時間：2023-03-23 15:11:31
導語：在敘事學理論論文的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
一、滿足學生寫作的安全需求
筆者在教學實踐中觀察到，不少學生在寫作過程中表現得瞻前顧后、猶豫不決，詢問起原因，他們紛紛表示“怕寫不好，老師看了會生氣”“其他同學也會嘲笑自己”。長期處在思想負擔較大的壓力下，學生自然對寫作持有一種抵觸甚至是排斥的消極心理。
上述情形表明學生在寫作學習中缺乏一種穩定的安全感。而要想更好地開展教學，我們小學語文教師首先需要做的就是滿足學生寫作的安全需求。為此，筆者在教學實踐中采取了以下做法。
1.選擇貼合學生生活實際的寫作話題
對于貼合自身生活實際的寫作話題，學生往往會感覺有話可說、有內容可寫，這樣一來他們內心關于“寫不好”的顧慮就會在一定程度上被削弱，真正寫起來也更有熱情與積極性。
2.改變對學生作文的評價方式
教師應當改變對學生作文的評價方式，不僅要注意到學生寫作中的缺點與不足，更要留心挖掘其閃光點，積極肯定學生寫作方面的點滴進步，這種以鼓勵為主的評價方式能在很大程度上消除學生內心害怕被指責、被批評的心理，促使他們敢于并樂于在寫作中放飛自我思維。
3.創設師生平等的寫作氛圍
小學語文教師在寫作教學過程中應當始終堅持與學生平等相處，以溫和的語言、巧妙的指導成為學生寫作過程中的指導者、扶持者與幫助者，而不是學生寫作的催促者與簡單、粗暴的分數裁定者。這樣一來，教師不再處于高高在上的地位，學生也不再唯唯諾諾，寫作教學的氛圍變得平等而融洽，在這種氛圍中，學生自然敢說、敢寫、敢表達。
二、滿足學生寫作的社交需求
社會交往是每個社會個體的基本需求之一，這一點反映在年齡較小的孩子身上格外明顯。他們愿意積極參與集體活動，并享受美好的集體時光。由此出發，小學語文教師在寫作教學活動中應當盡力滿足學生對社交的需求。可嘗試從以下兩個方面入手。
1.共同交流寫作話題
有時，學生不愿意寫作文，并不是因為他們不積極、不主動，而是由于他們對寫作話題缺少相關背景知識的了解，無法構建起完整的寫作框架體系。為了改善這一狀況，小學語文教師可以鼓勵學生自由結合成學習小組，并以小組為單位探討、分享各自關于該寫作話題的信息積累，這樣一來，學生在集體溝通中就實現了寫作信息的互通有無，既滿足了他們對社交的基本需求，同時也使得他??得以豐富學識與見識，更有利于他們寫出高質量的好文章。
2.互相評價
以往的作文評價大都是由教師一人牢牢把控，學生作為寫作的主體反倒很難融入這一過程中，這在很大程度上制約了學生寫作水平的提升。由此出發，筆者認為小學語文教師可以適當放手，將評價的權利交還到學生手中，即讓學生互相交換作文，在集體交往中實現互相評價。如此這般，學生的社交需求得到了滿足，同時他們在互相評價作文的過程中也能發現他人寫作中的長處與閃光點，這對于他們而言也是產生寫作驅動力的一大誘發因素。
三、滿足學生寫作自我實現的需求
馬斯洛需求層次理論認為自我實現的需求是人類最高層次的需求，其主要表現為社會個體致力于實現自我潛力，并促使自己朝著自己預期的方向發展。學生寫作自我實現的需求反映在寫作教學中即為自己通過努力能寫出高質量的文章，并獲得教師、同學等外界他人的積極認可。
關鍵詞：小說；電影；敘事倫理；轉換
文學以語言文字建構世界，而電影則從畫面、聲音等方面來再現敘事對象、建構敘事客體，是一種多維媒介的視聽敘事，因此，從文學到電影的改編涉及到不同媒介符碼的轉換，甚至會出現改編作品與原作敘事倫理迥異的情況。莫言小說《白狗秋千架》的電影改編（更名為《暖》）就是如此：原作所表現的苦難意識，在電影改編中發生了本質性的位移，主人公“暖”的個體生命構建方式呈現出了與原作完全不同的走向。
一、從小說到電影的情節變化
在莫言小說的改編中，傳播最廣的莫過于電影《紅高粱》，電影和小說在諸多方面的高度契合，使得兩種媒介互相闡釋、互相成全，是小說與電影的雙贏。而莫言小說《白狗秋千架》的電影改編，雖然與原作在故事情節的構架方面保留了一定的相似性，但兩種媒介的敘事倫理卻如兩條航標不同的河流，各自流向了屬于自己的目的地。《白狗秋千架》是莫言“高密東北鄉”文學王國的奠基之作（小說發表于1985年），文中涉及到了莫言小說創作的諸多元素，諸如苦難、殘酷、抗爭、對峙等等，這些元素在他此后的創作中不斷豐富和拓展，構成了莫言的文學風景。這篇小說以返鄉者“我”的視角展開敘述，故事的主人公是敘述者過去的戀人“暖”，她曾經年輕漂亮，渴望進城，但夢想破滅，后來嫁給粗俗野蠻的啞巴，生下三個啞巴孩子，一系列不幸使得“暖”生活在絕望中，面對返鄉的過去戀人，絕望中的“暖”為了要一個健康的孩子而向“我”提出野合的要求，使“我”陷入兩難境地，小說到此處戛然而止。小說中的秋千是“我”和“暖”美好情感的象征（電影中大量關于秋千的鏡頭充滿了樸素而歡快的鄉村氣息），但也導致了“暖”的殘疾（她從秋千上摔下來瞎了一只眼），因此“秋千”具有敘事線索的作用，在這一點上，小說和電影是一致的。但白狗的形象在電影中沒有出現。小說中的白狗是女主人公“暖”的影子，小說開始時“我”就在村口遇到曾經熟悉的白狗，狗的眼神“遙遠而荒涼”，“暖”隨著白狗出現接著從高粱地里面出來，她極其艱難地背著大捆高粱葉，認出“我”之后，只有一只眼的她流露出凄涼古怪的表情——人與狗的眼神構成呼應，營造了小說悲涼的情感基調。電影的選景地卻是在江南，這與小說中描寫的有著密不透風的高粱地的高密東北鄉不同，電影畫面中小橋流水、粉墻黛瓦的鄉村景象顯得安逸和諧而又充滿溫情，返鄉的井河（小說中的“我”在電影中名為井河）在田間小路上緩緩騎行，兩邊有隨風起伏飄動的大片蘆葦，這充滿詩情畫意的風景產生了與小說截然不同的情感氛圍。拜訪暖的家，是小說的關鍵情節。小說中的“暖”貧窮、疲憊而邋遢。他的啞巴丈夫丑陋、粗俗、暴躁，對“我”很不友好。與父親相似的三個啞巴孩子“像三只羽毛未豐、性情暴躁的小公雞”，他們為了爭搶我給他們的糖果而擠做一團，小說中“暖”的世界幾乎令人窒息。