢于創新，與時俱進。
二、科學性與人文性的統一
科學性與人文性，分別從物與人的角度，體現了人類對世界的兩種基本態度和價值取向，前者強調客觀性和事實評價，后者強調主體性和人文關懷。馬克思經濟哲學研究的對象，無疑是“現實的人”。馬克思認為，“現實的人”既是“社會關系的總和”，又是能動的、有價值、理想追求的主體。因此，經濟哲學要研究“物”，也要研究“人”，應是科學性與人文性的辯證統一。在馬克思的經濟哲學中，科學性與人文性的這種辯證統一，體現得尤為徹底。
馬克思既反對從所謂“純粹的客觀性”或單純的技術理性、經濟模式出發考察經濟現實的做法，認為這種撇開主體的人和缺乏對人的價值需要、利益要求、地位體現、發展愿望的人文關懷的理論，把人降低或等同于“物”和單純“經濟人”；同時，又反對從抽象的人、人性、人道主義出發考察經濟現實的做法，認為這種拋棄客觀的物和缺乏對客體分析的“人文關懷”，只能使人成為虛假的主體和片面的“道德人”。與資產階級經濟學或哲學不同，馬克思經濟哲學的獨到之處，在于他在揭示資本主義經濟結構和人類社會歷史的本質時，把它們視為以人的生產實踐為基礎和中介的合規律的過程，強調無產階級解放之路的尋求，首先必須深入到客觀的經濟底層，同時，又關注現實的人尤其是無產階級的地位、處境、命運和出路，認為自己的理論就是為“倍受壓迫”的那個階級提供解放的精神武器。因此，在馬克思的經濟哲學中，對“人”的探討既以對客觀事實的科學研究為基礎，又以對人的價值追求和發展要求為目的；對“物”的探討既以人的價值取向為參照，又注重從物的基礎、本源角度探究人文關懷的合理性和可能性。
今天，借鑒馬克思科學性與人文性辯證統一的方法建構當代中國經濟哲學，有助于我們關注和研究全球化和我國社會主義市場經濟中經濟增長、轉型、變化、發展的現狀、歷史和未來趨勢，立足科學的實證經濟學，從人化了的客觀世界中認識不以人的意志為轉移的自然基質及其本質規律，為理解和滿足人的價值需求、人生的現實性、時代的變易性、社會生活的真偽性，以及準確定位與之相應的人格模式，提供客觀依據；同時，也關注和研究人在全球化和社會主義市場經濟中體現自身價值、發展自己的愿望和要求，善于運用科學的哲學世界觀和方法論，研究人的價值要求的客觀范圍和內在層次，為使人在冷漠、自在的自然物質世界中看到自己的價值，體現生存的意義，感到人生的溫暖、美好和崇高提供激情泉源。具體言之，經濟哲學要研究宏觀的經濟增長與人的發展、社會進步三者間的關系，研究微觀的諸如經濟發展、轉型引發的利益與價值、公平與效率等矛盾，以及道德與經濟、政治與經濟、法律與經濟乃至社會心理與經濟等等之間的關系問題。
三、決定性與選擇性的統一
決定性與選擇性則側重于從實踐角度表述主客關系。決定性即承認人類社會歷史及其經濟運動是有自身規律可循的自然歷史過程；選擇性即承認社會歷史及其經濟運動又是歷史主體的人有目的的活動過程。前者肯定客觀世界和其規律的必然性及其對人的制約性，后者肯定主體的人的能動性和創造性，認為作為歷史主體的人一身兼任“劇中人物”和“劇作者”雙重身份。因此，人類社會歷史和經濟運動的規律，是通過現實的人的有選擇的能動性活動而得以實現的。人的實踐是聯接兩者的中介，正是在實踐基礎上，兩者達到了辯證的統一。經濟哲學研究的目的之一，就在于通過對經濟現實的理性考察，為發揮人的自主能動性提供理論根據，因此它應當從決定與選擇的統一角度，研究作為客體的世界與作為主體的人之間相互作用的辯證關系。這種統一在馬克思經濟哲學思想中，同樣得到了體現。
在馬克思看來，資產階級經濟學家陷入純實證經濟論和蒲魯東陷入純思辨的經濟論，原因之一就是他們離開歷史的主客體關系來考察經濟問題，沒有看到客觀經濟規律既是人的能動實踐的結果，因而人在它面前并非束手無策；但經濟事實作為既定產物又具有客觀必然性和制約性，因而人在它面前不能隨心所欲。由于不能正確認識經濟活動中決定性與選擇性的統一關系，導致他們或者陷于機械決定論，視資本主義經濟關系為“永恒之手”，完全制約著人的活動；或者陷于唯心能動論，視個體理性、“社會天才”的自由意志為解決經濟矛盾的靈丹妙藥。與他們不同，馬克思一方面認為社會的、歷史的物質活動是人類生產實踐、經濟生活的根本內容，生產力是在人類從事生產的經濟活動的歷史過程中積累、創造的物質力量，而不是自身無前提的先驗假設；同時又認為人類生產實踐是主體的人有意識、有目的的活動，生產力是人的實踐能力的物化，生產關系是人為適應生產力而創造的結果。這樣，馬克思通過物質生產實踐作為歷史的主體與客體的基礎和中介，科學地預示了人類社會歷史和經濟活動，是歷史決定論和歷史選擇論的統一。
今天，借鑒馬克思的上述方法考察當代中國選擇社會主義市場經濟之路和制訂新世紀現代化戰略決策，有助于我們走出“超越論”和“循序論”的兩極，既立足于“以我們正在做的事情為中心”，研究諸如中國與世界體系的聯系與交往中，經濟的調整、重組、改革、開放等關系；又充分發揮主體的能動創造性，在歷史的決定性與選擇性的交錯點上“抓住機遇”，切實把我們的事情做好。借鑒馬克思的上述方法研究生態和可持續發展等問題，有助于我們走出“人類中心論”或“生態決定論”的兩極，進而深入研究諸如經濟增長與自然成本和生產效率、人口生產與物質生產，社會發展中的物質生產、人口生產與精神生產，自然發展與社會發展，以及社會生產和再生產與自然可再生性發展等等之間的相互制約關系。
四、共時性與歷時性的統一
共時性與歷時性，是分別從靜態與動態、橫向與縱向的維度考察社會結構及其形態的視角。前者側重于以特定社會經濟運動的系統以及系統中要素間相互關系為基礎，把握社會結構；后者側重于以社會經濟運動的過程以及過程中的矛盾運動發展的規律為基礎，把握社會形態。運動通過靜止表現出來，相對靜止中有永恒的運動。因此，共時性與歷時性兩者有著辯證統一的關系。
上述理論在馬克思經濟哲學中，具體體現為他的“有中介的社會生產體系”觀：社會就其靜態存在看，是生產力決定生產關系和社會關系；就其動態展開看，是生產力發展改變生產關系及其一切社會關系。生產方式作為生產力與生產關系的中介，既為生產力所決定又決定生產關系，既具生產力功能又具生產關系價值，是共時性與歷時性的統一。人類社會特定結構及其整個歷史運動，既是一個以生產方式內部各要素相互作用為基礎的系統，又是一個由生產方式運動推動的過程。因此，社會結構與社會形態統一的基礎，在于社會的生產方式。
今天，借鑒馬克思的上述觀點研究中國特色的社會主義，有助于我們既從歷史的、現實的國情出發，又把它置于“世界歷史”、“全球化”的國際背景中；既從我國特定的經濟發展階段、生產力發展水平出發，又聯系人類社會發展的全過程和總趨勢，從而既看到生產方式、交換方式因其中介性，可以共存于兩種社會制度之間并互通互補，生產的技術層面構成生產方式的基礎，經濟體系以它為坐標系，經濟形態的依次演進從根本上決定所有制形態的一般發展，因而資本主義的生產力、市場經濟發展階段不可超越，中國必須實行經濟體制改革，實行市場經濟；又看到生產方式、交換方式的中介性必然與一定的經濟關系、社會制度結合，生產關系的社會層面決定社會的基本制度，不同的所有制形態可以反映相同的經濟形態。因此，資本主義的生產關系和社會制度是可以超越的，中國實行的體制改革和市場經濟，應該而且必然是社會主義的。
五、實證歸納與理性概括的統一
實證歸納與理性概括的統一，是馬克思經濟哲學研究中又一基本的方法論思想。它體現為馬克思的經濟哲學不僅從經濟現實出發，在研究經濟現實中進行哲理的分析推論，并從中引出世界觀、方法論的結論，而不是止步于實證歸納；而且在對經濟現象進行哲理的分析與揭示中，融入經濟的實證使之有根有據，而不致流于哲理的空洞思辨和抽象演繹。
還在馬克思創立經濟哲學之初，他就批判地審視了當時的經濟理論，既反對蒲魯東用先驗原則、抽象哲學理念投射經濟現實，認為這只能導致“可笑的哲學”；[9]又批評一些資產階級經濟學家停留于純粹經濟事實的膚淺表述和實證歸納，認為其不從經濟關系的社會歷史性考察、深究經濟現象的本質，導致了他們視資本主義生產關系為固定永恒的規律的唯心史觀結論。而馬克思《資本論》中貫串始終的抽象與具體、邏輯與歷史、分析與綜合、演繹與歸納的方法，則是他融合經濟學實證性與哲學思辨性的結晶。雖然這部研究資本主義的巨著側重于分析資本主義的經濟結構，但這種分析卻既因哲學唯物史觀的運用而使經濟學的實證分析，超越了純粹的表象描述而具有強烈的理性思辨，又因經濟學勞動價值論、剩余價值論的實證而使哲學的邏輯推演，超越了純思辨的抽象論證而具有透徹的經驗說服力，從而使它的價值，遠遠超過了任何單純的經濟學著作或單純的哲學著作。縱觀馬克思的經濟哲學思想，其哲學與經濟學在相互交融基礎上達到了辯證統一。如同勞動、分工、生產力、生產關系既是經濟學又是哲學的基本范疇一樣，馬克思的經濟哲學理論在一定意義上，可以說既是社會的、歷史的、哲學的經濟學，又是經濟的社會學、歷史學和哲學。
今天，借鑒馬克思的哲學理性思考和經濟學實證分析統一的方法研究和建構當代中國經濟哲學，必須做到：一方面，在探討諸如社會主義市場經濟、經濟全球化等具體問題時，必須運用世界歷史理論、社會形態論加以理性抽象而不能止于經濟范式、技術模式、操作手段等經濟學的表層。另一方面，在深化諸如的社會結構論、形態論、本質論、動力論等基本理論時，必須結合和依據世界、中國的社會經濟變化現狀和趨勢，以及新科技革命、信息革命等問題加以經驗證明，而不囿于抽象的概念框架和理論體系。更重要的是要在融合兩者特征的基礎上，創建出既不因滿足于繁榮表象而對自身功能產生幻化、又不因囿于空洞思辨而對自身功能產生懷疑的，既適合又能指導社會主義市場經濟現實的經濟哲學理論。
【參考文獻】
馬克思恩格斯全集：第4卷[M].北京：人民出版社，1958.140，149.
資本論：第1卷[M].北京：人民出版社，1975.98.
馬克思恩格斯全集：第1卷[M].北京：人民出版社，1956.121，466-467.
馬克思恩格斯全集：第3卷[M].北京：人民出版社，1960.23.
馬克思恩格斯選集：第1卷[M].北京：人民出版社，1972.18.