但是，電影中的暖，僅是腿微瘸而已，她面目清秀（眼睛未受傷），神態也很安然。她的家雖然顯得有點老舊，但樸素而溫馨，爐灶上的水壺騰著熱氣，旁邊有一支古老的青花瓷罐顯現出一種優雅的格調。而尤其重要的是，暖的啞巴丈夫雖然殘疾，但他關心體貼暖，小說中三個粗俗的殘疾兒子不見了，取而代之的是電影中的一個健康聰明善解人意的乖巧女兒。電影和小說都采用了“返鄉—回城”故事構架，都以男主人公離開鄉村作為“卒章顯志”式的結尾。小說的結尾是開放性的，白狗引領著“我”，見到了在高粱地期望我到來的“暖”，面對這種特殊的拯救，“我”究竟該如何做，小說并無交代，這種未完成的結尾，帶給讀者心靈的震撼。電影則采用了閉合式結尾，村口送別，啞巴提出讓井河帶著“暖”母女進城生活，而“暖”則堅決地擁著自己的啞巴丈夫回家，井河對小女孩承諾，等他長大了帶她到城里上學，影片在一種令人感動的善與美的人倫情境中落下帷幕。這個圓滿的結局呈現了所有人的善良——啞巴善解人意、“暖”對丈夫溫存體貼、井河不忘故交，再加上健康懂事的小女孩，每個人的善良匯聚在一起，共同構成了電影的圓滿結局。
一、大眾化教育下的就業現狀
1973年美國學者馬丁·特羅提出了高等教育大眾化理論，他根據一個國家的高等學校能夠容納適齡人口的比例，把高等教育發展劃為英才教育、大眾化憝育、本畢業論文由整理提供普及教育三個階段。姑且不論特羅的理論是否真的適合中國教育的發展實際，但我國高等教育迅猛發展已是不爭的事實，大學生就業問題是高校和社會面臨的大問題。
90年代以來，我國的高等教育發展進入了一個新的階段。1999年，第三次全國教育工作會議確定了高等教育大發展的新思路，到2003年．全國普通高校招生達到335萬人，高等教育毛入學率已經接近l5％，我國的高等教育逐步邁入了大眾化教育階段。“中國所面臨的最大問題就是就業。因為全世界的發達國家加起來所有的就業崗位是4．3億個。中國現在所提供的就業崗位是7．4億個。很快就要達到7．5億個。等于說，中國用7．5億個就業崗位提供的是全球國內生產總值的10％都不到。但是，西方發達國家僅用4．3億個崗位就可以擁有全球國內生產總值的60％，甚至70％。從這個反差中看出：我國現在要么是充分就業。但是平均從業人員的收入肯定不會太多，而且有可能出現高學歷向下積壓；要么不就業，不就業使收入差距過大。”
我國這幾年教育的大發展，人才的存量資源大大增加，使得大學生人力資源的稀缺程度在下降，產生了崗位和人才學歷的不對等，用人單位呈現出人才“高消費”趨勢。在一定程度上產生了教育大眾化下的人才浪費，從整體上說高校畢業生就業處于“買方市場”。
二、就業市場化的選擇
有的學者提出“教育市場觀”的觀點。認為教育市場觀是調節教育內部分配和教育資源配置的一種有用的觀點，是一種激發教育活動效率的有效思路，它包括教育在市場中、教育成為市場、教育遵循市場規律。
就業是學生從入學到完成學業的學校教育的最后階段。在學生從學校生活進入社會勞動生活，開始個人職業生涯發展和社會化的過程中．無論是用人單位的用人標準還是畢業生的就業標準，亦或是雙向選擇的就業方式．其市場化趨勢愈發明顯。
(一)畢業生就業由政府行為過渡為市場行為
在高等教育大眾化條件下，高校畢業生就業由過去的政府行為過渡為市場行為。市場化主要體現在四個方面：
一是市場的主導作用。收入期望在調節畢業生就業流向、就業觀念方面發揮著十分重要的作用。《上海大學生發展報告之就業專題調查(2002—2003)》指出，大學生擇業的首要標準是經濟收入。“大學生期望最低月收入平均約3200元。與2000年的調查相比，提高了700元。’’“很多大學生寧愿到收入高但隨時可能下崗的單位(占84．9％)。”西南師范大學團委專門成立了大學生就業問題調研組。調查顯示大學生對經濟收人的期望值依然居高不下，其對收入的要求與社會實際情況相比，期望值偏高，大學生群體對于最低收入的期望差別較大。
二是雙向選擇成為畢業生實現就業最主要的方式。本畢業論文由整理提供就業市場化即大學畢業生全部進人人才“市場”．企業和大學生的雙向選擇是必經之路。各類人才要適應人才“市場”的需求，要遵循人才“市場”的規律，立足于選擇最能發揮自己的作用、實現自我價值的崗位，要應對市場的變化而擇業，而不要盲目追求高工資、大單位，擁擠在大城市、大企業里。
三是部分高校學生一畢業即待業成為可能。部分同學成為就業大軍的“校漂族”，部分人無業可就，部分人則有業不就。這也是市場調節畢業生就業的重要杠桿。面對市場．畢業生的就業觀念經受嚴峻的考驗。校方也在為就業率的高低而努力，因為這關系到學校的社會效益，關系到學校下一年的生源。這就是市場規則．這就是市場這只無形的手在主導高校畢業生就業．主導高等教育的發展。
四是越來越多的學生選擇直接進人個人創業階段。
(二)就業市場化過程中要注意處理的幾個矛盾
(1)就業市場化與人事制度改革之間的矛盾。現行的人事制度、社會保障制度尚不能與畢業生市場化的擇業機制相協調，畢業生落戶、檔案劃轉等方面還約束著畢業生就業．社會養老金、醫療保險、住房公積金、最低生活保障費等社會保障措施尚不完善．這些都制約了畢業生的流動。
(2)就業市場化與大學專業設置之間的矛盾。當前，大學生進入就業市場，實現了就業市場化，但大學的專業設置、培養模式缺乏前瞻性，沒有與就業市場化實現互動。專業設置上必須適應市場的需要，但是如何適應市場需求還沒有準確把握，盲目設置專業，一擁而上脫離市場的現象十分嚴重。
(3)就業市場化與大學生就業觀念之間的矛盾。面對市場經濟的挑戰，社會、高校及學生在很多方面不能適應就業市場的形勢，主要是就業觀念落后。用人單位、學校、家長和學生缺乏充分的思想準備，仍然存在著“等、靠、要”的思維模式，缺乏就業主動性。
(4)就業市場化與人才信息不暢之間的矛盾。就業市場化需要良好的就業信息流通．但就業市場總體上還存在著信息不暢，供需溝通渠道不暢、社會用人制度相對滯后等諸多問題，帶來的直接后果是“用人單位不知何處覓人才，畢業生不知哪里找工作”。我國高校畢業生就業基本以區域就業為主，還是圍繞著接收大學教育的區域打轉。