【論文摘要】對于具體的社會科學研究具有直接指導作用的社會科學方法論，既不同于傳統社會科學方法論，也不同于作為一般哲學方法論的歷史唯物主義，它是在積極揚棄傳統社會科學方法論研究成果的基礎上，以歷史唯物主義社會歷史觀(其核心是具體的社會實踐觀)為基礎，通過融合傳統社會科學方法論中人文科學方法論和自然科學方法論、方法論個人主義和方法論整體主義建構而成的。
作為總體上最為科學、最為完備的歷史唯物主義哲學方法論在19世紀中期已由馬克思、恩格斯所創立，而具體的社會科學方法論則至今尚未被系統地建構起來。盡管造成這一情況的原因很多，但長期以來人們對于社會科學方法論的看法所存在的嚴重偏差無疑是主要原因。人們習慣認為，既然歷史唯物主義是人類歷史上研究社會歷史最為科學、最為完備的方法論，那么就沒有必要研究和建構所謂的社會科學方法論。誠然，歷史唯物主義是迄今以來人類認識和研究社會最為科學、最為完備的方法論，但它只是一種一般的哲學方法論，而不是具體的社會科學方法論。
社會科學方法論作為一種具體的方法論，不同于歷史唯物主義這一一般的哲學方法論，它是在歷史唯物主義的社會歷史觀的基礎上形成的，對于具體的社會科學研究具有直接的指導意義。歷史唯物主義和社會科學方法論之問是一種一般和個別、指導和被指導的關系。歷史唯物主義是社會科學方法論的基礎，它為社會科學方法論提供一般的方法論指導，而社會科學方法論是歷史唯物主義在社會科學研究領域的具體化。歷史唯物主義和社會科學方法論是處于不同層次的兩種方法論，它們對于具體的社會科學研究都具有指導作用，但歷史唯物主義對具體的社會科學研究只具有總體而間接的指導作用，而社會科學方法論對于具體的社會科學研究則具有直接指導作用。社會科學方法論是聯結歷史唯物主義和具體的社會科學研究的中間環節和橋梁，因而認為歷史唯物主義可以取代的具體的社會科學方法論來直接指導具體的社會科學研究的看法是偏頗的。為了進一步推動社會科學研究的發展、豐富歷史唯物主義，很有必要建構社會科學方法論這一具體的社會科學方法論。筆者認為，建構社會科學方法論可從以下兩個方面人手。
一、積極揚棄傳統社會科學方法論的研究成果
隨著作為學科意義上的社會科學在19世紀中期的正式形成，社會科學方法論的研究也系統而全面地展開。在100多年的社會科學方法論研究中，產生了大量的積極成果，主要包括以孔德、斯賓塞、迪爾凱姆、韋伯、溫奇、吉登斯等為代表的眾多社會科學家系統創建的兩對相互對立的社會科學方法論，包括人文科學方法論(理解方法論)和自然科學方法論(實證方法論)、方法論個人主義和方法論整體主義以及對它們所做的種種有益的綜合研究。就建構社會科學方法論而言，后一種研究的積極成果意義更大，因為社會科學方法論就是一種綜合的社會科學方法論，而在社會科學方法論研究史上，韋伯、溫奇、吉登斯等社會科學家試圖將相互對立的社會科學方法論綜合起來所取得的研究成果，則是建構社會科學方法論的直接的理論前提。
盡管韋伯將人文科學方法論(理解方法論)作為其社會學研究的方法論，但他也試圖同時綜合自然科學方法論(實證方法論)作為其人文科學方法論的補充。韋伯在《經濟與社會》中提出的社會學定義就體現了他試圖綜合人文科學方法論和自然科學方法論的傾向。他說：“社會學……應該稱之為一門想解釋性地理解社會行為，并且通過這種辦法在社會行為的過程和影響上說明其原因的科學。”簡言之，社會學或理解社會學就是一門對社會行為進行解釋性理解和因果性說明的科學。也就是說，理解社會學除了對社會行為進行解釋性理解之外，還要對社會行為進行因果性說明，即將對社會行為的解釋性理解通過與具體的事件進程相比較而證實主觀的理解。因為在韋伯看來，社會行為需要理解，但僅有理解還不夠。因為無論理解有多高的明確性，它終究是一種主觀形式，只能作為一種特定的假設。因此，理解社會學就是要將解釋性理解與因果性說明相結合。很顯然，韋伯將理解社會學的方法論視為解釋性理解與因果性說明的結合，其中，解釋性理解就是一種人文科學的方法論，而因果性說明則是一種自然科學方法論。因此，理解社會學的方法論就是一種由人文科學方法論和自然科學方法論相結合的方法論。
溫奇對于韋伯的這種綜合人文科學方法論和自然科學方法論開展社會學研究的嘗試給予了充分肯定，并進一步在其名著《社會科學的觀念及其與哲學的關系》中集中探討了韋伯有關解釋性理解和因果性說明之間的關系，即“獲得對一個行為的意義的‘闡釋性理解’，與提供了導致這個行為及其后果的因果性說明之間的關系。”然而．溫奇對韋伯綜合解釋性理解與因果性說明的“統計學方案”，即“理解是一種在邏輯上不完全的東西，它需要另一種不同的方法來補充，即統計學的收集方法”f31(P123)是持否定態度的。在溫奇看來，“如果一種給定的闡釋是錯的，那么統計學——盡管能指出它是錯的——也決不像韋伯所說的那樣是評判社會學闡釋之有效性的決定性的、終極的法庭。這時需要的是一種更好的闡釋，而不是在類型上不同的東西。”網(P123)盡管如此，溫奇仍然沿著韋伯的思路，嘗試將人文科學方法論和自然科學方法論綜合起來，只不過他不像韋伯那樣僅僅局限于以方法論來談方法論，而是上升到哲學高度，以后期維特根斯坦的語言哲學為基礎探討人文科學方法論和自然科學方法論相互綜合的方案。
首先，他將人文科學方法論和自然科學方法論做了“內”和“外”的區分。認為自然科學的實證方法論是一種外部觀察的方法論，而人文科學的理解方法論則是一種內部的方法論，因而理解必須在內部關系中進行。其次，論述了說明和理解之間的緊密關系。認為理解是說明的目標和成功的說明的最終產物，但不能認為理解只有在已經存在說明的地方才存在，“除非存在某種不是說明的結果的理解的形式，否則說明之類的東西就是不可能的。說明之所以被稱之為說明，僅當存在著，或至少被認為存在著理解中的缺陷，而這樣的標準只能是我們已經擁有的理解。進而，我們已經擁有的理解是表達在概念中的，而概念構成了我們所關心的題材的形式。另一方面，這些概念也表達了應用它們的人的某些方面的生活特征。”總之，盡管溫奇主張社會科學方法論的“解釋性理解”和“因果性說明”之間是緊密聯系的，即社會科學研究既要“說明”(explanation)又要“理解”(understanding)，但是“溫奇的此種‘說明’和‘理解’的結合仍然強調因果說明(邏輯)空間與理解(理由邏輯)空間之間存在邊界，因此，在關于因果空間與理由邏輯空間之間關系的辨析上仍然晦暗不明。”
吉登斯在《社會學方法的新規則——一種對解釋社會學的建設性批判》中，立足于解釋學立場也嘗試綜合人文科學方法論和自然科學方法論以及方法論個人主義和方法論整體主義來開展社會學研究。吉登斯同意溫奇對韋伯的質疑，即認為韋伯“錯誤地假定人類行為的解釋可以采取一種邏輯上與自然科學特征相同的因果關系形式(如果不是在內容上)”，并進一步以他稱之為“能動者因果關系”的理論探討解釋性理解和因果性說明之間的關系。他說：“因果關系并非以永恒聯系的‘規律’為前提(如果有這種情況的話，肯定是相反的)，而是以①因果間的必然聯系，和②因果效力的觀念為前提。行動是由能動者對他或她的意圖的反思性監控所引發，這種意圖不僅與需要有關，而且與對‘外部’世界的需要的評價有關，這為本研究的必要性提供了一個行動者自由的充足解釋；我并不因此以自由反對因果關系，但更愿以‘能動者因果關系’反對‘事件因果關系’。由此，在社會科學中，‘決定論’涉及任何將人類行動完全還原為‘事件因果關系’的理論方案。”很顯然，在解釋性理解與因果性說明之間關系的看法上，吉登斯不同于溫奇，因為在他看來，解釋性理解和因果性說明之間是無邊界的。
吉登斯又通過建構“結構二重性”理論來綜合方法論個人主義和方法論整體主義。吉登斯在《社會的構成》中認為，“結構二重性”(dualityofstructure)指的是“結構同時作為自身反復組織起來的行為的中介與結果；社會系統的結構性特征并不外在于行為，而是反復不斷地卷入行為的生產與再生產。”因而“在結構二重性觀點看來，社會系統的結構性特征對于它們反復組織起來的實踐來說，既是后者的中介，又是它的結果。相對個人而言，結構并不是什么‘外在之物’：從某種特定的意義上來說，結構作為記憶痕跡，具體體現在各種社會實踐中，‘內在于’人的活動，而不像涂爾干所說的是‘外在’的。不應將結構等同于制約。相反，結構總是同時具有制約性與使動性。這一點當然不妨礙社會系統的結構化特征在時空向度上延伸開去，超出任何個體行為者的控制范圍。它也不排除以下可能性，即行為者自己有關社會系統的理論會使這些系統物化，而這些社會系統的反復構成卻正是得益于這些行為者自身的活動。”很顯然，吉登斯將“行動者和結構”這一“二元論”化為“二重性”，嘗試在具有反思性和連續性的社會實踐的具體過程中解決社會科學方法論綜合方法論個人主義和方法論整體主義，認為個人與社會之間的對立在社會科學研究中可以具體化為“個人行為的自主性或能動性與社會結構的制約性”之間的對立。這一具體的對立關系在吉登斯的“結構二重性”理論中得到了統一，其統一基礎就是循環往復的社會實踐的具體過程。
韋伯、溫奇以及吉登斯試圖綜合人文科學方法論(理解方法論)和自然科學方法論(實證方法論)以及方法論個人主義和方法論整體主義來開展社會學或社會科學研究。韋伯強調綜合解釋性理解和因果性說明來開展社會學研究，但他認為因果性說明只是解釋性理解的一種有益的補充，因為他所主張的社會科學方法論本質上還是一種人文科學方法論。溫奇從后期維特根斯坦語言哲學出發深刻闡釋了解釋性理解和因果性說明之間的關系，但在他看來，解釋性理解和因果性說明之間還是有邊界的。溫奇的不足之處在于他沒有找到綜合這兩種相互對立的方法論的現實基礎。吉登斯從人文科學方法論(理解方法論)立場出發來綜合或統一兩種相互對立的社會科學方法論，并最終將它們的綜合或統一建立在循環往復的社會實踐基礎上，但他仍然在方法論的漩渦里打轉。總體而言，他們的努力都加深了人們對于人文科學的理解方法論和自然科學的實證方法論之間關系的理解以及綜合它們的基礎的理解。這無疑為社會科學方法論的建構提供了直接的理論前提。
二、基于唯物史觀融合傳統社會科學方法論
一般說來，有什么樣的世界觀或哲學觀，就有什么樣的方法論，世界觀或哲學觀和方法論是一致的。人們對于社會所形成的理論化、系統化的觀點就是所謂的社會哲學，以這一社會哲學指導去觀察、研究、分析和處理各種社會現象就是所謂研究社會的方法論，即社會科學方法論。因此，社會科學方法論是以社會哲學為基礎的。傳統的社會科學方法論主要包括兩對相互對立的科學方法論，即人文科學方法論(理解方法論)和自然科學方法論(實證方法論)與方法論個人主義和方法論整體主義，它們分別以兩對對立的社會哲學為基礎。首先，人文科學方法論(理解方法論)和自然科學方法論(實證方法論)以“社會獨特論”和“社會類似論”的社會哲學為基礎。“社會獨特論”認為社會雖然是自然發展到一定階段的產物．但社會一旦產生就具有其自身的獨特性，從而與自然區別開來。社會的獨特性在于，它是一種人文或文化現象，是人的主觀活動的結果。因此，在“社會獨特論”看來，既然社會是一種不同于自然現象的獨特的人文或文化現象。那么不應照搬在研究自然現象時十分有效的自然科學方法(實證的方法)，而應運用人文科學方法(理解的方法)來研究這種獨特的社會現象。“社會類似論”認為社會是自然長期發展的產物，又是自然的～部分，社會是一種“類自然現象”，具有類似于自然的客觀特點和規律。因此，在“社會類似論”看來，既然社會是一種與自然相類似的現象，那么在研究自然現象時十分有效的自然科學方法(即實證的方法)對于研究社會現象也應是十分有效的。其次，“方法論個人主義”和“方法論整體主義”以社會唯名論和社會唯實論社會哲學為基礎。社會唯名論認為個人對社會具有先在性，個人是先于社會的，社會是由個人組成的，離開個人及其行為，社會團體和社會活動便不復存在，社會或集體僅是“個人的聚集”。因此，從社會唯名論出發開展社會現象研究，必然導致“方法論個人主義”，即認為只有從個人行為角度，以個人為分析基點，才能對于社會現象做出合理的解釋。社會唯實論認為盡管個人是社會的主體，個人生活形成社會，但社會不是“個人的聚集”，而是“自成一類”的，它一旦形成便會產生新的特征，這些特征反過來塑造個人意識與個人行為。因而社會并不源于個人選擇，相反，個人選擇假定了社會的先在。因此，從社會唯實論出發開展社會現象研究，必然導致“方法論整體主義”，即認為只有從社會環境角度，以群體、制度和社會為5J-"析基點，才能對社會現象做出合理的解釋。然而，無論是“社會獨特論”、“社會類似論”，還是“社會唯名論”、“社會唯實論”，它們都是對現實社會生活的一種片面認識，因而都是一種片面的社會哲學。“社會獨特論”只看到了社會不同于自然的獨特性，即社會的個人性、主觀性、精神性，而忽視了社會與自然的類似性、社會的整體性、客觀性、自然性。以這種片面的社會哲學為基礎的社會科學方法論注重人文科學方法論而忽視自然科學方法論。與之相反，“社會類似論”則看到了社會與自然的類似性、社會的整體性、客觀性、自然性，而忽視了社會的個人性、主觀性、精神性。以這種片面的社會哲學為基礎的社會科學方法論注重自然科學方法論而忽視人文科學方法論。“社會唯名論”只看到了社會中的個人及其主觀性、精神性，而忽視了社會及其客觀性、物質性、整體性。以這種片面的社會哲學為基礎的社會科學方法論注重“方法論個人主義”而忽視“方法論整體主義”。“社會唯實論”則看到了社會及其客觀性、整體性、物質性，而忽視了社會由以構成的個人及其主觀性、精神性。以這種片面的社會哲學為基礎的社會科學方法論注重“方法論整體主義”而忽視“方法論個人主義”。
關鍵詞 計算構建哲學
1 引言
計算學科的飛速發展，改變著人們的生活、工作、學習和交流方式。計算意味著什么？計算學科意味著什么？這些都成為哲學工作者和從事計算機研究、開發的人員必須面對的重大的元問題。建構計算學科根本問題的理論框架，形成計算學科的元理論――計算學科中的哲學問題就成為當務之急。“計算學科中的哲學問題”的提出是在計算機日益成為人們生活重要組成部分時，從哲學的層面對計算機文化現象與計算學科的重新定位和反思。
2 計算學科中的哲學問題提出的客觀依據
2.1 計算學科的發展要求從哲學高度對計算學科進行理論闡釋
計算學科包括算法理論、分析、設計、效率、實現和應用的系統的研究。全部計算學科的基本問題是，什么能（有效地）自動進行，什么不能（有效地）自動進行，它來源于對數理邏輯、計算模型、算法理論、自動計算機器的研究，形成于20世紀30年代后期。經過幾十年的發展，計算學科業已形成了一個龐大的知識體系。主要體現在三大層面：
（1）計算學科的應用層。它包括人工智能應用與系統，信息、管理與決策系統，移動計算、計算可視化、科學計算等計算機應用的各個方向。
（2）計算學科的專業基礎層。它是為應用層提供技術和環境的一個層面，包括軟件開發方法學、計算機網絡與通信技術、程序設計科學、計算機體系結構和電子計算機系統基礎。
（3）計算學科的基礎層。它包括計算的數學理論、高等邏輯等內容。
還有支撐這三個層面的理工科基礎科目，包括物理學（主要是電子技術科學）和基礎數學（含離散數學）等。
從計算學科這一龐大知識體系中不難發現，它欠缺計算學科中的哲學問題支撐。計算學科的進一步發展需要從哲學層面對計算學科中的根本問題、重大問題進行理論闡述、分析和評價。因而提出計算學科中的哲學問題就成為計算學科發展的必然趨勢。
2.2 計算教育的現狀催化計算學科中的哲學問題
ACM和IEEE/CS是美國在計算教育研究領域最有影響的組織。在1989年ACM提交的《Computing as a Discipline》報告中，它不僅第一次規定了計算學科的定義，回答了計算學科中長期以來一直爭論的一些問題，更重要的在于它為計算教育創建了一個“新的思想方法”（a new way of thinking），這種“新的思想方法”是對計算教育科學幾十年來的概括和總結，也是美國ACM和IEEE/CS聯合發表的《Computing Curricula 1991》報告（簡稱CC91）以及《Computing Curricula 2001》報告（簡稱CC2001）的基本指導思想，其實這種“新的思想方法”的實質就是計算學科中的哲學問題的內容。
在國內是結合我國的實際情況進行研究，以ACM和IEEE/CS的報告為依據進行分析研究的。中國計算機學會教育委員會和全國高等學校計算機教育研究會組織了“Computing as a Discipline”以及“CC91”的系列研討活動，對CC2001進行跟蹤研究，并分別推出中國“計算機學科教學計劃1993”和《中國計算機科學與技術學科教程2002》，提出和完善了具有哲學性質的核心概念的思想。
然而，所有這一切關于計算學科的研究還停留在計算學科方法論層面，沒有進一步站在哲學的高度，從新的視角，實現計算機和哲學的有機結合。
3 構建計算學科中哲學問題的現實意義
3.1 計算學科中的哲學問題有助于計算學科的發展
（1）計算學科中的哲學問題有助于確立正確的思想原則，把握正確的研究方向
計算學科中的哲學問題及其方法論是在科學哲學和一般科學技術方法論的指導下建立的，它直接面對和服務于計算學科的認識過程，使人們對計算學科的認識邏輯化、程序化、理性化和具體化，它有助于我們在計算學科的研究中確立正確的思想原則，把握正確的研究方向。
（2）計算學科中的哲學問題有助于計算學科的建設和人才培養
學科建設和培養高素質人才，是一個永恒的話題。計算學科中的哲學問題有助于解決這個問題。計算學科中的哲學問題從學科的核心概念、學科的形態、學科的根本問題、學科的方法等方面出發，深刻地揭示了計算學科的本質，提升對計算學科的認識，從而有助于計算學科的建設。計算學科中的哲學問題對培養計算專業人才也有重要作用。它可以提高抽象思維能力和邏輯思維能力，培養發現問題、解決問題的素質，掌握正確的思維方法，加速其成才。
3.2 計算學科中的哲學問題提供一種獨特的研究領域和創新方法
（1）計算學科中的哲學問題代表一個獨立的研究領域
計算方法、概念、工具和技術已經開發出來了，而且在許多哲學領域得到了應用，這才是它的迷人之所在。再就是以模型為基礎的科學哲學、科學哲學的計算方法論等以闡釋科學知識的方法論為目的的領域；最后還有成為當今社會的“顯學”的計算倫理學、人工倫理學等哲學問題。
（2）計算學科中的哲學問題能為哲學話題提供一種創新的方法
計算正在改變著哲學家理解那些哲學基礎和概念的方式，計算學科中的哲學問題也為哲學提供了令人難以置信的豐富觀念，為哲學探究準備新穎的主題、方法和模式提供新的哲學范式，為傳統的哲學活動帶來了新的機遇和挑戰。
4 構建計算學科中哲學問題的基本框架
4.1 計算學科中哲學問題的定義
計算學科中的哲學問題，是個很古老的話題，但在思想史上，成為獨立的研究領域卻是非常晚的事。計算學科中的哲學問題是從哲學高度對計算學科的重要問題、根本問題進行理論分析、闡釋和評價的。它像數學哲學一樣，是一種元理論方法。它具有哲學方法論的批判功能。因而計算學科中的哲學問題可以定義為批判性研究的哲學領域，它涉及到計算的概念、本質和基本原理以及對計算學科方法論的提煉和應用，目的是為計算學科的概念基礎提供系統論證，從而建立新的理論框架。
4.2 計算學科中哲學問題的基本框架
它包括四個層次和七大方面。
（1）四個層次
①尋求統一計算理論，是計算學科中哲學問題研究綱領的“硬核”。其基本問題就是對計算本質進行反思；同時對計算學科的發展和應用進行分析、解釋和評價，重點關注計算學科發展的未來走向。
②創新。其主要目的是為各種計算理論提供哲學方法。創新是計算學科中的哲學最具特色的，也是使計算學科中的哲學問題得以在哲學殿堂確立地位的關鍵所在。
③體系。利用計算的概念、方法、工具和技術來對傳統和新的問題進行建模、闡釋和提供解決方案，為上述創新目標的各個分支提煉理論分析框架。
④方法論。這一目標屬于傳統的科學哲學，它以創新為基礎，對計算學科及其相關學科中的概念、方法和理論進行系統梳理，為其提供元理論分析框架。
（2）七大方面
計算學科中的哲學問題除四大層次外，還應包括以下七大方面。
①計算學科的本質探討。包括：計算是不是一門學科？學科的本質是什么，學科的根本問題是什么？核心是什么？等等。
②計算學科的思維方式。使用計算機解決問題的過程基本上是模擬人類大腦解題的過程，因此有必要分析人類是如何解決問題的，以及在解決問題的過程中人類是如何進行思維活動的。
③計算學科的基本問題、重大問題和未來走向。基本問題是反映計算學科本質的，能對計算學科各分支領域中的核心問題所具有的共性進行高度概括。重大問題是計算學科中的重要的理論模型的瓶頸問題及其未來走向。
④計算學科的創新及其素質要求。計算學科的創新，就是要圍繞計算學科的基本問題、重大問題、走向問題、熱點問題以及阻障問題進行理性分析、深入探討和哲學評價，以期推動計算學科的可持續發展。由此就提出對從事計算職業人員的素質要求的研究。
⑤計算學科的方法論分析。計算學科方法論是關于計算領域認識和實踐過程中的一般方法的含義、性質、特點、內在聯系和變化發展的系統研究。
⑥計算學科的價值原則、倫理原則。價值原則和倫理原則是指對從事計算職業的人員的價值觀要求以及道德規范的研究。
⑦計算學科重大成果的哲學分析。如人工智能的哲學問題，現實世界與虛擬空間的哲學問題，語言與知識、信息與內容、形式語言和超文本理論的哲學問題等。
5 小結
計算學科中哲學問題的重點是計算學科的本質探討，如尋求統一的計算理論，對計算本質的理論反思等。計算學科中的哲學問題的難點是創新，是利用計算的概念、方法、工具和技術來對傳統和新的問題進行建模、闡釋和提供解決方案，為上述創新目標的各個分支提煉理論分析框架以及計算學科發展中的重大問題的哲學分析等。（本文獲“2005年全國青年教師計算機教育優秀論文評比”三等獎）
參考文獻
1 Denning P J. Computing as a discipline. Communications of the ACM, 1989，32
2 Carl K Chang. Curricula 2001: Bringing the Future to the Classroom. Computer,1999，32
3 Tuning A M. Computing machinery and intelligence. Mind, 1950, Vol. LIX
4 Chungang. Theoretical Models of Whistleblowing: An Individual Perspective. Journal of Social Sciences, 1998
5劉鋼.從信息的哲學問題到信息哲學.自然辯證法研究，2003，9
6劉鋼.當代信息哲學的背景、內容與研究綱領.哲學動態，2002，9
7郝寧湘.計算哲學：21世紀科學哲學的新趨向.自然辯證法通訊，2003，6
8郝寧湘，郭貴春.量子計算機動搖了丘奇-圖靈論了嗎？.科學，2004，6
9郭貴春.科學技術哲學研究未來發展展望.自然辯證法研究，2002，5
10陳火旺等.中國計算機科學與技術學科教程.北京：清華大學出版社，2002，8
11趙致琢.關于計算機科學與技術認知問題的研究簡報（Ⅰ,Ⅱ）.計算機研究與發展，2001，1
12趙致琢.計算科學導論.北京：科學出版社，2002，8
13董榮勝等.計算機科學與技術方法論.北京：人民郵電出版社，2002，9
14劉大椿.科學技術哲學導論.北京：中國人民大學出版社，2000，8
15范輝.打開計算學科知識殿堂之門.中國大學教學，2003，4
16范輝.計算機科學與技術方法論探索與實踐.計算機科學，2003，5
17郭玉剛，范輝.論計算學科方法論的作用及構建. 山東工商學院學報，2004，3
[關鍵詞]圖書館哲學；問題研究
圖書館哲學研究的興起和發展，是我國哲學社會科學繁榮的必然趨勢，又是圖書館實踐深入和理論提高的迫切需要，圖書館哲學問題研究是一項具有重要意義的研究課題。認識我國圖書館哲學研究的現狀與問題，提出以問題研究為圖書館哲學研究的重要方法，建構有中國特色的圖書館哲學為目標，探討問題研究的特征、程序、內容和意義。這為開創我國圖書館哲學研究的新局面，發揮其指導作用和時代價值，正確引導圖書館事業發展，繁榮哲學社會科學，提高全民科學文化素質，加強社會主義精神文明建設，具有理論和應用的現實意義。
1我國圖書館哲學研究的現狀與問題
我國圖書館哲學研究起源于20世紀30年代，正式起步于80年代，逐步形成研究局面。正如北大教授吳慰慈發表的論文《圖書館基礎理論研究述評》：“圖書館哲學是一個新興的研究領域，引起我國圖書館界的關注。有關研究主要集中于圖書館哲學的內涵進行探討，關于什么是圖書館哲學。從目前國內發表的有關圖書館哲學的論文來看，其理論體系的框架也不十分清楚。因此應致力于探討圖書館哲學的基本問題：研究對象、體系結構、相關學科和研究方法，這才符合科學發展的綜合與分化的規律。”這在一定程度上反映我國圖書館哲學研究的狀況和存在的問題，并且指出當前研究的任務和方向。圖書館哲學研究是圖書館基礎理論研究的重要內容，本課題具有研究的必要性和重要性。
在圖書館工作實踐和理論發展中，存在具有哲學意義和研究價值的問題，例如：圖書館是什么，圖書館精神是什么，圖書館哲學是什么，圖書館的本質和規律是什么，圖書館存在與意識的關系問題，圖書館物質與精神的關系問題，圖書館實踐與理論的關系問題，圖書館與人和社會的關系問題，圖書館的知識觀、學習觀、價值觀、人文觀、科學觀、管理觀和發展觀等問題。這類問題與圖書館的存在和發展，與圖書館人的前途和命運都密切相關，需要我們去探究和解決，因此我們選題為圖書館哲學的問題研究。提出以問題研究為圖書館哲學研究的重要方法，建構有中國特色的圖書館哲學為目標，探討問題研究的特征、程序、內容和意義。在問題研究的過程中，以哲學思想為指導，繼承中國傳統文化的精華，借鑒國外的研究成果，反思我國的研究狀況和問題。在我國圖書館實踐的基礎上，總結經驗、升華理論、抽象概括，理解圖書館哲學概念及其內涵、明確學科性質及其研究對象、組織體系結構、把握相互關系、運用科學方法、合理邏輯論證，在提出、分析和解決問題過程中，建構有中國特色的圖書館哲學理論體系。
2問題研究是圖書館哲學研究的重要方法
問題研究是圖書館哲學研究的重要方法，是圖書館哲學方法論的組成部分。問題是認識論的一個重要概念，它是現實與目標之間差距上的障礙和矛盾，在認知主體頭腦中的反應而形成的，具有未知性、導向性、系統性和建構性的特征。問題研究屬于方法論范疇，是向往目標而進行的認知方式，其程序包括提出問題、假說生成、檢驗論證和應用發展。建立問題研究的運行機制，發揮其功能作用，達到建構圖書館哲學理論體系的目標。
2．1問題研究的特征
問題研究具有未知性特征。圖書館哲學是新興的研究領域，在未知通往已知的道路上，存在許多問題需要發現、提出和解決。問題引起人們關注和思考，產生好奇心理和探究動力。問題是新知識的生長點，科學理論始于問題研究，其發展和完善在于不斷發現、提出和解決問題的進程中，從未知達到已知，又從已知向往未知，不斷地進步、不斷地豐富、不斷地積累、不斷地創新，從而獲得關于圖書館哲學研究領域的知識理論。
問題研究具有導向性和系統性的特征。問題作為研究的起點，它似觸角伸向研究領域各個方面，探尋前進的方向、目標和道路，擴展研究的范圍，進行有序性、相關性和連貫性的研究活動，具有導向和系統的功能作用。問題研究的進程是從一個問題的提出，到這個問題的解決，又引導出相關問題的提出和解決，展現出問題的問題的研究走向，形成相互聯系、相互滲透、相互獨立、相互作用的問題研究系統。
問題研究具有建構性特征。它把研究對象、經驗事實、理論觀念、研究途徑與研究方法等各種要素進行協調組織，把理論與實踐、思維與經驗、認識與發展等各種關系進行相互聯結，在問題研究中發揮具有組織功能的作用，形成一項主動建構的認知活動。在已有理論基礎上對問題進行研究，采取觀察判斷、比較分析、邏輯推理、反思評價、綜合概括等一系列思維方法，獲得新的認識、形成新的認知結構，實現圖書館哲學理論體系的建構。
2．2問題研究的程序和功能
我們設定問題研究的目標是建構有中國特色的圖書館哲學理論體系，設計程序為提出問題、假說生成、檢驗論證和應用發展等四個階段，形成組織有序性、連貫協調性、互動促進性、整體優化性的運行機制，具有階段性、周期性和循環優化性的功能作用。