三、市場化就業的對策思考
在激烈的市場競爭中，面對就業環境的變化，大學生應充分認識市場化的就業環境中各種就業因素的影響，多次就業，自謀職業，更為重要的是畢業生應轉變就業心態，積極就業、謀業，以我為主，并努力完成從擇業、就業到創業的轉變。
(一)正確認識市場化，增強就業意識是前提
正確認識大學生就業壓力突增的各種因素．而這些因素的解決是我國社會發展長期面臨的大問題。(1)國際就業形勢與中國“人世”的影響中國作為發展中國家與其他發展中國家一樣。就業形勢依然嚴峻。同時，“人世”對中國的勞動力市場造成短期沖擊。
(2)我國就業壓力的影響。首先，經濟發展水平制約著城市勞動力就業：其次。企業下崗人員再就業、機構改革分流人員、農村富余勞動力進城找工作．使得城市的就業問題成為社會焦點，就業形勢日趨嚴峻。(3)高校連續擴招，國內就業結構總體不平衡。一是地域不平衡性。這決定著我國的就業形勢在不同地區的差異性．人才需求也因而顯出一定的地區差異。二是結構性矛盾突出，買方市場形成，長短線的矛盾一時難以根本解決。不同學科、不同專業就業樂觀度差異明顯。
(二)多樣化就業、就業重心下移是方向
教育的“大眾化”使很多學生獲得接受高等教育的機會，但從“精英化”教育轉為“大眾化”教育的同時也使“精英化”就業轉為“大眾化”就業。這就需要轉變畢業生的就業觀念，用大眾化的觀念來對待就業。要逐步讓人們認識到接受高等教育只是提高其素質的一種手段而不是必然和所謂的“高尚職業”聯系在一起的。受傳統觀念的影響，畢業生平晾長仍然希望到傳統受尊重的崗位就業，如政府機關、高等院校、事業單位等。而現實的狀況是這些傳統的接收高校畢業生的主要渠道隨著改革的深入其接收能力在不斷減弱；傳統觀念中所謂的“好工作”、“好崗位”越來越少，也正是這樣的觀念使他們白白喪失了許多就業機會。但是。當我們用一種新的視角看待這個社會時就會發現．隨著我國社會的發展和新技術的廣泛采用，以及加入WTO后世界一體化進程的加快，許多新的職業甚至新的行業在不斷涌現出來．為大學畢業生提供了眾多的就業機會甚至創業的可能。
(三)積極謀業、甚至多次就業是選擇
大學生從入學開始就要樹立就業意識。在計劃經濟體制下，我國的高等教育長期是一種高度集中的計劃管理模式，從招生到就業，國家“統、包、管”一條龍服務；而在社會主義市場經濟條件下，大學生就業實行擇優錄用、雙向選擇，因此要認清形勢，樹立“不等”、“不靠”的思想，有意培養自己的就業意識。大學生可以利用假期參加社會實踐活動，爭取機會多接觸社會，主動了解我國現行的大學畢業生就業政策、我國大學生就業的發展趨勢和社會對人才的需求狀況．增強對社會、市場的適應性。特別是要培養主動推銷自己的意識，“尋找適合自己、最能充分展示自己才華的舞臺”，打破“一次擇業，終生就業”的觀念束縛．增強創業信心與能力。畢業生要進行正確的自我評價，樹立自信心，客觀地認識、評價自我，提高心理承受能力，主動適應市場的變化及社會的選擇。
(四)從擇業、就業到創業的轉變是趨勢
現在的教育模式將從職業培養人才轉向創業培養人才。傳統的高等教育只強調按照現有的職業崗位需要進行培養，而沒有看到社會發展對職業變化的需要。在未來，創業教育將成為高等教育的主旋律．創業教育的凸現，成為高等教育的新任務。從社會發展的角度看．未來人才就業的主導方式將不再延續傳統的就業模式，即不再是先由社會出現一個職業位置的空缺，然后個體去應聘．而是轉變為人才自己預見到社會發展需求．然后組織成一種適應未來需要的知識模式和能力模式，并由此形成一種新的工作模式，從而創造出一種職業模式來。這種對社會發展的預見能力和自己的知識技能以及高超的組織能力結合在一起的能力就是一種創造能力。未來的高等教育最重要的使命之一就是進行這種創業教育，創業教育也將成為現代大學制度構建中的一項重要內容。超級秘書網
(五)培養目標的再確認、反思大學教育是延續
論文關鍵詞：文學理論 教學 困境 突圍
論文摘要：文學理論作為漢語言文學專業學生的一門專業基礎課。因其本身的概念繁雜，抽象艱澀，教師教學不得法，教材遴選等原因嚴重影響了學生的學習興趣，導致了教學的困境。本文本著對文學理論教學中的困境的梳理，從教師業務水平、教材把關和重視文學作品三個方面嘗試突圍。
1、文學理論教學的困境
1.1文學的邊緣化
如果說20世紀80年代初期的中國，文學在當時的大學校園中是最引人矚目的學科，一大批熱血沸騰、好學上進的青年選擇去讀文學名著，即使非中文系的學生也會手捧一本小說或文學理論，那時的校園中可謂是無人不讀文學作品。但到九十年代后，隨著改革開放、市場經濟的全面推進，文學逐漸被邊緣化，文學名著和文學理論在大學校園中變得無人問津，即使是中文系的多數同學也只會在考前背一背教科書、習題集，平時對文學專著則毫無熱情。90年代的人文精神大討論，表達出的正是這種喧囂時代的精神失落，因為人們似乎一下還不能接受文學的邊緣化，不能接受人文精神的下滑，但這一切在商品經濟的大潮中，木已成舟。
1.2文論的平面化
20世紀60年代以來，西方的后現代主義思潮興起，海德格爾、維特格斯坦、福柯、德里達、利奧塔等哲學家紛紛舉起消解本質主義、消解深度模式的大旗。所謂的本質主義也就是，它并不是假定事物具有一定的本質，而是假定一種超越歷史的、普遍的永恒本質的存在，堅持宏大敘事或元敘事，而后現代卻正是解構元敘事的，這種哲學思潮對文學的影響，表現在文學的原本深度、崇高被后現代的平面化、庸俗化了，大家不再將文學奉為經典，不再對文論頂禮膜拜，認為本質是不值得關心的，而是越來越關心平面化的知識，這種思潮也影響到了中國廣大知識分子和學生，他們以西方的這種先聲作為自己標榜的對象，雖然有些盲目，但是畢竟影響到了他們對文學的熱情。
1.3教學的困境
文學理論與文學相比，更加抽象和艱澀，更加的玄妙，學生要接受則需要一個過程，有的同學在上課時也會開小差，根本不聽老師在講授什么，這就使得它具有了比文學更為復雜的困境原因。再者，在目前的教學中，有些學校選擇的教科書嚴重的脫離了時代脈搏，或者不符合本專業學生的實際，要么過于專業，要么不夠深刻。此外，一些教師的上課方式相對的落伍，照本宣科或嚴肅刻板的教學，也不能收到良好的效果，使得文學理論的教學陷入困頓之中。這些實際困境，如果得不到有效的解決，必然會降低學生的學習的興趣和求知欲望，他們會更不愿意涉及文學理論，總之，文學理論的教學困境突破勢在必行。
2、文學理論教學的困境突圍
2.1教師加強自身的業務水平
提高教師自身的業務水平，以解決困境通常為眾多的老師所忽視。但教師如果不提高自己的業務素質，不能使學生信服，學生將徹底失去聽課的興趣，一切的困境出路都將是空談，現在一些教師的教學方式落后，一個課件用了一年又一年，從不變動，嚴重落后于時代精神，所以教師應提高自身的業務水平，可多面的提高，既要博覽群書，對古今中外文學理論史上的重要著作，比如像《詩學》，像《文心雕龍》等認真閱讀，也要時刻關注到前沿的文學理論知識，不能讓自己落伍。只有認真去閱讀，做到心中有數，才會有深刻的體會，只有緊跟前沿信息，才能在給學生講授時不慌亂。同時，教師一定改進自己教學的方式，不要太過于古板，要適當的嚴肅，適當的幽默風趣，循循誘導，讓學生在自然、自由的課堂氛圍中，沉浸于知識的海洋。
2.2教材遴選的把關
教材是學生獲取知識的重要途徑，是教師上課的憑據，教材的水平會直接地影響到教學質量。對于文學理論教材而言，雖然現在多數學校選擇的都是新近一來的文學教材，但仍存在一些問題。像童慶炳主編的《文學理論教程》，王一川主編的《西方文論史教程》等等，這兩本教材，在體式上是不同的，童慶炳的《文學理論教程》是比較概論性的，而王一川的《西方文論教程》則相對有背景分析，個案分析、深度閱讀。教師在教學過程中，可以不局限于一本教材，像《文學理論教程》這類的書籍，可以使同學們在短時間內對文學理論的基本涵蓋的形式、內容、風格等等有一個大致的了解，而像《西方文論教程》這樣的書，則有一定的啟發性和擴展性，能夠增加學生的對于文學理論的興趣愛好。此外像陶東風主編的《文學理論基本問題》則是一些融合古今中外的專題，使得學生能夠對中西文論能夠融會貫通，所以這些教材各有優長，在遴選教材時，一定要照顧到學生們的實際需要。 轉貼于
只有好的教材做保障，學生在預習或復習時才能夠有的放矢，才能夠溫故知新，教師同樣在教學過程中，注重對教材的發揮來增加學生學習的興趣。
2.3重視文學作品，簡化文學理論
以上的教師業務素質，以及教材的重視中，都涉及到學生興趣的問題，只要打開學生學習興趣的問題，好多問題都會迎刃而解。但只有以上兩個方面是不足以提高學生的學習興趣的，還應該加強學生對文學作品的閱讀。
眾所周知，文學理論和文學作品的關系是密不可分的，很多文學理論是從文學作品中產生出來的，如敘述學和結構主義的理論。其實，沒有文學作品的支撐，很多的文學理論是比較艱澀。教師在講授某一專題時，可以給學生列出文學理論和文學作品相結合的擴展閱讀篇目，這樣學生就不會感到那么難以理解，而且在對文學作品的體會、領悟和分析中，隨著學生文學鑒賞能力，語言的直覺敏感力，篇章結構的把握力，對人物形象的理解力的提升，會使得他們的將其與理論知識融會貫通，或在文學作品的品讀中讀出理論的味道，或是帶著理論的思維去閱讀文學作品，這樣對于理論知識和文學作品的都會有更加深刻的認識。同時教師在講課中，穿插文學理論闡釋文學作品，引導學生去闡釋，使得學生感受到文學理論的用處，不是毫無價值，而是卻又其用的。
總之，要解決文學理論教學的實際困境，既需要教師自身業務水平的提高，教師對學生的循循誘導，也需要學生在刻苦能力中培養起對文學理論的興趣，只有如此的教學相長、師生互動，才能最大限度的解決好這一問題。
參考文獻：
[1]陶東風主編 文學理論基本問題 北京大學出版社：2004年.
[2]范建剛.“話語”時代的文學理論教學——對當下文學理論教學困境的思考，甘肅高師學報2011年，第16卷，第1期.
啟動于2010年并延續貫穿到2011年的一級學科博士授予權的審批中有一個顯著現象：藝術學從文學門類中獨立出來，成為與“文學”平起平坐的新的門類。這一事件甚至被藝術學學界稱為“獨立戰爭”。面對藝術學高昂的“去文學化”的學科建設熱情，來自文學研究領域的學者似乎顯得極為平靜——揭示出一個似乎已是既成事實的問題：“文學不是藝術已經很久了”。藝術學上升為門類之后，他們最為關心的問題就是對學科內涵及其與其他學科之間關系的討論。如果說此前討論的主要目標在于強調藝術學相對于文學的學科獨立性的話，那么現在討論前提已發生根本變化：下一步是實實在在的學科建設任務，藝術學理論也成為藝術學門類下五個一級學科之一。從歷史發展來看，如仲呈祥所指出的，十多年前將藝術學列為文學門類下的第四個一級學科，只是“權宜之計的一種‘托管’形式”。但文學與藝術學之間關系的確認已經成為藝術學學科建設的重要前提。第一種看法是“文學基礎說”，其代表是陳迎憲、仲呈祥等人。在他們看來，“當今中華民族藝術各分支都要依賴于文學的基礎。離開了文學的基礎，藝術是很難健康持續地生長發展的。正如陳迎憲主任所指出的，我們要高度地重視文學對藝術學發展的基礎性作用和作為基本營養來源的基礎性地位，而不能排斥它”①。第二種看法是“滲透融合說”，代表者是凌繼堯、吳衍發等人。他們認為“藝術學的誕生、發展是學科分化的結果，但也應該看到學科間的滲透融合也是科學發展的必然趨勢。今天的藝術學在理論和方法上，同美學、文藝學和門類藝術學(特殊藝術學)依然有著‘剪不斷、理還亂’的關系，這種關系迄今仍在影響著藝術學的學科思路”。因此，他支持凌繼堯提出的“堅持學科壁壘，支持學科擴容”的觀點，提醒新生的藝術學不要因為自我泛化而無限膨脹②。第三種看法是“藝術本體說”，代表者是于平、張曉剛，他們認為藝術學應該進一步實現“學理建構”，即清理或者說尋找區別于“文學”的學科基礎和學科品質。