提出問題：通過有目標地觀察圖書館的現象，發現和提出有研究意義和價值的問題。由此進行解析性思維，確立研究的主題，明確其核心概念。假說生成：根據科學原理和已知理論對問題的論題，進行假定性說明。開展理論陳述和邏輯推理活動，經過由抽象到具體、模糊到清晰、高層向低層進行分解、擴展和轉化的過程，產生新的觀念、理論和模型，是一項富有建構性的思維活動。檢驗論證：對提出的問題和生成的假說進行科學實踐的檢驗和邏輯分析的驗證過程。這需要搜集證據材料，進行理性思考和判斷，獲取分析結果，正確和準確地表述生成的觀念、思想和理論，形成關于解決問題的科學結論，達到假說生成的合理性、正確性和完整性。應用發展：經過驗證的假說，其合理性和真理性不斷提高，上升為科學理論。理論的最大價值在于指導實踐，應用于實踐，并且在應用中發展，以提高理論的高度、廣度、精度和系統度，發揮建構和完善科學理論體系的功能作用，達到問題研究設定的目標。
3圖書館哲學問題系統的研究
在圖書館哲學問題系統研究過程中，各個問題之間存在著時序性、層次性、從屬性、邏輯性和整體性等關系。這要求我們從整體上把握各個問題之間的聯系，確定研究的具體內容，提出和解決問題的順序、途徑和方法。我們設定問題研究的目標為建構有中國特色的圖書館哲學理論體系；確定研究對象是圖書館及其具有哲學意義的問題，主要研究圖書館哲學本體論、圖書館價值論和圖書館發展論等問題，它們相互獨立、聯系和作用，形成圖書館哲學理論的體系結構，其具體問題是圖書館哲學研究的內容。
3．1本體論問題
圖書館哲學本體論問題是關于圖書館存在與意識的關系問題，它屬于認識論范疇，這是關系到圖書館哲學命題自身成立的根本問題。我們認為圖書館哲學產生與圖書館實踐和圖書館學科理論發展的需要，與哲學社會科學體系擴展的需要，存在密切的關系作用。圖書館哲學生成是這兩種需要協調發展的必然結果，具有客觀性、合理性和科學性，從而進一步認識和理解圖書館哲學的概念定義及其內涵、研究對象、學科性質、體系結構及其研究內容等問題，是解決本體論根本問題的有效的途徑。
從歷史唯物主義的觀點看，圖書館哲學思想是圖書館存在和發展的客觀事實在人們頭腦中的意識反映，經過認識的飛躍、理論化、抽象化和系統化而逐步形成的。以歷史事實為依據，分析我國圖書館實踐和理論的發展，聯系與圖書館關系密切的歷史人物和歷史事件，從他們的人生經歷和思想觀念中，尋找我國圖書館哲學思想的源頭和發展的歷史脈絡，認清其思想觀念，發揮其時代價值，建構有中國特色的圖書館哲學理論體系，具有客觀性和真實性。
從科學發展的觀點看，科學分化和綜合的發展形成既有層次又有交叉的科學體系。具體學科：歷史學、社會學、政治學、經濟學、教育學、管理學和圖書館學等，是從哲學逐步分化出來的，為了解決本學科實踐和理論發展中具有哲學意義的問題，它們上升層次與哲學聯系和結合；同時，哲學也需要各具體學科提供成果促進自身發展，并且給予指導和關懷，出現學科分化和綜合的發展態勢，產生了部門哲學學科群，這是哲學和具體學科互動發展、共同需要的結果。圖書館哲學與歷史哲學、社會哲學、教育哲學和管理哲學等同屬一類，都是哲學的部門哲學，具有哲學的學科性質，研究對象是各自具體學科及其含有哲學意義的問題。在科學體系的層次上，它們都低于哲學層次而高于各自具體學科的層次。在學科功能上，它們對各自的學科提供具體的指導和發揮特有的應用作用，并在應用中自我發展和完善，同時為哲學母體的需要，直接地提供研究成果。圖書館哲學的產生是圖書館實踐和理論發展與哲學社會科學體系擴展的共同需要和互動促進的結果，具有合理性和科學性。
我們運用哲學的原理、觀點和方法，在圖書館實踐活動的基礎上，在“學”和“問”的互動促進過程中獲得豐富的經驗知識，提高到哲學層面上進行理論化、抽象化、概括化和系統化，形成一系列圖書館觀念，集合為圖書館觀，它們有機地結合構成圖書館哲學的學問。我們定義圖書館哲學概念為“關于圖書館觀的學問”，它是探索圖書館本質屬性和發展規律的科學，是關于圖書館認識論、價值論、發展論和方法論的理論體系。
3．2價值論問題
圖書館價值論問題是關于圖書館物質價值、圖書館精神價值和圖書館人的價值關系作用的問題，它屬于價值評價范疇。人和社會的需要和滿意程度是評價圖書館價值的標準。圖書館價值論是圖書館物質、精神和圖書館人的價值轉化及其圖書館整體價值生成發展規律的理論體系，是圖書館哲學研究的重要問題。
圖書館是社會進步的產物、人類知識的寶庫，是一種文化組織機構，它符合人類和社會發展需要而存在，必須為人類和社會服務而發展。文化是圖書館根本屬性，圖書館物質是圖書館文化內涵的物化形態，包括圖書館建筑、文獻、設備、環境等要素，具有價值和使用價值，是圖書館價值的基礎，文獻是其價值的核心要素，文獻的知識是圖書館的本質屬性。圖書館精神是圖書館文化內涵的意識形態，它包括圖書館價值觀、知識觀、學習觀、教育觀、管理觀、服務觀、人文觀、科學觀和職業道德觀等要素，體現圖書館哲學的思想觀念，對圖書館物質基礎建設和圖書館人的活動具有指導和規范的價值作用，是圖書館價值的上層建筑，知識服務觀是圖書館價值的核心觀念。圖書館人是圖書館價值中最活躍的要素，在圖書館物質和精神之間發揮著中介的價值作用。圖書館人指具有圖書館相關的知識、技能、信念和品格的人，并能運用一定的物質手段和精神手段，從事圖書館實踐和科學認知活動的主體。在圖書館工作實踐與研究中，發揮著圖書館物質和精神的價值轉化和促進的中介作用，其價值具有潛在性特征，體現在開發組織文獻知識和促進文獻知識利用，轉化為現實的個人價值和社會的價值中。同時，樹立圖書館精神、共同的信念和理想，正確認識人生價值的取向，體現個體與群體、圖書館與社會相統一的價值觀，促進社會主義物質文明和精神文明的建設。圖書館物質、圖書館人和圖書館精神相互關系作用的協調統一，形成圖書館價值轉化運行機制，產生和提高圖書館整體的價值性，是社會價值體系的組成部分，發揮不可代替的作用。圖書館價值論問題是一個具有哲學意義和實踐意義的問題。
3．3發展論問題
圖書館發展論是關于圖書館發展觀、發展目標、發展道路、發展策略和發展規律的理論體系。圖書館發展論是根據圖書館過去和現在的實踐活動和理論研究狀況，預見它的發展趨勢和思考在發展過程中的問題。圖書館發展與人和社會的關系問題是圖書館發展論的核心問題，圖書館可持續發展觀和可持續發展策略觀是圖書館發展論的重要觀念。堅持走中國特色圖書館發展道路，在提出和思考問題的過程中，創新觀念、明確目標，制定策略，逐步認識圖書館發展的規律性和正確方向，逐步建立圖書館發展的科學理論。
人和社會的需要是圖書館生存和發展的根本條件，圖書館發展實踐和發展理論的創新是圖書館發展具有決定性的因素和主要動力。圖書館發展要符合人和社會發展的要求，圖書館必須代表先進文化的時代精神，保持健康發展的狀態，促進人和社會的協調發展。圖書館發展趨勢表現在圖書館文獻以藏為主的“書本主義”向以用為主的“人本主義”觀念發展，局部范圍開放向社會全面開放發展，加快步伐向合作協調化、資源共享化、法律保障化、服務平等化、管理科學化和科學技術應用化的方向發展。在圖書館發展過程中存在一系列相關的問題：圖書館與人和社會發展需要的關系問題，圖書館實踐與理論發展的關系問題，圖書館與科學技術發展的關系問題，知識與載體形態發展變化的關系問題，客觀知識和主觀知識的關系問題，人文主義和科學主義的關系問題等，這些問題都是圖書館發展論研究的主要內容。樹立圖書館可持續發展觀，做好可持續發展策略準備，以保證圖書館進入最佳的發展狀態。
4圖書館哲學問題研究的意義
4．1理論意義
針對我國圖書館哲學研究現狀與問題，提出問題研究是圖書館哲學研究的基本方法。分析問題研究的特征、設計程序、建立運行機制，發揮其建構圖書館哲學理論體系的功能作用。問題研究方法是圖書館哲學方法論的重要組成部分，具有獲取科學認識、建構理論體系的功能作用。
提出問題系統的研究思路和方案，取得圖書館哲學研究的初步成果。理解和把握圖書館哲學研究的目標、性質、特征和內容，對其本體論、價值論和發展論等主要問題進行探討。以哲學原理、歷史唯物觀和科學發展觀，論證圖書館哲學命題成立的合理性和科學性，明確了圖書館哲學的概念定義及其內涵、研究對象、學科性質、體系結構、研究內容及其研究方法。在問題研究過程中，提出一系列的概念、范疇、觀念和理論，采取“抽想到具體”的研究方法，初步形成圖書館哲學理論的體系結構，明確研究思路、研究方案、研究內容和研究方向，展現出圖書館哲學研究的新局面。
關鍵詞：教育技術定位；教育技術目的；教育技術問題分類；教育技術活動原理
中圖分類號：G40-057 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2016）16-0004-05
一、引言
教育技術學及其學科的定位問題是教育技術學基本理論問題的基石，而其他基本理論問題就是建立在這一基石上的大廈，如果地基不牢，大廈隨時有坍塌的危險。[1]自從電化教育在國內開展以來，我國教育技術事業的發展經歷了一個艱辛的歷程，其根本原因是沒有形成自己獨立的系統理論體系去指導教育技術實踐的開展，不明確自身在信息化教育實踐中的定位。[2]定位是否準確，關系到學術的方位、工作的效應乃至系統的正常運轉，如果定位錯誤，就不能司其本職，造成整體的紊亂，[3]甚至陷入一種“被寄予對教育進行革命的巨大期望―在學校中大規模實施尖端技術―數十年后被證明期望落空”的怪圈之中。[4] 因此教育技術的定位是一個值得認真研究的重要問題。
在對已有的定位觀進行分析的基礎上，劉美鳳指出教育技術定位于技術（這里的技術不僅包括信息技術，還包括觀念形態的技術，如各類教學策略、設計模式、開發流程等）。 [5]張祖忻進一步指出，教育技術不同于教育領域其他研究與實踐的獨特之處是其解決教育問題的方法，把教育技術作為一項解決教育問題的系統技術來定位。[6]梅家駒同樣認為“教育技術是教育科學的一門分支，而它的定位卻在于技術，它涉及到解決教育問題的方法、研究和實踐‘如何做’的問題，并不是一種純科學的概念”。[7] 但關于這個問題也存在不同的聲音。李龍指出教育技術不應該僅僅定位于“技術”，還因為它邏輯起點的雙重性，既是教育學學科的分支學科，又是技術學學科的分支學科。[8]本文論述了以問題為導向的科學哲學方法論，提出教育技術是解決教育、教學問題的一種技術手段的觀點，嘗試著對教育技術問題進行分類，提出了以教育技術問題為導向的教育技術活動原理，并引用教育技術專家學者的相關觀點和國內外教育技術的典型案例對筆者的觀點給予論證。
二、問題的科學哲學觀點
當代許多有見地的科學家和哲學家都認為科學研究是從“問題”開始的，“問題”推動研究、指導研究，問題的深入就是研究的深入。[9] 愛因斯坦在與英菲爾德合著的《物理學的進化》一書中，將“問題”看作是科學發展的契機，把物理學進化的歷史看作是問題不斷展開和深化的歷史。希爾伯特作為19世紀和20世紀最偉大的數學家，也同樣把“問題”看作科學和數學發展的靈魂。杜威在他的《我們怎樣思維》一書中，將生活看作是解決問題的過程，十分強調研究要從考察問題境況入手，人的思維、實踐活動是從疑難情境（困難、問題、疑惑）開始的。陶行知曾說，創造始于問題，有了問題才會思考，有了思考才會有解決問題的方法，才有找到獨立思路的可能，有問題雖然不一定有創造，但沒有問題一定沒有創造。[10]武法提認為，教育技術應堅持學科的應用屬性，其使命是從教育技術的視角、用教育技術的方法解決教育中的問題，教育技術應該放在解決教育問題的大背景下去思考。[11]同樣有學者認為學術發展史就是問題發展史，并引用日本學者的觀點，認為“教育學是以‘教育問題’為研究對象的科學”。筆者認為這一觀點同樣可以引申為“教育技術是以教育教學問題為研究對象的科學”。
三、 問題及教育技術問題的分類
1. 問題的一般分類
問題的分類方法和標準有多種，筆者列出了一些主要分類：
（1）按心理學可以將問題分為良構問題和非良構問題。良構問題是非真實情境的、解法同一且具有唯一解的問題，非良構問題是基于真實情境的，有多種解決方法且沒有唯一解的問題。但在實際過程中，人們遇到的問題是良構和非良構問題的綜合元問題（mete-problem）。[12]
（2）按系統科學方法可以將問題分為硬系統問題（以霍爾系統工程方法為代表）和軟系統問題（以切克蘭德軟系統方法為代表）。[13]
（3）按學科內容可以將問題分為物理問題、化學問題、生物問題、數學問題、經濟問題、教育問題等。
（4）問題主要由4個要素組成：目標、個體的現狀、從現狀到目標的障礙和解決問題的方法。按障礙要素分類，可以分為3類： “內插障礙”的問題、“合成障礙”的問題和“辯證障礙”的問題。[14]
“內插障礙”的問題是指問題的初始狀態Sa與問題的期望狀態Sw是已知的，問題解決只需要對已知操作進行正確組合和排序。 “合成障礙”的問題是指問題的初始狀態Sa與問題的期望狀態Sw是已知的，但是有效操作的具體組合是未知的，并且有幾個操作本身也是未知的，因此問題解決是找到有效操作并將它們通過正確的方式組合起來。 “辯證障礙”的問題是指問題的初始狀態Sa是已知的，但問題的期望狀態Sw只有一個整體性的標準，而且其標準和程度是模糊不清的，因此問題解決需要考慮主觀層面上最令人滿意的方法。
障礙的類型決定于問題解決者所需要的知識與技能的不同。一個問題一般不會只有一種類型的障礙，教育技術問題一般是多種障礙混合的復雜問題。
（5）按問題解決的方法分類，可以把問題分為簡單問題（用簡單方法可以完美解決）和復雜性問題（用復雜性的方法論可以改善）。
2.教育技術問題的分類
教育技術問題是教育技術研究的對象。以下是一些常見的教育技術問題：網絡課程開發問題、知識管理和知識工程問題、績效技術問題、網絡教學問題、信息技術與學科教學整合問題、教學設計問題、學校教室中信息技術教學應用問題、利用教育技術提升學生學習水平問題、多元教學評價問題、教學評價自動化問題、遠程教育問題、移動學習問題等等。
根據何克抗的觀點，也可以將教育技術問題分為提高教育教學的效果、提高教育教學的效益、提高教育教學的效率問題。[15]效果即改進教學質量和提高教學水平，如喬納森的技術支持下的問題解決、技術支持下的思維建模、基于問題的學習（PBL）、基于設計的學習、基于案例的推理、技術支持下的知識建構、虛擬創客空間與創造性學習；效益體現在用較少的資金投入獲取較大的產出，即培養出更多優秀的人才，如網絡學院和開放大學利用信息技術突破時空擴大招生規模；效率則體現在按質按量地完成規定的教學任務只需較少的時間，如利用網絡查閱教學資料，可省時便捷；網絡環境中的協作問題解決可跨越時空，節省了大量時間。