這無疑顯示出藝術學不僅要完成作為門類的學科建制革命，而且還要進一步完成“學科意識革命”，而其目標所指是從學科發展內涵上的“去文學化”：“作為學科門類的藝術學學理建構，當前最緊迫的是各藝術樣式本體之‘術’的學理建構”③。張曉剛通過對藝術學有關的跨學科特性的分析指出，“既然各門類藝術之間的共性是一個客觀存在，那么，以研究這個藝術共性為目標的藝術學就有產生的必然性和存在的必要性”。同時，這種跨學科性導致的學科定位的模糊、對現有學科格局和學術利益的挑戰和對科學主體的挑戰也顯示了其雙刃劍的另一面④。第四種看法是“遺憾不足說”，即認為面對藝術具體部門如此之多，藝術形式千差萬別，現有的五個一級學科難免有“遺珠之憾”，如鄭巨欣指出，“此次學科整合框定尚存兩點遺憾：一是按現在五種一級學科框定，原有中國曲藝、雜技難作劃歸；二是學科劃分原理和方法論體系，倚重借鑒西方過多而自身原理和規律研究不足”⑤。張法和孟福霞以2010年藝術學所關注的“分形藝術”、“剪紙”、“暴力美學”、“樂理”、“三大戲劇體系”五個問題的討論，指出這些討論的背后“都內蘊著一個相同的問題：怎樣看待學術上的概念”問題，由此提出藝術學的治學方式問題⑥。第五種看法是“理論獨立說”。在藝術學門類的學科調整中，藝術學理論是否能夠相對獨立是其中爭議最大的問題之一。經過眾多學者的激烈討論與交鋒，最終藝術學理論成為五個一級學科之一，如王廷信從兩方面論述了藝術學理論的地位特殊性：一是與其他4個一級學科的比較。藝術學理論的研究對象是“發生在各個藝術門類中的各類藝術現象”，而且這類現象帶有普遍性，“因此，不能簡單地把藝術學理論說成是‘空洞’的學科，也沒有任何理由可以說明藝術學其他4個一級學科可以替代藝術學理論”。二是從藝術學理論在國家意識形態建設中的作用。“藝術學理論可以從總體上與其他意識形態進行對話”，參與國家藝術政策的制定④。與上述圍繞藝術學的“門類”與“學科”問題的討論不同的是，另外有一批學者比較冷靜地在更為開闊的視野中反思藝術有“門”之后所提出的問題。如張法一方面清理了藝術學如何歷經藝術、美學而后獨立的漫長歷史。另一方面指出，由于藝術學發展歷史的漫長以及中西文化差異，尤其是當前討論中國藝術學獨立的特殊語境，使得“藝術學”一詞的使用上出現語義不清，用法混亂的現象，因此“‘藝術’一詞的語用混亂，并不是一個簡單的語匯規范問題，而牽扯到更為深層次的中國學術語匯的體系性重建問題。這一問題又不僅為藝術學獨有。它減小整個中國文化從傳統向現代轉型、即從清末到現在一直進行著的學術現代化的一系列問題”⑧。周星也認為，藝術是否具有獨立價值應當在文化精神層面上來認知，藝術學門類的建構同樣需要文化視野的認知和闡釋。文化背景下的藝術學門類的建立，不僅是翻身或者歸位這樣簡單的問題，而是承認藝術精神是人類創造精神、藝術文化是人類生存的重要組成部分這一要義。從藝術學一級學科到藝術門類的跨越，不僅是觀念形態和等階意義上的轉變，其實還有文化構成的考量。從文化精神發展的角度看，藝術學科升為門類是中國文化建設的大事，給予藝術文化和藝術教育更為開闊的空間，需要藝術人珍惜學科發展機遇，這才是藝術文化成熟與否的標志①。其中，思考最充分、最成熟的，要數來自文藝學專業出身的王一川了。他在《藝術學有“門”的九在連鎖效應》中指出，“藝術學有‘門’后的效應，應當只是一種定型效應，就是重新調整和確定它在學術界和教育界的固定形象及其范型。藝術學的原有固定形象在于，它只是文學門類下面的一個一級學科。相應的社會后果是，藝術的學術地位和社會地位都低于文學，都只是文學下面的一個附屬。如今藝術學升‘門’了，那么新的定型效應出現了：藝術或藝術學在學術體制的建制上可以同文學一樣有‘門’了，從而可以在建制上平起平坐論道了”。他分別從藝術學科體制層面、藝術活動層面、社會媒體層面和藝術價值層面詳盡分析了藝術學有“門”之后所引發的連瑣效應，清醒地指出：“藝術學無論過去作為一級學科存在，還是現在作為獨立門類存在，都不過是我國社會的學術體制構成的一部分或一個環節。從一級學科變成學科門類，歸根到底只是學術體制的一次定型意義上的調整而已，不能把它無限地放大，大到自以為是，在學界找不到北了，以為自身突然之間真的獲得了神力”。而“豪華的藝術學之‘門’的豎立，并不能掩蓋它內部存在的問題。對此予以忽視，我們就可能會犯‘幼稚病”一。從文藝學的角度來看藝術學的升“門”，其實更多引發的是來自文學門類自身的反思：文藝學如何處理與藝術學相通的“藝術學理論”、與哲學門類中相通的“美學”之間的關系?是否應該在彼此之間重新確立彼此相通的對話平臺，共同推進文學、藝術、美學研究的深入?藝術學理論作為藝術門類排名第一的一級學科，顯然是對文學門類各一級學科次序的模仿，但這并不能掩飾“一般理論”之于“具體門類”之間的隔閡，曾經扮演過引領文學研究風氣之先的文藝學，已難掩對當代風云變幻的文學、文化現象回應能力的退化；即使是我們在文學基本理論中討論“文學是語言的藝術”時，文學的審美價值、鑒賞方法等似乎成為不值得進一步討論的問題。因此，面對“藝術有‘門”’之后的旁觀者，文藝學確實應該從中思考一些什么了。
二、重拾“文學經驗”：文學敘事中的現代性焦慮和觀念糾纏
如果說，藝術有“門”引發的是文學與其相鄰學科之間的關系亟待重建的話，那么，在文學門類內部，文藝學與其相鄰的其他二級學科之間的關系便是另一特別值得關注的問題。80年代以來以文學批評為中介的文學理論與當代文學批評之間曾經的親密關系也似乎早已成為過眼云煙；曾靠著引進介紹、轉化運用西方新潮理論的西方文論也面臨著因“囫圇吞棗、消化不良”的不足而備受詬病。對于文藝學而言，其他的各門“文學史研究”顯然已形成了自成一體的學術研究范式，具體的文學史研究顯然不需要文藝學在里面說三道四，指指點點；文藝學研究者也似乎多少失去了對文學文本的細讀能力和對文學現象的提問能力。這些其實為我們提出了一個更為現實而嚴峻的問題：理論從哪里來?理論創新的活力如何才能獲得激發?2011年，一個當代文學批評討論了多年的“經驗”問題(文學經驗、中國經驗、本土經驗)呈現出理論化的特點。“中國經驗”形成討論的熱潮始于2005年初當時一位美籍華裔作家哈金提出了“偉大的中國小說”的構想，認為“偉大的中國小說”應該是“一部關于中國人經驗的長篇小說，其中對人物和生活的描述如此深刻、豐富、真切并富有同情心，使得每一個有感情、有文化的中國人都能在故事中找到認同感”③。這一由他者所引發的命題激發起中國學者的強烈共鳴。2007年起，《芳草》雜志以“中國經驗”為專欄，歷時三年討論中國經驗與中國當代文學的發展問題。這場規模不小的討論，“雖然沒有在文壇形成應有的反響，但這種討論本身卻具有重要的理論價值”①。2011年，圍繞“中國經驗”的討論仍在持續，在不再局限于《芳草》這一文學雜志及其所吸引的部分當代文學批評家范圍之后，更廣泛的影響正在逐步形成。如南帆在《文學批評正在關心什么》一文中明確將“文學批評”與“中國經驗”之間的關系進行了系統化的闡述，在他看來，“‘中國經驗’表明的是，無論是經濟體制、社會管理還是生態資源或者傳媒與公共空間，各個方面的發展都出現了游離傳統理論譜系覆蓋的情況而顯現出新型的可能。現成的模式失效之后，不論是肯定、贊頌抑或分析、批判，整個社會需要特殊的思想爆發力開拓嶄新的文化空間”。很顯然，這一龐大的經驗世界是所有人文社會科學、文化藝術等共同面對的世界。那么，文學批評如何面對這一中國經驗并發揮自己的獨特價值呢?在他看來，“文學批評的特征不是闡述各種大概念，而是通過文學作品的解讀發現，各種大概念如何潛入日常生活，如何被加強、被改造或者被曲解，一方面可能轉換為人物的心理動機或者言行舉止，另～方面也可能轉換為作家的遣詞造句以及修辭敘述。文學批評就是在這種工作之中積極地與世界對話，表述對于世界的理解與期待；與此同時，批評家又因此認識了真正的作家，察覺一部又一部杰作，甚至發現這個時代的經典”②。周紅兵在《現代性、文學理論與中國經驗》中也指出，“如何拋棄以往論爭中將傳統、本土與民族話語視為一種宏大敘事和本質特征進行敘事的方式，又充分以文學理論的闡釋功能為起點，考慮到包括個體經驗、感官與現實形式等等在內的理論需求，就成為新的理論生發點的起點所在。在我看來‘中國經驗’正是這樣一個適應了新的理論需求的詞匯”⑧。此外，孟繁華、吳正鋒、曹霞等分別從“中國經驗”的講述方式、全球視野中的“本土經驗”等方面展開了對影響當代文學發生、發展以及形態特點的分析④。2011年，另一值得注意的一組文章來自當代著名作家余華組織的有關“文學與經驗”問題的討論。除了余華自己的《文學與經驗》一文外，還分別發表了張清華的《當代文學如何處理當代經驗》、朱壽桐的《談文學的活性經驗》、張新穎的《回過頭來，回到實感經驗之中》、王嘉良的《經驗積累與藝術提升》和洪治綱的《經驗的“邊界”》。這是受《文藝爭鳴》之邀，余華所主持的“文學問題”系列討論的第三組(前兩組分別是“文學與想象力”和“文學與記憶”)。非常有意思的現象是，除了余華和張新穎兩篇相對隨意之作外，另外幾篇不約而同地用理論化的方式討論起了文學經驗問題。在《文學與經驗》中，余華討論了新經驗與舊經驗之間的辨證關系，認為作家在“得到新的經驗以后，還是要回到舊有的經驗之中。我在此想說的一句話就是：文學之所以存在，它有很多理由，其中之一就是讓我們的經驗永遠處于更新的狀態之中”⑤。張新穎則在《回過頭來，回到實感經驗之中》對現在的創作中將“實感經驗變成了‘簡單的概念、片面的規定、稀薄的抽象’的情形”提出了尖銳的批評⑥。張清華討論了“經驗”對于當代文學的意義，認為“在當代文學批評中頻繁地談論‘經驗’似乎已有十余年的時間了，不過談論者并沒有認真地追問和厘清‘經驗’的來歷、含義、范疇和意義”。原因是，“經驗”和“現實”一樣，在當代語境中也是如此敏感多義，并且涉及諸多復雜的哲學史和認識論問題，因此殊難說清。更何況，任何經驗歸根結底都是“被敘述”的，都有一個“屬性”的問題——“誰的經驗”、“誰講述”或“講述給誰”的經驗?等等。沒有哪個經驗不是“被制造”出來的，因此它的可靠性怎樣，是否具有客觀性、公共性、美學的意義與討論的價值，都是問題。經驗之不同范疇的無限分割，如“個體經驗”、“公共經驗”、“文化經驗”、“生命經驗”、“隱秘經驗”、“無意識經驗”也同樣可以使我們的談論失去效力和意義。因此，我以為一般性地去談經驗或經驗化，對于當代文學來說都缺乏針對性。必須把問題進一步狹義化，集中到當代文學與批評實踐的范圍內來談，才有確切的意義”。他討論了經驗的“被敘述”的特點，提出“誰的經驗”、“誰講述”、“講述給誰”、經驗的客觀性、公共性、美學意義等等問題，重點分析了當代經驗書寫中的“異質混合性”現象，以及作家在處理當代經驗時的寓言性與真實性等等問題①。洪治綱在《經驗的“邊界”》中則探討了經驗與藝術創作之間的關系問題，他認為“一方面，文學來源于生活，來源于經驗”，“但另一方面，文學又不能完全依賴于經驗，而必須對經驗進行整合、改造和提升，必須突破某些經驗的既定性，才能使其構成作家筆下具有獨特審美價值的藝術世界”。他將這種復雜的糾葛稱為“經驗的邊界”，并通過對這一邊界的探討，“是為了更清晰地表明，文學之所以是一種審美的存在，就在于它對經驗所形成的慣例保持天生的敏感和警惕，甚至對客觀的現實世界保持一種質疑和拒絕的姿態”②。朱壽桐在辨析了“有效經驗與無效經驗”、“直接經驗與被動經驗”、“童年經驗與成年經驗”、“集體經驗與個體經驗”等相關問題之后，得出結論，“文學創作經驗的有效參數應該首先是經驗的活性，與感動力和想象力有關”。“文學創作和文學行當是一項復雜的精神活動，其所依賴的當然有經驗，主要是活性經驗。”③王嘉良在《經驗積累與藝術提升》中則“以作家‘經驗’運用的不同情狀，來說明經驗積累與藝術提升的關系”④。圍繞文學經驗問題的這組討論以及討論的方式呈現出明顯的與80年代以來文學基本原理的研究極為相似的特點。其實早在上世紀八十年代，有著深厚理論修養的當代文學批評家蔡翔就曾寫過《文學，經驗和形而上學》一文，力圖理論化地把握這個“神秘的余數”。在他看來，“經驗構成了文學的基本部分，離開了經驗的觀照，文學不過是一種概念游戲，抽象而又空洞。但是，如果我們僅僅滿足于自己的經驗世界，那么文學不過是事實的并不高明的摹擬者”。因此，他希望文學同時借助經驗這一“滿的空間”和形而上學這一“虛的空間”來創造富于意味的文學世界⑧。很顯然，這是在整個文學研究“方法論熱”的背景下，文學研究理論創新、方法創新的產物。這似乎在顯示著，雖然歷經30多年的文藝學知識范式和研究領域的拓展，與文學有關的這些基本理論問題其實仍有待深化，曾經被文藝學研究輕易“超越”并快速遺忘的“基礎理論”的研究方式也許并沒有完全過時。