按學科內容，依據AECT94定義，筆者把教育技術問題分為教育技術的基本問題和混合問題兩個大類。基本問題又分為兩個小類，即有適合技術支持的教學資源建設問題（如網絡課程開發、移動學習、農村中小學現代遠程教育等）和教學過程優化問題（如信息技術與學科教學整合、情境教學的設計、網絡環境中的自主學習設計等）。而混合的教育技術問題（如績效技術、網絡教學設計與開發、學習環境的設計與開發問題、遠程教育環境建設等）一般是上述兩類基本問題交織、混合而成。
教學技術問題的解決進而可推動教育的改革，促進教育公平，提高教學水平和效率，使終生學習的理念變為現實。
3.問題導向的教育技術
張掌然在《問題的哲學研究》一書中將問題的功能分為以下四種[16]：
（1）導向功能：問題的導向功能是指問題大致規定了認識的方向，規劃了探索的大致范圍，指出了思維的基本視角。
（2）組織功能：認識活動以問題解決為中心，經驗事實、理論觀點、研究對象、研究途徑與方法等諸多因素以問題解決為核心被組織起來。
（3）激發功能：問題具有挑戰性、刺激性，能激發我們探索的積極性。
（4）評價功能：問題能夠作為評價認識、思維和理論以及人的行為和境界的尺度和標準，以至于波普爾和勞丹都把問題看作科學進步的評價標準。
在教育技術領域中，教育技術問題具有導向功能，即教育技術問題管控著教育技術活動，教育技術活動應該圍繞教育技術問題的解決而展開。教育技術活動是否有效應該進行評價方可知曉。而教育技術的評價應該依據教育技術問題解決設定的目標。三個要素之間的關系如圖2所示：
四、從學者的觀點看教育技術是解決教育教學問題的一種手段
從問題的科學哲學方法論視角，筆者認為教育技術是解決教育教學問題的一種技術手段。這種看法，與以下學者觀點一致：
埃林頓認為，作為教育技術就是解決問題的系統、 科學的方法；海涅克也提出教學技術最基本的前提是策略，是解決問題的途徑和方法，這里的教學技術也可以理解為教育技術；羅米斯佐斯基在關于教育技術及其學科的認識上強調教育技術是科學的方法，是問題的解決方案，這就指出了教育技術定位在“ 技術”、“ 策略”、“ 問題的解決方案”方面；杰恩瑞也提出教育技術的實質是理性地運用人類對教與學的研究成果解決實際的教學問題。[17]同樣，焦建利教授也認為教育技術問題是教育技術學研究的起點。[18]張祖忻教授提出，國外教育技術文獻上常認為教育技術工作者是“問題解決者（problem solver）”。[19]任友群也認為，“所謂教育技術，是指為解決教育問題而采用的教學的、學習的、開發的和管理的技術的集合。”[20]楊開城在《教育技術學――“開發取向”的教育理論探究》一文中提到，教育技術學研究的“開發取向” ，使教育技術學必然成為一門通過解決教育教學問題的理論研究和實踐體驗達到對教育教學系統運行規律的自為性理解的學科，這里的“開發取向”就可以理解為一種形態的技術。甚至，楊開誠也明確提出，“教育技術自始至終是為了解決教育教學問題而存在的， 是解決教育教學問題的技術、方法和技巧”。[21]這些說法都證明了教育技術是解決教育教學問題的手段的觀點。
不僅如此，劉美鳳還認為，多媒體課件開發也是解決相應教學實際問題的手段。[22]高文認為教學設計是一種教學“問題―解決”的工具。[23]除此之外，張祖忻也提出，教育技術領域使用最廣泛的九四定義強調的五個范疇：設計、開發、利用、管理、評價，其實就是一種系統技術。[24]這些專家學者的觀點從側面論證了教育技術是解決教育教學問題的手段。
另外，從宏觀層面看，現今發展迅猛的網絡教育也可以借助技術整合優秀的師資力量，平衡教育資源，為解決教育問題提供契機。北京師范大學教授孫波認為，通過網絡實現的廉價和便捷的教育資源可以為教育公平問題帶來實際上的改善。網絡教育的發展也為學習的個性化、終身教育體系的構建提供了可能。這些觀點都為“教育技術是解決教育教學問題的一種技術手段”這種觀點提供了證據。
五、從中外的一些典型案例看教育技術是解決教育教學問題的技術手段
斯坦福大學創新學習中心主要負責人之一、學習科學與技術設計項目主管羅伊?庇（Roy.D.Pea）從1981年開始研究信息技術如何支持與提高學與教（教學過程優化問題），目前的項目WILD從1996年開始促進學生學習數學、科學以及其他學科中的重點難點；[25]
溫特貝爾特大學的認知與技術小組（CTGV）從1984年開始研發有技術成分的教材（有適合技術支持的教學資源建設問題），該中心開發的賈斯珀系列有利于創造培養學生解決數學問題的能力學習環境；[26]
美國學習技術中心（CTL）所做的EETI項目致力于提高技術在促進教與學上的有效性（教學過程優化問題）；CLNet項目致力于幫助學生在科學、技術、工程、數學等學科中進行高質量的基于一定標準的學習（教學過程優化問題）；[27]
《E-learning：在數字時代傳遞知識的策略》（羅森伯格著）是E-learning領域里第一本描述如何發展一種全面的組織型學習策略的書（教學過程優化問題）；[28]
《學習環境的理論基礎》（戴維.H.喬納森著）一書中，筆者提出用活動理論創設以學生為中心的學習環境以促進學習（混合問題）；[29]
《教學設計原理》（R.M.加涅，W.W.韋杰等著）闡述了如何根據不同的學習結果類型創設學習的外部條件，從而引發學習者學習的內部條件以促進學習（教學過程優化問題）；[30]
《教學系統化設計》一書中提出了著名的Dick&Carey教學設計模型（教學過程優化問題），這些成果都致力于解決特定的教育教學問題，也從側面證明了教育技術是解決教育教學問題的手段；[31]
MOOC提高教學效益和教學水平，促進教育公平，推進終生教育的實施；翻轉課堂以建構主義學習理論為基礎，促進了學生的知識建構。
任友群根據一些國內教育技術學專業的碩、博士學位論文以及發表在相關教育類核心期刊上的論文歸納總結了目前國內教育技術界研究的熱點[32]：
（1）學習技術系統（基于語義網絡Semantic Web、虛擬現實技術等）的創建，研究如何用技術激發學習動機的問題（教學過程優化問題），支持自主學習，支持探究學習、協作學習、反思學習、體驗學習（如怎樣利用虛擬現實技術促進學習，知識管理技術在促進學習中的作用）。
（2）研究網絡教學的問題，如網絡教學資源的共建與分享（開放式教學資源網絡管理平臺的研究與實現），基于網絡的建構主義學習環境的創設（WIKI在教學中的應用），基于網絡的研究性學習，網絡課程設計（基于多元智能理論的網絡課程設計以及有適合技術支持的教學資源建設問題）。
（3）研究信息技術與學科教學整合的問題（教學過程優化問題）。
（4）研究情境學習的教學設計問題（教學過程優化問題，如目標導向情境學習的教學設計應用研究）。
（5）學校教室中信息技術教學應用問題（有適合技術支持的教學資源建設問題，如交互白板、多媒體教室解決方案、數字化語言實驗室）。
（6）教學互動分析技術問題（混合問題，如借助課教光盤直錄系統）。
（7）利用教育技術培養學生有關思維能力的問題（混合問題，如應用培養創造性思維元素的教學策略與方法等技術的《創造性思維能力教學設計的過程模式》）。
（8）多元教學評價與教學評價自動化問題（適合技術支持的教學資源建設問題，如計算機輔助評價中的技能性非客觀題的自動測評和主觀題的自動化測評問題）。
（9）教師教育研究問題（教學過程優化問題，如研究教學中的提問）。
（10）計算機的網絡技術新進展在促進學習中的應用問題（混合問題，如網絡技術在遠程教育中的應用、數據挖掘技術在網絡課程評價中的應用研究）。
（11）視頻技術在遠程教育中的應用（有適合技術支持的教學資源建設問題，如交互式流媒體課件的開發、任務驅動與流媒體在遠程教育中的應用）。
從以上案例可以看出，教育技術研究的重點都放在解決教育技術領域內具體問題的基礎上，因此筆者認為，教育技術是一種解決教育教學問題的技術手段。
六、小結
本文簡明扼要地論述了以問題為導向的科學哲學方法論，嘗試性地將教育技術問題分為基本問題（包括適合技術支持的教學資源建設問題和教學過程優化問題）與混合問題兩大類，提出了以教育技術問題為導向的教育技術活動原理。同時，引用教育技術專家學者的相關觀點和國內外教育技術的典型案例對教育技術是解決教育教學問題的一種技術手段的觀點給予了論證。
參考文獻：
[1]劉美鳳.教育技術學學科定位問題研究[M].北京：教育科學出版社，2006.
[2]熊冬春.從歷史使命談教育技術的定位[J].電化教育研究，2008（4）：21-24.
[3][7]梅家駒.教育技術的定位與錯位[J].中國電化教育，2000（1）：9-11.
[4]任友群.理論 實踐 方法――21 世紀第二個 10 年中國教育技術研究的趨勢展望[J].電化教育研究，2010（9）：29-33.
[5]烏美娜，杜媛.科學探討定位與內涵，促進教育技術學學科建設和發展 ――《教育技術學學科定位問題研究》評介[J].現代教育技術，2006（3）：79-80.
[6][19][24]張祖忻.教育技術是一項解決教育問題的系統技術 ――論我國教育技術的定位（一）[J].現代教育技術，2006（2）：5-10.
[8]李龍.教育技術學科的定位――二論教育技術學科的理論與實踐[J].電化教育研究，2003（11）：18-22.
[9]林定夷.問題與科學研究――問題學之探究[M].廣州：中山大學出社，2006（1）：8.
[10][11][12]武法提.目標導向的網絡課程設計[M].北京：中央廣播電視大學出版社，2012.
[13]苗東升.系統科學大學講稿[M].北京：中國人民大學出版社，2007（11）：200-235.
[14][荷]山尼.戴克斯特拉，[德]諾伯特.M.西爾，[德]弗蘭茲.肖特等主編.教學設計的國際觀（第2冊） 解決教學設計問題[M].北京：科學教育出版社，2007.
[15]武法提.網絡教育應用[M].北京：高等教育出版社，2003（12）.
[16]張掌然.問題的哲學研究[M].北京：人民出版社，2005（12）：230-237.
[17]劉美鳳.教育技術的定位――美國學者的觀點[J].中國電化教育，2003（3）：8-12.
[18]焦建利.教育技術學元研究論綱――教育技術學若干基本理論問題探索[J].電化教育研究，2004（4）：8-13.
[20][25][27][28][31][32]任友群.技術支撐的教與學及其理論基礎[M].上海：上海教育出版社，2007（4）：11.
[21]楊開城.對我國教育技術研究領域發展現狀的反思[J].北京師范大學學報（社會科學版），2000（4）：39-44.
[22]劉美鳳，康翠，呂巾嬌等編.多媒體課件教學設計[M].北京：高等教育出版社.2013.
[23]高文.試論教學設計研究的定位――教學設計的昨天、今天與明天（之二）[J].中國電化教育，2005（2）：13-17.
[26]美國溫特貝爾特大學認知與技術小組著，王文靜，喬連全譯.美國課程與教學案例透視[M].上海：華東師范大學出版社，2002.
論文摘要:闡述了安東尼·吉登斯的結構化理論的針對性，認為他的結構化理論是他的“雙重解釋學”的具體運用，社會整合和系統整合是其結構化理論所要給出的最終答案之一。吉登斯的理論缺乏某種系統性，給人的印象是眾多概念的堆積，這些概念所形成的命題沒有內在的必然性。他賦予了“結構”及“結構化”概念內容與形式相統一的含義，但沒有說明這兩個概念在內容與形式方面何以能夠統一。
英國當代社會學家安東尼·吉登斯(Anthony Giddens)，可以說是一位劃時代的社會學理論家。他提出的結構化理論，啟發人們從新的視角來審視個人與社會、能動與結構之關系，在社會學研究中產生了重要的學術影響。個人與社會的關系問題是社會學研究的一個基本問題。在社會學發展史上，對個人與社會關系的研究主要有兩種相互對立的取向，即方法論的個體主義和整體主義。吉登斯不滿于傳統社會學流派對上述關系的割裂，認為在生活世界中社會系統與個體行動是非常自然地結合在一起并形成互動，在社會學理論中不應將它們割裂開來。
一、結構化理論的針對性
要認識吉登斯的結構化理論，必須首先了解他的“雙重解釋學”。“雙重解釋學”是吉登斯關于社會學元理論問題的一種表述，其基本涵義是:社會科學觀察者必須從解釋學角度掌握生活的各種描述，然后將這些描述轉化成社會科學的話語范疇，這些話語范疇同時也為普通的行動者解釋與掌握，并重新納人到社會生活的生產和再生產中。
吉登斯深刻地探討了作為結構化理論前提的社會學元理論的核心問題，即社會科學與自然科學的差異性，批判了社會學中從孔德到涂爾干等人形成的“自然主義”和“功能主義”傾向，在解決生活世界與社會科學專業性世界之間的關系以及社會科學的基本性質與任務等問題上，提出了“雙重解釋學”。以此為出發點，通過廣泛的批判、借鑒其他社會學流派以及心理學、歷史學、地理學等其他學科的研究成果，形成了他的結構化理論。“雙重解釋學”劃清了社會科學與自然科學的本質差異，指明了社會科學的實踐內涵及與日常生活世界的緊密的互動關系。
與自然科學的“技術性”應用比較起來，社會科學的發現似乎只具有較少的原創性。但吉登斯認為，這并不能說明社會科學較之于自然科學不重要，相反，正是因為社會科學具有本質上的實踐性品格，所以它對社會生活的影響是某種持續不斷的過程，因為它參與到了社會生活的反復不斷的建構過程中。比如沒有社會科學“主權”、“民主”等現代概念，現代國家是無法想象的。
吉登斯的結構化理論.針對社會學傳統中的主觀主義和客觀主義，努力實現二者的統一。主觀主義與客觀主義或個體主義與整體主義，是傳統社會學理論中兩個相互對立的方法論研究取向。秉承孔德“社會物理學”研究理路，迪爾凱姆認為，社會學應當而且能夠像自然科學那樣研究社會現象和社會問題，他稱這樣的社會現象和社會問題為“社會事實”(socialfact)。在迪爾凱姆看來，“社會事實”具有客觀性、強制性以及社會性。而在吉登斯看來，主觀主義和客觀主義、個體主義和整體主義的二元對立思維方式及其理論傳統，對社會學來說本身就是錯誤的，它們僅僅是哲學二元論思維方式在社會學領域里的一種深層反映。因此，這樣的社會學方法論必然無法解釋、說明和把握社會的真實結構，必須用一種新的社會學理論去超越上述方法論的對立。
吉登斯的結構化理論也是針對帕森斯、墨頓等人的功能主義社會學方法論的。他試圖努力打破功能主義神話，在關注社會宏觀結構中實現宏觀與微觀的有機整合。其實，針對社會學方法論中的主觀主義和客觀主義二元論研究傾向，很多社會學家表示出越來越多的不滿，試圖用一種新的理論統一社會學二元論。同時，社會變遷的現實也需要對傳統社會學方法論進行變革。
吉登斯的結構化理論也針對“二戰”以后歐美各國社會變遷的實際。他試圖超越“左”和“右”，尋求社會變遷的“第三條道路”，以真正實現現代性的自我認同。與哲學方法論所追求的形而上學不同，社會學始終關注社會現實問題，注重“經世致用”。因此，社會發展道路、社會發展模式以及社會發展動力等社會發展問題也就成了社會學關注的對象。
二、概念建構和理論批判的結果
吉登斯在《社會的構成》中將心理學、人類學、語言學等領域的成果融合起來，構建了一些具有一定解釋力的概念，并在對社會學理論內部的各派理論進行大清理的基礎上形成了他的結構化理論。這一過程與他的“雙重解釋學”思想是有內在呼應的。
吉登斯提出了結構的二重性，進一步闡明了結構和人的能動之間的互相生成的關系。結構，一方面是人類行動的產物，另一方面又是人類行動的中介。在這種社會實踐之中，結構實現了生產和再生產的過程，這就是所謂的結構化。因此，結構并不是對人的行動的一種制約，它更多的表現為某種使動性。可以看出，吉登斯是試圖重新界定結構的概念，以“二元化”來代替“二元對立”，以實現社會學方法論中個體主義與整體主義的統一。 吉登斯認為，個人所生活的社會本身是豐富多彩的，其中既有社會從宏觀結構層面上對個體的制約，也有個體主觀能動性的發揮，這兩者相互統一于社會有機體中。她主張拋棄個體與社會的二元論，因此行動就必定是一個核心概念。更重要的是，行動不僅僅是個體的特性，也是社會組織或集體生活的要素。吉登斯認為:“在社會研究里，結構指的是使社會系統中的時空‘束集’在一起的那些結構化特性，正是這些特性，使得千差萬別的時空跨度中存在著相當類似的社會實踐，并賦予創門以‘系統性’的形式。”這樣一來，吉登斯就將這樣兩對關系化約為一對關系—社會結構與個體行動的關系，并試圖在這二者之間實現架通。他主張用結構二重性代替二元論。認為行動者和結構二者的構成過程并不是彼此獨立的兩個既定現象系列，即某種二元論，而是體現著一種二重性。由此，吉登斯逐漸開始撩起他結構化理論的神秘面紗。他承認結構在整體上對作為個人存在的社會行動者及其行動具有某種“強制性”和某種意義上的不可選擇性，但卻不像涂爾干那樣，強調前者對后者具有決定性的制約作用;他承認無論思考多么宏觀復雜的社會問題，都要對主體以及主體的能動性有精微確切的理解，但卻不像許多解釋社會學家一樣，一味強調個人是社會的惟一構成要素，埋頭于人的具體行為、動機而不顧整個社會系統的反應。他堅持認為在社會理論中“結構”是一個必須的概念，但他關于這個概念的觀點與英美功能主義和法國結構主義中的結構概念不同。英美功能主義中的“結構”概念是作為一個“描述性”術語出現的，法國結構主義是以還原的方式來使用這個概念的。他認為“結構”概念的這兩種使用方法將導致從概念上模糊能動的主體。
吉登斯認為，不應該將行動看作是分散的實體。理性、動機和意圖等，不是互不聯系的單個行為的總和，而是一種不間斷的行動流，一個我們不斷地加以監控和理性化的過程。反思性指“持續發生的社會流受到監控的特征”，反思性展示了實踐將能動者與結構、主體與客體聯結起來的過程。人的行動是有意圖的，但結果卻并非是完全可以預期的，意外后果也是行動的結果。而正是存在著意外后果，才使得社會的再生產與系統的再生產有了存在的意義，保證了社會與系統生產的非復制性，同時也可以解釋人類歷史不斷演進與社會的變遷。因此“能動行為”和“行動”的問題就在吉登斯的整個分析中占據了極為重要的地位。所謂社會再生產，主要指的是行動者之間的交互作用，即雙方都在場的交互作用;系統再生產則是群體和群體之間的交互作用。吉登斯希望用這兩者來化解微觀和宏觀的對立。系統整合的機制是以社會整合的機制為前提的，時空的伸延與擴展將二者聯結起來。
在吉登斯看來，社會整合主要指的是行動者之間的交互作用，即雙方都在場的交互作用，也就是面對面的互動，而系統整合則是群體與群體之間的交互作用。行動者具有反思能力，社會整合就是建立在行動者的反思性監控與互動的例行化、區域化的基礎上的，行動的例行化與區域化保證了跨越時空條件下社會互動的有序完成。吉登斯認為.在前現代社會中，由于時空的有機統一以及國家和市民社會的統一，使得系統整合從屬于社會整合;而在現代性社會中，由于科學技術的發展，人們社會交往活動的擴大化，產生了時空分離以及國家和市民社會的分離，民族國家的興起。在吉登斯看來，宏觀社會結構的力量使得系統整合成為可能。
總之，社會整合和系統整合是吉登斯結構化理論所要給出的最終答案之一，他的結構化理論的形成是他的“雙重解釋學”的具體運用，即用“敏感的”概念框架來解釋社會世界，而不是尋找永不褪色的規則和定律。
論文關鍵詞：哈貝馬斯；交往行為理論；社會批判理論；語言哲學
現代與傳統的斷裂是從二十世紀到二十一世紀以來哲學領域發生的決定性現象之一。對于這一斷裂的表現，作為社會批判理論第二代領軍人物的德國思想大師哈貝馬斯認為：在方法論的層面，“二十世紀哲學從十九世紀興起的后亞里士多德邏輯學和弗雷格的語義學那里借用了新的表現工具和分析工具”；在思想內容層面，“后形而上學思想，語言學轉向，理性的定位，以及理論優于實踐的關系的顛倒——或者說是對邏格斯中心主義的克服”成為了現代思想的四大主題；在四大主題之中，從重要性上來看，后形而上學思想占據主導地位和從意識哲學向語言哲學的范式轉換，尤其具有基礎性意義，它們導致了同樣深刻的變革。可以說，無論在哈貝馬斯對思想史的顯性反思中，還是在哈貝馬斯對交往行為理論的宏大展開中，語言學和語言哲學都是關鍵詞。本文著重探討這樣一個問題：作為社會批判理論最重要的當代形態，交往行為理論如何在借用語言哲學作為方法論基礎的同時也對語言哲學進行了改造，從而彰顯了語言哲學潛在的社會批判能力，使語言哲學進一步擺脫了它自身所批判的實證主義的陷阱。
一前哈貝馬斯的社會批判理論在當今所面臨的困境
社會批判理論在霍克海默和阿多諾以至于馬爾庫塞那里集中表現為對啟蒙的批判和更為具體地對作為啟蒙大旗的理性的批判。以前者觀照，啟蒙所鼓吹的原則以現實的同一性統領甚至代替社會科學的對普遍性的強烈追索，把社會科學看作只不過是對社會現狀的真切記述和客觀摹寫，并因而摒棄了社會發展的否定辯證法的問題，不自覺地充當了現行意識形態的辯護工具；這樣，啟蒙由于無限制地擴張而倒退成了關于自身的神話、啟蒙由于對自己過分地自信而導向畏懼真理的辯證發展過程。以后者觀照，隨著啟蒙的辯證發展，人們以個人利益的算計代替了對理性價值本身的追求，這樣，理性就成了主觀的東西，于是客觀理性就為主觀理性所代替；由于這種主觀理性本身只不過以追求個人利益為目的，因而它只不過是一種工具理性；這種工具理性脫離了客觀理性本身的超越性，成了非理性。啟蒙和理性的大纛曾經一度把人從蒙昧主義的暗夜中引領出來，現在卻又把人推向神話和工具理性的深淵，這就是啟蒙的辯證法和理性的辯證法。無疑，早期社會批判理論的歷史功績獲得如何高的評價都是不過分的；但是從社會批判的理路上來說，前哈貝馬斯的社會批判理論的局限性使它在語言學轉向和后形而上學思想占據統治地位的當代思想界面臨著巨大的挑戰。
第一，前哈貝馬斯社會批判理論的理性概念具有意識哲學的特征：從它脫離生活世界的角度來看，它是抽象而無根的；從它內在于主體意識和歷史哲學、藝術概念之中的角度來看，它拒絕明確日常語言分析。
哈貝馬斯認為，舊的社會批判理論“仍公開贊成理性觀念，并按照歷史哲學來發展它”，這種理性概念是“理性的哲學一歷史概念”，屬于意識哲學的范疇。在談到意識哲學的特征時，哈貝馬斯認為：“自笛卡爾以來，自我意識……不是作為先驗能力的本源被放到一個基礎的位置上，就是作為精神本身被提高到絕對的高度。觀念本質變成了一種具有創造性的理性的規定范圍，以至于現在在真正的反思轉向過程中一切都和這個獨一無二的創造主體發生了關系。”
由此看來，前哈貝馬斯的社會批判理論的客觀理性概念仍然作為一種抽象的使整個世界成為可能的主體性而存在；它仍然從辯證法的角度把理性看作是自然和歷史前進過程中顯示出來的精神：理性活動既表現為整體的反思，也表現為主體的自我關涉的反思。
按照哈貝馬斯的理解，霍克海默和阿多諾認為理性蘊藏于哲學和藝術之中并且能夠在歷史中實現它的潛能。這就是說，合乎理性標準，而非合乎常識的東西，才是真正意義上合理的。而所謂真正的理性標準從何而來呢?除了絕對理念這個模糊的概念，黑格爾并沒有給出具有說服力的解釋。黑格爾堅持尋求精神與現實的完全同一，即精神在現實中確認自身。但是，他是以精神自身的主導運作為基礎的：現實是在作為精神的工具的意義上才是和精神相契合的；而精神只有在辯證運動中才能和現實同一起來。按照分析學者埃爾斯特的理解，絕對理念只不過是人把主觀精神向現實世界的一種投射。因此，這種理性觀念仍然居于意識哲學的范疇之中。霍克海默認為，客觀理性“不僅存在于個人的意識中，而且存在于客觀世界中，——存在于人與人之間的關系以及社會階級之間的關系中，存在于社會制度中，存在于自然及其表現之中。”
但是，這種理性概念無法解決它自身與現實之間的關系問題。與黑格爾不同的是，霍克海默強烈反對現實能夠完全實現理性，他認為這種絕對的同一性是對現實的實證主義式的辯護。他認為，即使現實完全背離理性，理性本身仍是存在的。這樣看來，在霍克海默那里，理性本身既具有意識哲學的內在特征，又是無根的。這樣的理性概念必定拒絕明確的日常語言分析。
第二，前哈貝馬斯的社會批判理論反對黑格爾的絕對理念意義上的真理觀，卻無法找到克服這一抽象真理觀的現實機制；它反對主觀理性意義上的真理觀，卻無法沖破由主體性編織而成的自我持存的藩籬，這道藩籬使個體為了自我捍衛而對他者采取策略行為而非追求在理解的基礎上達成共識。主體間性范式的缺位使得前哈貝馬斯的社會批判理論的真理觀處于搖擺不定的狀態，有時甚至跌進它所批判的理論陷阱之中。
哈貝馬斯認為，社會批判理論繼承了黑格爾的真理的哲學概念問題，并且“從未將它揚棄”。但是他并未對自己的這一論斷做出足夠明晰的闡釋。在我們看來，哈貝馬斯是從舊社會批判理論仍然處于意識哲學范式之中這個總體判斷人手來批判它的真理觀的。事實上，即使僅僅從霍克海默和阿多諾在《啟蒙辯證法》中的論述來看，黑格爾的真理觀還是和實效主義的真理觀一起被批判了的，盡管這種批判并不徹底。在黑格爾那里，真理是精神辯證發展的過程必然結果來看，它表現為一種神秘的先在性；黑格爾的真理觀是目的論的真理觀。在這種觀念之下，雖則精神在運動中達至真理，但真理卻停滯于意識于自我意識的統一之中；否定性被肯定性的鎖鏈閉合了。霍克海默和阿多諾認為：“倘若把真理自身當作真理，也就是說使自己具有偏執本性的話，那么，它的否定性階段要想超越把真理遮蔽起來的個人判斷，則只不過是一個可能而已。”這個判斷用于對黑格爾的批評是合適的。《啟蒙辯證法》還批判了真理的實效論，認為把“理論的真實性和有效性”等同起來，“顯然是無稽之談”；它同時反對“真理即是全體的命題”和真理“不過是作為一個部分而存在”的命題。從這些論述可以看出，他們的真理觀主要是否定性的，“真理只有一種表達式，這就是思想對不公的否定。”用一句淺明的話來說，他們看到了問題，卻沒有找到出路。
前哈貝馬斯的社會批判理論在真理的本質、辯證法的重要性、實體性邏輯的存在諸方面與黑格爾一脈相承。正是在這個意義上，哈貝馬斯認為它未能揚棄從黑格爾那里繼承來的真理概念。這種真理概念試圖發現存在于現實的交往活動之外的真理標準。哈貝馬斯從語言分析的角度論證，真實性和有效性至少在商談的層面上是相互關聯的；當主體視角為主體間性視角所改造的時候，全體和部分的沖突也就被超越了。另外，前哈貝馬斯的社會批判理論沒有認識到資產階級法治國的程序民主、話語民主以及道德范疇給傳統哲學的范式變革提供的契機，因而也沒有為社會批判找到新的話語切人點；除了否定性的批判，它在現實面前陷入了失語的尷尬境地。
哈貝馬斯認為，舊的社會批判理論“從不重視資產階級民主”。這一批判，與對理性的內在主體性的意識哲學特征的批判密不可分。資產階級憲法和法律體制以及資產階級政治制度具有形式化和程序性的特征。在民主法治國中，資產階級社會道德思想的概念結構具有可用話語解釋和論證的優點，相應地，也具有可用話語批判的優點。而在傳統的政治制度之下，道德范疇具有主體內在反思性的特征，它從本質上拒斥主體間性的話語論證，并因之而大大削弱了自己解決實踐問題的構造性能力。哈貝馬斯把當代資本主義社會的民主制度和道德范疇的優越性和它們的話語論證性密切聯系在一起，認為在這種話語論證性的基礎上，道德一實踐領域通過人們的學習能力而獲得進步，這種進步是技術理性的進步所不能取代的。
二交往行為理論對語言哲學的引入與推進
現象學哲學家施特拉塞爾認為，伽達默爾、哈貝馬斯、維特根斯坦、梅洛一龐蒂四位哲學家都強調理解的概念；倪梁康教授亦明確地指出，不僅黑格爾、馬克思的傳統思想在哈貝馬斯的哲學中發揮著作用，而且胡塞爾、海德格爾以及維特根斯坦的當下影響也規定著哈貝馬斯思維內容。
這兩種思路都把哈貝馬斯放到語言哲學的背景中進行考察。當然，哈貝馬斯本人對自己的哲學方法論基礎也有明確的自覺。在談到交往理性概念的建構時，他認為自己“既吸取了釋義學的方法，又吸取了語言哲學的分析方法”。可以說，在哈貝馬斯那里，社會批判理論和語言哲學的邂逅對于理論雙方都是重大的事件：社會批判理論獲得了新的分析工具和批判據點，而語言哲學擺脫了純粹語義、句法和語用分析的形式主義面孔，發生了從真值有效性向陳述的真實性、言說真誠性和社會規范正確性的有效性條件的擴展。
維特根斯坦在20世紀40年出這樣的呼吁：“請把句子視作工具，把句子的意義視作其使用!”那么句子的主題和意義又是如何獲得的呢?他認為這“和我們語言游戲的整個領域有關”。對語境和語言游戲規則的強調，對私人語言的反對，都使維特根斯坦超越了對表達式與指稱物關系進行研究的傳統語言學范疇。對此，王曉升教授有精辟的論述：“維特根斯坦通過對于私人指物定義的分析，否定了樣本和字詞之間的指物定義的關系，他認為這種聯系不是指物定義的方式確立的，而是一種語法聯系。”從哲學史的角度來說，“維特根斯坦關于‘私人語言’的論述不僅使他自己從《邏輯哲學論》中走了出來，徹底清算其早期哲學，而且從根基上清算了在歐洲哲學史上特別是近代以來占統治地位的奧古斯汀式的語言圖畫。”可以說，維特根斯坦站在時代的制高點為哲學研究奠定了新的方法論基石，這就是語言分析。對于語言行為類型和規則的更為具體的研究則是由后來者完成的。