三、突顯“文學形式”：文學內部規律研究的深層開掘與拓展
文學形式研究是當前文藝學研究中不可忽視的一脈。在經歷了寫作技巧、語言修辭、敘述方式、文體樣式等多層面的探討之后，文學形式作為一個“總體性問題”被提升到文學研究的本體論高度，成為文學研究之所以為文學研究，無法由其他類型的人文社會科學研究方法所取代的研究方法獲得了認識。南帆的《文學形式：的編碼與小敘事》中得到了體現。在他看來，“文學形式的持續積累逐漸劃出了一個特殊的話語領域。人們無形地覺得，如同語言組織，文學形式的龐大體系來自一個嚴密的結構”。這使得“人們不得不考慮一個問題：文學形式多大程度地左右了世界的表述?如果所謂的社會歷史無法撼動語言內部的神秘秩序，那么，文學形式擁有充當理論終點的資格”。他將文學形式定性為“賦予的符號秩序”，“是符號秩序對于的整理、集聚、規范、編碼和修飾”④。這顯然也是“有意味的形式”思路的一種延續。張輝則從解釋學的角度討論了文學形式所具有的意義解釋功能。他通過界定“文學的形式”與“作為形式的文學”，“試圖揭示通過‘文學的形式’進入偉大作者意義世界的重要性和可能性”。論文認為，“文學的形式”并非形式主義者所認為的是純粹自主自足的文本存在，通過“文學的形式”進入解釋過程，“我們不僅可以避免解釋的隨意性、避免將先人為主之見帶入解釋之中，而且可以培育優秀讀者，并努力發現偉大經典和偉大作者顯白教誨之后的微言大義”。正是在這個意義上，張輝對此前西方文論中所提出的“作者之死”、“意義之死”等現代相對主義和虛無主義進行反思②。劉曉麗的《文學形式的意味從何而來?》與眾不同，沒有正面回答“文學形式及其意味”的問題，而是從語言哲學角度對其提問方式進行了反思，認為“文學形式是一個語言一概念”，“重要的不是給文學形式的定義，而是分析文學形式的概念結構”。而“‘文學形式的意義是什么’是一個渴求具體作品的問題”。而從語言哲學角度來分析，“文學形式何以具有意義?文學形式的意味從何而來?貌似一個問題，其實這是一個語義不清的病句”，“我們只面對兩種情況：一種是有意義的文學形式，一種是意義流失的文學形式”③。作為對文學形式理論與歷史的補充，最能體現文學形式研究活力的部分是對新媒體時代新的文學形式的研究。在這方面，此前已有所關注，如對網絡小說的形式分析等。2011年，歐陽友權從整體上考察了網絡時代的文學形式問題，他認為，“文學形式的轉型乃至整個文學理論觀念的變異是網絡時代的文學現實與理論邏輯相對接的結果”。這應該說是從文學媒介的角度對文學形式變遷的總的判斷。正是因為有了網絡以及隨后的更多的數字化媒介，才能不斷衍生出新的文類和新的形式，進而帶來文學存在方式的改變和文學本體論的建構。在他看來，“應該回到當代文學現場，辨析新媒體語境中文學表意方式和構體形態的圖像化范式，揭橥從‘字思維’到‘詞思維’再到‘圖思維’變化的緣由，以獲得對‘形式’的價值判斷和學理建構”④。如果說，“文學形式”的突顯來自于為之正名的沖動以及將之與“文學意義”進行對接的努力的話，那么，以敘事學研究為代表的形式主義文論研究則是充分體現文學形式研究一脈研究實績的領域。近些年來，圍繞敘事學的研究呈現出明顯的“新敘事學”、“后經典敘事學”的“超越結構主義敘事學”的趨勢，也同樣包含了這種“文學形式”研究從只強調形式的內部規律到重視形式對意義的穿越的過程。2011年，敘事學研究有兩個非常突出的特點：其一是“新”敘事學理論的譯介與討論，以及由此帶來的對西方敘事理論發展態勢的總體評估。如譚君強所介紹的后經典視閾中的審美文化敘事學、張萬敏所介紹的認知敘事學的引進與文學研究的新拓展和尚必武對語料庫敘事學評析的介紹。后者成為國內首篇關于語料庫敘事學研究的論文，該文對戴維•赫爾曼和邁克爾•圖倫的研究做了評述和介紹。王紅在《敘事學中“時間范式”的發展》一文中分析了后結構主義敘事學家們在繼承經典敘事理論的同時，又將敘事時間與社會、歷史語境結合起來的過程⑤。車文麗、陳德志則對敘事學研究歷史上長達數十年的爭論進行了全面的清理，認為如果僅從行為的角度來解釋聚焦，就不會出現“誰看”的不同解釋；如果將“敘述者能否聚焦”換成“敘述者的聚焦與人物的聚焦有何區別與聯系?”可能也不會產生這么大的爭議，因此，“一旦我們擺脫‘敘述者能否聚焦?’的糾纏，而專注于新的問題，我們便獲得更開闊的研究空間”。這個問題之所以重要，在作者看來，還在于敘事學經過數十年的發展，仍然圍繞著一些核心命題和概念爭論不休，而這些問題如果形成不了相對的共識，有可能會影響整個敘事學理論的大廈①。劉方指出，敘事學研究“出現了由語言學模式向其他理論模式遷移的趨勢”，如當代邏輯學、可能世界理論、關聯理論等，均被納入研究；對學科內外的溝通相融也成為敘事學的一個特點；此外，新科學技術革命對敘事學也帶來了巨大的沖擊，由借鑒現代物理學空間理論而豐富和發展起來的空間敘事學、由互聯網、多媒體等新技術所帶來的選擇性敘事、超文本、生產性敘事等②。龍迪勇也指出，一方面，“敘事學研究的跨學科趨勢并不是遠離‘敘事現象’本身，恰恰相反，這種跨學科研究倒是符合‘敘事’現象的本質”；另一方面，“在敘事學的跨學科研究中，應警惕‘敘事霸權’或‘敘事帝國’現象”③。其二是中國本土敘事資源的研究以及敘事學研究的本土化趨勢明顯。2011年，趙炎秋的《中國古代敘事思想研究》(共三卷：熊江梅的《先秦兩漢敘事思想》、李作霖的《魏晉至宋元敘事思想》和趙炎秋的《明清近代敘事思想》)出版，成為對中國本土敘事資源系統整理的標志性成果。許建平的《敘事的意圖說與意圖敘事的類型——西方敘事理論中國化的新思考》提出將西方行為敘事所排斥的人物及其心理意圖引入敘事學，以中國古代小說主人公的行為意圖為劃分小說類型的標準，最終劃分出中國小說的若干敘事類型，這是對中國小說“意圖敘事”分類方法的一次有益探索④。此外，譚君強的《李紱(秋山論文)中的敘事論：比較敘事學研究》(《云南民族大學學報》2011年第5期)、劉勇強的《中國古代小說的敘事學研究反思》(《明清小說研究》2011年第2期)也對中國傳統敘事資源的研究方面做了挖掘。