j．l．奧斯汀以列舉的方式提出了完成行為式表述的概念。他認為，當某人以言語進行打賭、命名或者道歉時，我們把這種言語僅僅看成是對行為的“報道”，即看成僅僅是說出某種東西是不對的，因為這種完成行為式表述本身就是完成了某種行為。奧斯汀對完成行為式表述的有效性給出的條件是：“我們通過我們的表述所有意使用的慣例性步驟(conven．tionalprocedure)必須實際上存在”。由這個條件所引申出的兩條規則是：第一，“人們所沿用的慣例必須存在并且為人們所接受”；第二，“我們旨在其中沿用這種步驟的環境必須與沿用這種步驟相適應”。可以看出，奧斯汀跳出了傳統語言學對語義、語法和句法進行研究的樊籬，研究了語言行為的某些特定類型。但是，他并沒有對陳述的真實性概念進行擴充使之與有效性連接起來。
奧斯汀和維特根斯坦首先發現了語言具有集行事和命題于一身的雙重結構，而塞爾卻對語言行為做了更為具體而明確的分析。塞爾認為，言語行為(speechacts)又被稱為語言行為(1anguageacts)、語言性的行為(1inguisticacts)，并且在任何語言交際的模式中都必定包含有一個語言行為。在塞爾那里，語言交際的基本單位從人們通常認為的符號、語詞、語句，或者它們的標記(token)，轉換為人們在完成言語行為中給出標記。作為語言交際的最小單位，給出語句標記的以言行事行為是受一定的規則支配的。塞爾對支配語言行為規則進行了研究，把它們分為構成規則(constitutiveroles)調節規則(regulativerules)，并且認為意向和慣例對語言行為的效果具有構成性作用。凹但是，塞爾仍然只在命題真值的有效性層面上來區分以言行事行為的基本模式，因而他的研究范圍仍然限制在語詞和世界的關系范圍內，而沒有擴展到哈貝馬斯所說的有效性的廣闊視域之中。
由以上分析可以看出，語言行為理論擴展了哲學研究的方法論基礎，但前哈貝馬斯的語言哲學沒有進入對交往有效性的主觀世界和社會世界條件的研究，即沒有進入對言說的真誠性和規范的正確性的研究。這個工作是由哈貝馬斯完成的。哈貝馬斯把對言語行為的研究轉向為對以語言為媒介的交往行為的研究；把言語行為的真值有效性擴展為交往主體言說的三個特質：相對于客觀世界而言的陳述真實性、相對于主觀世界而言的主體真誠性、相對于社會世界而言的規范正確性。以交往行為概念為基礎，哈貝馬斯深化了對資本主義現代病的批判。
哈貝馬斯認為，…真實性觀念的活躍’應當為有效性層面打開一個完整的天地，其中包括命題的真值，善與和諧，以及規范的正確性等等。”而塞爾和奧斯汀沒有能夠找到各種相應的判斷標準，往往把真實效果和理想效果限制在命題的真值性上以回避將會遇到的困難。這樣做的結果是反而遠離了對生活世界的分析。對于哈貝馬斯來說，把真實性、真誠性和正確性連接起來的中介正是交往行為。交往行為只把語言看成是一種達成全面溝通的媒介，它排除了一切外在的強制和內在的強制包括金錢、權力和內心屈服的壓力。在交往行為中，在言語者的命題或實際前提具有真實性、規范語境具有正確性、主觀體驗的表白具有真誠性的情況下，言說行為就不同于以控制對方為目的的策略行為。這是因為，在交往行為中“不同的參與者克服掉了他們最初的那些純粹主觀的觀念，同時，為了共同的合理信念而確立起了客觀世界的同一性及其生活語境的主體間性。”
論文摘要:是我國著名的民主革命家、教育家、思想家。他借鑒資產階級的人道主義理論精髓，結合中國的儒家思想創造出自己的人本理論。他認為人道主義有廣義、狹義之分，并引進了進化論的思想，認為自由、平等、博愛是人的本性所具有的，但又是不斷運動進化的，這種進化是道德的進化，而道德則是價值論的實現者;推動道德由小己一社會一，人道主義不斷進化的內在力量是人們追求道德價值永存的意識和意志。
(1868-1940)是我國著名的民主革命家、教育家和思想家，他一生倫理學著作很多，倫理思想極為豐富，其特點是‘兼容而并包”。形成這一特點的原因，從客觀上講，是由于他處于國弱民窮、內憂外患的艱難時期，為了救國圖強，從英法哲學到德美哲學，從康德、叔本華到杜威和羅素，從自然科學到社會科學，從進化論到空想社會主義等，都在不同程度上加以吸收。從主觀上說，他深受儒家思想的影響，中庸之道既是他的哲學方法論，也是他的治學方法。這種治學方法，長處是能集眾家之長，補充、豐富和提高自己;短處則是博而雜亂，甚至自相矛盾。然而，仔細考察，筆者以為貫穿于其倫理思想始終的紅線是人本思想。
一、借鑒資產階級人本精髓，結合儒家思想創出自己的人本理論
特別推崇法國資產階級革命時期的人道主義。他在其《傳略》中宣稱:“孑民所謂公民道德，以法國革命時代所揭著之自由、平等、友愛為綱。”對法國資產階級的人道主義并不是國回吞棗，而是按照中國資產階級民主革命的需要，經過消化改造，成為他自己的思想。
第一，在人道主義的涵義上，其獨特見解為，人道主義有廣狹兩義:狹義就是專指以人為中心、以人為本位，追求人的價值，人的尊嚴，特別是追求人類全體幸福的思想;廣義則是以“‘凡識論’為標準”，即所謂宇宙萬物以至人類都是“有識者”，都有“盲警的意志”。人道主義不僅關乎人類自身，而且還關乎宇宙萬物。因此，他主張世界主義，反對狹隘民族主義;提倡蔬食主義，愛及禽獸。
第二，注人了中國的傳統文化思想。他認為:“所謂自由，非放悠自便之謂，乃謂正路既定，矢志弗渝，不為外界勢力所征服。”自由就類似儒家的“義”。所謂平等，他認為“非均齊不相系屬之謂，乃謂如分而與，易地皆然，不以片面方便害大公。”平等就相當于儒家的“恕”。而博愛，就是要“愛大’，相似于儒家的“仁”。這樣一來，把先秦儒學中“仁”、“義”、“恕”等觀念所包含的人道因素引人到資產階級的人道主義中，使之適應中國資產階級的要求，并找到了它的歷史根源和中國土壤，符合中華民族的社會心理特點，更易于傳播和接受。
第三，把他的人道主義思想貫穿于其倫理思想的始終，他把“自由、平等、博愛”作為他的首要綱領，統領各種人道主義的原則和規范，他根據人道主義精神，提出群體主義道德原則。這一原則包含三個層次:自他兩利原則、利他主義原則和絕對利他原則。在國際關系上，他主張愛國主義和人道主義的統一，提倡世界主義;在兩性領域，他主張男女平等，友愛互助，婚姻自主，離婚自由;在道德教育匕，他主張以自由平等博愛為中心內容，造就全面人格的資產階級新人;在道德修養上，他主張科學修養，克己博愛，達到人道主義的理想境界。
第四，不僅把人道主義建筑在抽象的人性論的基礎上，而且還在人道主義中引進了進化論的思想。同法國啟蒙學者一樣，認為自由平等博愛是人的本性所具有的，如他說:“人類本平等”，“抱不平之心，則人所皆有”，“人茍有親仁之心”，“人生而有愛已愛他之心象”等等。同時，他認為在達爾文的進化論中，本兼有競存與互助，互助是人類本性，是人道主義的自然基礎。把他的人道主義和進化論的互助主義融為一體，從而使他的人本理論獨具特色，可稱之為進化論的人本理論或互助論的人本理論。
二、從人本理論到道德進化論的升華
從進化論的人道主義出發，看到，道德發于人的天性，但是它又是運動進化的。道德的進化，是一個由低級向高級發展的歷史過程。這個過程可以描述為:小己一社會，人道主義。
認為，小己是道德進化的最低階段，從道德上對小己階段進行價值判斷應當具體分析。
(1)首先，他認為以自我之小己為最高價值的利己主義不能成為道德的最高目的和最終歸宿，它違背人道主義精神。其次，他認為以他人之小己為最高價值的利他主義也不能成為道德的最高目的和最終歸宿。因為第一，他人之小己的相加，其價值仍然等于他人之小己;第二，這種利他主義的前提和歸宿，都是自我之小己。因此，這種利他主義實質上“不過利己論之擴充者耳。”
(2)他提出另有一種純粹利他主義，其根源不在于以自我為目的而利他，而是出自人類天性，即人類天生具有的利他本性。對于這種利他主義，應當從主客觀兩個方面來評價。在主觀上，應以人性為標準，凡是符合人性，符合人道主義精神的則有道德價值。在客觀上，以社會貢獻為標準，貢獻愈大價值愈高。
(3)他認為，小己階段的道德價值也應當從主客觀兩方面來評價。在主觀上，無論是自存、自利還是自成，都是從自我出發，追求個體幸福，因而“無所謂價值”。在客觀上，“則對于最大之鵲的，而自有一種相當之價值。”自存、自利的價值，因局限于個體幸福，“皆不免隨歷史而消亡。”惟有自成，因利他，助進化，合人道，所以具有道德價值。“惟自成主義，則與人道主義之鵲的，相為關系焉。”這種道德評價的標準盡管有其階級和時代的局限，但在基本精神上仍不失其進步意義。
道德向前進化，由小己到社會。社會的道德價值，可分為公眾幸福為目的，又能集中公眾意志推動公眾進化。社會的范圍愈大，個體為社會進步和公眾幸福作出的貢獻就越大，道德價值也就愈高。盡管在社會階段上，人們的道德價值要遠勝于小己階段，但是以社會為道德最高目的仍有局限。因為在社會范圍內，道德價值不僅在空間上受到一國利害之限制，而且在時間上也受到國家謀劃久遠的制約，因此“社會之生命，在吾人意識中，仍不能不有制限也。”
既然社會也不為人們道德之最高目的，那么就必然向前進化，從而進人人道主義階段。人道主義，不僅追求人類全體幸福，還要涉及宇宙萬物。人道主義在空間上包攬一切，無邊無際;在時間上無限久遠，永無終極。因而，一切以人道主義為最高鵲的道德行為都具有永垂不朽之道德價值。“如是，則一切小已，雖推之無涯之遠，無窮之久，而無不包括于此主義之中。吾人道德之行為，以是為鵲的，則庶乎所致力者，永遠無消歇之顧慮矣。”然而，人道主義的大鵲的，在實際上是永遠也達不到的。因為第一，人道主義在時空上是無限的。第二，人道主義作為全世界共同之關系，必須合全世界而共同經營才能達到，但是，“人類所具之道德心，與其所處之地位，常不能一致。”第三，從歷史上看，真正以人道主義為鵲的“而直接盡其達此鵲的之義務者，常曠世而一遇。”因而，人道主義之大鵲的，只是一種心目中的理想和信念。它只能逐漸接近而不能達到。這樣一來，人道主義之大鵲的，是無法以理性和意志來把握的，而“止能以清感迎合之”。在那里，理性的形式是哲學，意志之形式是倫理學，情感的形式是美學。因此，人道主義這種最高道德價值的實現，只能通過美感教育來完成。因為“人道主義之最大阻力，為專己勝。美感之超脫而普遍，則專己勝之良藥也。”在看來，任何倫理道德都關乎功利，唯有美感，一是超脫功利，全無利益之關系;二是人心所同;三是無鵲的之可指，而自有其赴的之作用;四是人哇所固有，而無待乎外礫。所以，人們要達到人道主義的道德境界，美感教育是唯一途徑。
人道主義既然不能以知識概念來把握，只能憑借信仰和情感才能達到，這樣，人道主義最后變成了神秘莫測的彼岸物，這無疑是深受康德等人影響的結果。也和康德一樣，把世界劃分為現象和實體兩部執然而，現象世界和實體世界是一個世界的兩個方面，互為表里，其本質都是意志。實體世界有一個最高的盲警意志，主宰一切;現象世界有無法計量的、大小不一的、各有自己特性的意志。但是，“現象世界各各之意志，則以固向本體為最后之大鵲的。”實體世界是人類追求、信仰的最高理想境界，州門的精神只有最終超脫現實的一切，才能實現這種“人道主義”的鵲的。然而，他那個實體世界，由于客觀上并不真實存在，因而他關于實體世界的描述也就不可避免地含有濃厚的神秘色彩，從而在一定程度上使人道主義成為一種宗教物。當然，他的人道主義的宗教蒙昧主義是完全不同的，他主張“現世幸福，為不幸福之人類到達于實體世界之~種作用。”
無疑，的人道主義中的這種矛盾，是基于其建立在唯心主義基礎上的哲學，如同他把世界的本質看作是意志一樣，在倫理道德上，也把道德價值看作是主觀意志的產物。“何謂價值?不外乎意識中懸一種之鵲的，而欲有以達之，事物之與意志及情感無關者，即無所謂價值……然則事物之價值，無不由主觀之意志而發生，明也。”雖看到了價值的主觀性和相對性，但他把這種主觀性和相對性過分夸大，從而否定了價值的客觀性和絕對性，走上了唯心主義的道路。
正是從唯心主義出發，把推動道德由小己一社會一人道主義不斷進化的內在力量，看作是人們一種不斷追求道德價值永存不來的意識和意志。這種意識和意志，是一種永不滿足的心理養成。在這種意識的推動下，人類不斷自我超脫，從小己進而社會，再進而人道主義。他說:“然則吾人所超越小己之鵲的而擅于社會者，以為小己之意識，而于一時，不若社會之久遠。以社會為道德行為之效果，仍不能不有一種消滅時期之意識，此又非吾人所能滿意也，于是進而為人道主義之鵲的。”這樣一來，他就把道德進化和發展的根源完全歸結為人的意識和意志，從而過分地強調了人類自我完善的內在心理要求，掩蓋了社會客觀存在和社會經濟狀況對道德發展的決定性意義，使其道德論滑入了唯心主義的泥坑，成為一利!歷史唯心主義的道德論。
關鍵詞：大學計算機；課程改革；計算思維；抽象；能力標準
“大學計算機”課程教學是以培養大學生綜合素質和創新能力、培養復合型創新人才為目標的[1]。而計算思維作為人所必須具備的思維能力，對高等教育人才培養具有哲學方法論的意義，這是因為計算思維說到底就是一種方法論的思維。陳國良院士指出，計算思維無處不在，當計算思維真正融入人類活動的整體時，它作為一個問題解決的有效工具，人人都應掌握，處處都會被使用。自然，它應當有效地融入我們每一堂課之中[2]。我們認為：“大學計算機”課程改革可以理解為對計算思維的內涵和外延的準確解讀，建立計算思維在課程中的表達體系，將其映射和融入課程知識點和技能點結構體系中，以能力標準作為計算思維在課程中的落腳點和表現形態，通過能力要求來助推計算思維品質的提升，是將計算思維的理念、方法落在實處的有效途徑。
一、計算思維的培養是通過能力的培養來踐行的
思維是智力與能力的核心[3]。思維作為人的一種特質是內隱的，而各種能力是不斷通過行為和活動成為外顯的。例如：對言語信息的感知、對知識概念的記憶和關聯想象可稱為知識技能；對技術方案的實施、掌握與控制稱為操作技能；對問題解決過程中主體的思維定向、控制和調節稱為策略技能。上述能力概莫能外地圍繞著思維來開展。也就是這些能力臻達了思維的本質與效用。
計算思維就是將所研究的問題抽象表示為形式化、程序化和機械化的對象，成為可以用于機器做批處理的對象，這種抽象也就是計算思維的精髓。從知識體系中將具有本質屬性的知識抽象出來，不再依賴于背景知識；在工具操作中將具有本質屬性的操作抽象出來，不再受制于工具功能；在問題解決策略中將具有本質屬性的策略抽象出來，而不再局限于問題本身。從而避免了對本質屬性和非本質屬性不加以區分，將所有知識、操作和策略“頭發胡子一把抓”。這種關于抽象的操作機理內化到人的意識、行為、習慣中就是能力。應當反復強調的是：“能”有別于“技”的最大差異就是“能”更注重于問題的本質屬性及其與非本質屬性的區別，通過概括和遷移，內化為一種心理機制，即使是面對陌生問題也有一定思維指向作用。只重“技”不重“能”的后果注定要淪為工具論的受害者。
二、計算思維的能力培養形態及其體現
人類學習的結果是其性能發生相對持久的變化，加涅（R. M. Gagne）稱其為習得的性能（capability）[4]，也就是我們所理解的學習者的能力培養。計算思維在“大學計算機”課程改革和建設中的體現最終將落實在對知識、操作和策略進行抽象加工的能力培養上，而有一定目標和指向性的能力標準則是培養過程的具體化，是參照點和執行依據。課程改革應當從能力標準入手，開展知識的重組、活動的設計以及資源的開發建設。參照加涅的學習結果分類，這種基于抽象的能力標準可以歸結為三個維度來展開：（1）知識重組與結構化；（2）技術操作與控制；（3）問題解決策略。分別對應如前所述的知識技能、操作技能和策略技能。
1.知識重組與結構化
課程知識、教材知識以及課堂講授知識作為學習者知識的輸入成分，是學習的外部基本條件。這些輸入知識實際上就是學科知識的某種組織。這種組織不僅意味著學習活動的順序，更為重要的是在課程中、教材中、授課中將知識包裝成某種對象，這種對象形成了各種學習內容、學習資源以及評價方式。而后，在學習過程中學習者需要對輸入知識進行認知加工，這種有學習者主體直接參與的加工過程所形成的結果才是學習者的知識技能。
從學科知識到課程知識，再從課程知識到學習者的知識技能，實際上是經歷了兩次重組，或稱為兩次知識的再組織。第一次重組是教師“教”的活動，第二次重組是學生“學”的活動。很明顯，第一次重組是第二次重組的先決條件，課程知識、教材知識以及課堂講授知識的重組為學習者認知活動奠定了基礎。第一次重組的思維理念將注定會影響和滲透到第二次重組中。在這里，“教”的活動是因，“學”的活動是果。沒有計算思維能力培養的因，何來計算思維能力養成的果。
當然，重組是手段，建構是目的。課程教學最終的任務就是知識的結構化，也就是所謂知識建構。一個結構的構成必須是相對穩定的、自洽的知識體系和技能體系。大學計算機課程建設和改革就是要了解學習者的建構規律，順應這些規律，為學習者知識建構提供條件，適時推送易于重組和建構的以及引領其建構的知識，幫助學習者分析和探究其中相對穩定的部分。具體體現在兩個方面：
（1）將課程知識重組和結構化以幫助知識建構。知識重組與結構化可以體現學習者在學習過程中對課程知識的深入理解，對知識點之間、知識單元之間以及知識領域之間的關聯，對上下位關系、并列關系以及網絡關系有一定的領悟，厘清其關系中的因果性、共存性、共通性、互動性等。
例如在講授文字處理Office Word 2007的文檔編輯時，在教學中必將涉及許多文本編輯和格式設置的子知識點的講授。表1中的幾個子知識點是必然講授到的。
表1 生成規范格式文檔所關聯的子知識點體系結構
子知識點 菜單選項卡 選項 設置
加注釋 引用 腳注 定義位置/格式
標題設置 開始 樣式 設置各級標題
封面生成 插入 封面 選擇封面
分節 頁面布局 分隔符 選擇分節符
建立目錄 引用 目錄 選擇目錄、插入
建立頁眉頁腳 插入 頁眉和頁腳 頁眉/頁腳/頁碼
在一些常見的教材和課程教學中，按照菜單、命令的界面排列位置分別介紹命令的效果，或者按照文本編輯手段分類分別講授各自的功能。個中的問題就在于分立的效果或零散的功能之講授是否有利于記憶和掌握，是否有利于知識的建構和應用，是否有利于抽象與內化。
試想：以生成一個規范的文件或論文格式為任務，將表1中的各個子知識點用一個任務關聯起來，按照一定的先后順序，按照一定的因果關系，組成一個完整的知識組織或結構，既凸顯了每個子知識點在具體任務中的角色作用以便于記憶，又將這些原本各自獨立的子知識點重新組織了起來。而最關鍵的是幫助學習者將很多知識點或子知識點形成了有意義的知識網絡。
（2）將課程知識中的可復用性加以概括。課程改革應當重視知識體系的沿革與進化過程中不變的結構成分。隨著計算機科學與技術的高速發展，工具軟件層出不窮，軟件功能不斷提升。大學計算機課程教學內容更新周期越來越短。縱觀近20年來的“計算機應用基礎”課程內容及教材，應用軟件的變化，軟件性能的變化，操作界面的變化已經發生過多少次變革數不勝數。但同時也可以看到有一些基本不變的，像基礎概念中的數制和運算、計算機硬件體系結構和軟件系統基本構成、應用軟件的分類、程序語句結構中的方法（如：遞歸、循環、中斷和跳出）以及在數據組織中的隊列、棧、樹等是穩定不變的。課程中，像文字處理中的文本基本編輯、文本查找替換、格式設置以及圖形表格等對象的操作，盡管方式方法不斷改變，但基本功能并沒有大的變化。同時也可以看到，各種文字處理系統如微軟Word、Adobe Acrobat、Science word、金山WPS甚至CAJViewer等所有具有文字處理功能的系統，都具有上述這些基本不變的功能。對這些在工具進化中穩定不變的功能的理解實際上就是一種對本質屬性的抽象。有了這種理解，就可以避免就事論事，避免被動的教與學，避免追著軟件走、追著版本走、追著菜單走。人們已經意識到，這種被動的學習雖然也是知識的學習，但脫離了特定的條件，如軟件的變更、版本的升級、菜單的更新，就注定造成知識的提前老化。鑒于諸如此類問題，在課程教學中對各種文字處理系統、各種電子表格系統、各種數據庫系統、各種程序語言環境等做一定的總體分析，俯瞰可復用知識的本質，其抽象、概括的思維意識會得到訓練和提高。
2.技術操作與控制
大學計算機課程作為高校基礎課程的起始課，是從實踐中提煉出來的綜合性課程。在教學活動中，操作技能中所包含的動作技能被模仿、被重復、被強化和熟練。教材的引導以及在教學過程中教師的注意力多致力于營造操作型課堂，教師習慣于下達各種操作口令。在緊張而單調的訓練中，學生緊盯屏幕上的菜單和命令，機械地操作著鼠標和鍵盤，思維逐漸變得遲鈍僵化。這種教學方式省時、省力、省腦，教師習以為常，學生司空見慣[5]。從記憶型學習和跟隨型操作中走出來的學生，缺乏自主思考、獨立面對的能力，在新問題和新技術面前難以產生有效的應對策略。問題的緣起還是課程的工具論詮釋，正是其工具性、操作性顯而易見，使得技術操作中方法論屬性往往被忽視，比動作技能更高的境界——邏輯技能和技藝技能，也得不到應有的重視。
操作技能中的動作技能要通過練習和實踐來掌握，但絕不意味著就是單純的重復。表2列舉的都是操作技能要求比較高的技能點。很多學校的課程對此沒有明確的要求，課程大綱中也不一定都要求在課上講授，而實驗環節中更不一定要求必須練習。可以看到，每個技能點由多個子知識點或有關操作組成，同樣也可由它們替代和分別實現，至少可以達到同樣的效果。設想：不在Word中使用模板技術，通過一次次地各種設置也可以達到其作用；不在PPT中使用母板技術，通過手工設置也可以達到其效果；不會硬盤分區，就只是用一個C盤而不做其他分區，也并不影響機器運行。但是，課堂必講的知識操作卻不能更高效、高質地完成任務，不能將動作技能轉換成更高級的技能。
表2 由多個知識點組成的技能點在當前教學中的常見處理方式
技能點 教學要求 練習要求
信息檢索中使用多關鍵字、邏輯算符 必講 選做
使用專業網絡數據庫 選講 選做
硬盤合理分區 必講 無
Word中使用模板 選講 無
PPT中使用母板 選講 選做
Excel中使用函數和邏輯表達式 必講 部分選做
在教學中單純講授和練習動作技能，盡管學習者可以掌握此操作本身，但這種技能只有“技”的成分，而沒有“能”的成分，不能達到熟能生巧，將一般的動作技能上升為高級技能（如邏輯技能、技藝技能）。由于高級技能是在一般應用技能之上的帶有一定技巧和難度的高級使用，是通過學習主體思維加工后的具有更高操作技能要求的動作技能，所以不僅要有操作練習，還應當有教師的引導，因為教師的點化是可以起到點睛之功效的，畢竟教師得道在先。不能否認，邏輯技能和技藝技能，尤其是后者有時是靠頓悟產生，但這是一個量變到質變的過程，這其中，教材、教師、課堂甚至同學的作用就是不容忽視的。
教學中的應用案例就是這種技能方法綜合運用的承載對象。對于操作技能特點突出的案例進行教學，首先選擇一個任務（或技能點），然后明確以不同形式表現出的操作對象和操作目標，在任務目標驅動下比較各種技術方案，優選最理想的，進而設計最合理的技術路徑，聚焦最關鍵的控制環節，并以高效的操作方式、方法完成任務。與此同時，也應當歸納總結各種不同方案的共同之處，認清各種方案的本質屬性，這就形成了邏輯技能，分析各種方案的差異之處，發現其優劣，擇其優者，就形成了技藝技能。教學實踐表明，運用恰當的綜合案例將涉及的操作技能有序合理地運行，對操作控制能力的實際提升是行之有效的。
3.問題解決策略
問題解決策略是在知識技能和操作技能的基礎上形成的，是一種綜合性很高的技能。梅耶（R. E. Mayer）對其定義為：學習、記憶或解決問題的一般方法，包括應用策略進行自我監控[6]。問題解決能力來自于記憶中知識結構的復雜的相互作用[7]。依據廣義知識觀的觀點，策略性知識是知識結構中最高層次的知識。問題解決策略的形成和掌握不僅對學習者當前習得的知識的“量”有較高的要求，而且對知識運用的熟練程度，即“質”，也有很高的要求，有理由認為這是計算思維體現的最為充分的技能方面。同樣也是大學計算機課程要求的最高層次。盡管如此，問題解決策略技能也還是隨處可見的。小到選擇合適的方式來陳述一個問題，使其成為計算機處理的問題，即問題的機器化表征；大到對一個領域的相關方面建立模型使其能夠用機器程序來處理。
喬納森（Jonassen）從細化問題解決過程的信息加工模型出發，提出了結構化問題解決的教學策略步驟：（1）復習概念、規則與原理；（2）呈現問題領域的概念模型或因果模型；（3）出示樣例；（4）呈現練習問題；（5）支持搜索解法；（6）反思問題狀態與問題解法[8]。參照此策略，在大學計算機課程的教與學的活動中將課程知識用知識網絡關聯起來，將關鍵知識點和技能點作為知識網絡的節點，其連接的另一端就是關鍵知識點的相關知識，而關聯方式也具有前提關系、包含類關系、同位類關系、例證關系或屬性關系。所形成的結構就是知識模型，這種模型不僅可以對知識進行機器管理和表述，而且可以有利于學習者按照上述策略，結合知識網絡結構從宏觀到微觀的結構層次進行分析、求解、應用和反思。
例如對應喬納森策略步驟2的教學活動中，將數據庫課程中的功能表述為五大基本功能：用數據定義語言（DDL）建立數據庫結構并保存在數據字典中；用數據操縱語言（DML）對數據的存取、檢索、插入、修改和刪除進行操作；運行中的數據控制，即對數據的安全性、完整性和并發控制等進行有效管控；建立和維護功能，如數據的初始裝入、轉儲、恢復、重組以及性能監視、分析等；數據傳輸，實現用戶程序與DBMS之間的正常通信以及與操作系統協調等。這五大基本功能模塊不僅僅是各種數據庫都具有的基本功能，而且是各種數據庫的基本結構的依據，實現知識網絡化、模型化之后可以對知識結構有深入的了解，隨時認識當前的知識點位于知識網絡的什么位置，與其他知識點有什么關系。
對應用策略的過程所蘊含的一些重要規律加以總結歸納，所形成的就是問題解決策略技能。課程改革應當將重點放在養成策略運用的意識和積極發現策略運用規律的意識。
三、計算思維的能力培養取向
以計算思維為切入點的大學計算機課程改革的落腳點定位為基于抽象的能力的培養，而這種能力的發展最終絕不會滿足于解決知識獲取的問題，而應當是形成一種方法論的思維。方法論可以理解為：在反思和批判“方法的效用”的基礎上，歸納提煉出的原理。方法論思維的視野將擴展到學習主體的學科專業領域中。如果說基于抽象的能力培養是計算思維下位的實踐操作層面的問題，方法論意識則是計算思維上位的指導思想層面的問題。方法論意識從哲學層次解讀了計算思維的價值并將其滲透到專業學科發展的各個方面，如：豐富和深化學科領域的研究范疇，改變學科領域的發展模式，拓展學科領域的研究方法體系。即對學科發展的范疇、模式和方法三個方面有實質性的貢獻。
2012年教育部高教司組織高等學校計算機基礎課程教學指導委員會和文科計算機基礎教學指導委員會開展“大學計算機課程改革”項目研究。同我們一直以來的教改指導思想和工作側重點所不同的是：本次改革項目旨在以計算思維為切入點，通過能力培養，對課程內容、教學方法、課程體系和教學模式進行改革，而不再將問題局限于課程知識體系的完善和細化、聚焦于分類指導的學科專業要求。課程改革在人才能力培養方面的長遠目標將是使學習者具有與學科發展相適應的計算思維品質和素養，能夠形成豐富和深化學科研究范疇、改變學科發展模式以及拓展學科研究方法體系方面的核心能力。只有看到了這一方向性的目標，才不至于只專注于課程內容的細枝末節、教學方法的工具操作、課程體系的面面俱到，造成教學模式的低層次徘徊。
參考文獻：
[1] 九校聯盟（C9）計算機基礎教學發展戰略聯合聲明[J]. 中國大學教學，2010（9）：4.
[2] 陳國良，董榮勝. 計算思維與大學計算機基礎教育[J]. 中國大學教學，2011（1）：7.
[3] 林崇德. 學習與發展[M]. 北京：北京教育出版社，1992：148.
[4] 羅伯特·米爾斯·加涅. 教學設計原理[M]. 皮連生等譯. 上海：華東師范大學出版社，1999（11）：11.
[5] 謝寶榮. 探討操作與思維互補的教學方式——對“計算機應用基礎”教改的新思考[J]. 計算機教育，2008（20）：74.
[6] 皮連生. 智力心理學[M]. 北京：人民教育出版社，2008（12）：39.