關鍵詞：創新教育 《文學理論》 教學方法
《文學理論》是高校中文系的必修課程之一，也是中文系基礎理論教學的重要組成部分。在教學模式和方法上已形成較為明顯的教學傳統，但教學脫離文學現實問題和學生的閱讀經驗、側重理論推演、忽視感性實踐、教學方法松散單一等現象依然嚴重，在這種情形下，學生的學習興趣不高，教師也感覺越來越難教，這就直接影響到課程教學效果和人才培養的質量。本文在創新教育視角下，以著力培養學生的創新意識和創新實踐能力為目標，嘗試性地探究和選取切實可行的文學理論教學方法，以期達到最佳教學效果。
一.以問題為主線開展研討型教學
教學創新的重要途徑之一就是教學方法的創新。科學合理地運用教學方法，是開展創造性教學和取得良好教學效果的前提條件。創造性教學必須依靠學生用所學的知識解決實際問題才能體現出來，而問題是一切學習和研究活動的起點，是創新思維的動力。在以往的文學理論教學過程中，教師也習慣于在備課和講授時針對教材中的難點、重點設置問題，目的是為了檢查學生是否掌握和理解了所講的知識內容。顯然這種教學方法停留在傳授知識的層面上，設置的問題無法推動學生主動思考，啟發新的視角，生成新的知識。即使引導學生發現問題和解決問題，也是以理論預設為前提，比如，以往講授的“反映論”、“審美反映論”、“文學與意識形態”之間的關系等內容，以本質先行的授課思路，圍繞原典或一些抽象概念來勾畫文學圖景，而忽視鮮活的文學現實及其發展面臨的困境，譬如，如何解釋當前的網絡文學現象。很明顯，這樣培養學生的問題意識具有一定的封閉性，不利于啟發學生質疑那些習以為常的問題，也無法對一些常識性問題進行批判性思考。
教師都明白，教學的目的不是為了讓學生單純掌握知識，教師完成教學任務，學生拿到學分，而是培養學生分析和解決問題的能力，誘發學生潛在的創造性力量。對教師而言，要實現這一目標，適應當前社會發展的需要，必須革新以講授為主的傳統教學模式和方法，實施師生雙向互動的研討型教學。筆者認為，問題是有效實施研討型教學的基礎和關鍵。“教學過程重視對問題的研究，通過對重大理論或現實問題的研討、探究，使學生獲得相關知識，實現理論與實踐的結合”，[1]以強烈的問題意識來開發和驅動學生的創新意識和創新能力。對文學理論教學而言，研討型教學是立足于文學現實問題，教師指導選題，學生根據自己的興趣愛好和知識結構確定選題，教師引導學生創造性地運用知識和能力，主動發現、分析和解決問題。眾所周知，當下社會是一個以視覺文化占主導的消費社會，看電影、看電視、看圖片成為學生日常生活不可或缺的組成部分。視覺化和傳媒化的生活對以語言文字為基礎的文學發展產生沖擊，因此，這就要求教師在視覺文化的語境中引導學生如何理解文學理論中的相關知識。比如，在分析文學形象時，傳統的教學方法就是讓學生認真閱讀文學經典，讓學生認真聽講和領悟，從而掌握作品中的形象是如何塑造的。多媒體直觀教學也是讓學生看看圖片和剪輯視頻來理解文學形象，學生享受到一些聲、影、圖等視覺大餐，但是被視覺圖像牽制而缺乏對形象的深入思考，而揚棄以往的教學方法，我們可以根據當下流行的經典文學作品被改編成影視劇為現實文化語境，選取《紅樓夢》的電視劇改編為專題展開討論。在閱讀和觀看經典片段，輔助閱讀一些代表性學術論文的基礎上，教師進行專題背景的知識性輔導，圍繞寶玉、黛玉、寶釵形象在小說文本和電視文本中表現的異同以及語-圖之間互動關系，啟發學生對兩種不同媒介表達的思考，進而更加深入地理解形象的塑造。這樣一來，一方面，學生在研討的過程中掌握了文學形象的相關重要知識；另一方面在開展專題研究的實踐過程中，學生的思維、口頭表達、分析、綜合判斷等方面的能力得到提升，綜合素質得到進一步提高。
研討型教學實施的內在機制就是師生的雙向互動，以此確立師生平等關系。以講授為主的傳統教學模式強化了教師的主導作用和個人魅力，但學生的主體地位被淡化和削弱，教師與學生是一種主動與被動的單向關系，而在研討型教學中，教師是學生的引路人，是介紹知識的向導，學生是學習者和研究者。由于當代大學生的學習興趣和知識經驗在很大程度上建立在網絡技術和信息傳播平臺的基礎上，他們對視覺文化和時尚文化比較敏感和好奇，可以通過網絡途徑獲取大量的信息和資源來發現其中的問題和解決的方法，因此，學生在一些教學內容上擁有充分的話語權。我們應該充分利用學生這些優勢和長處。與單純地講解，加上教師自己精心選擇的例子來解釋和佐證的教學方式相比，這種互動式的教學，能夠讓我們深刻地體會到知識的獲得和能力的提升。
在此基礎上，以學生的學為中心，圍繞文學理論的教學目標，貼近學生的文學經驗，結合學生的現實需要，運用多媒體教學技術手段，培養學生的問題意識，引導和鼓勵學生從文學和文化的現實問題出發，在質疑和研討中，幫助學生進入科學的思維狀態，進而掌握文學理論的知識結構，以應對現實生活的不同需要。[2]
二.創作與理論相結合，激發學習興趣
《文學理論》課程主要是圍繞文學基本理論問題展開教學，側重對某個理論問題的思考和分析。即使分析某些經典文學作品，也是要回到某些深奧難解的理論上來，分析的目的還是讓理論變得淺顯易懂。從教學效果上來看，這種教學方法雖然能讓學生掌握一些文學理論基本知識，但是無法調動學生學習的積極性，學生只是聽到教師對某些理論問題的講解，而無法體驗到求知的樂趣，更無法分享參與和成功的喜悅。
在教學過程中，我們應該始終關注學生的情感、興趣、動機和需要等因素，這樣可以提高學生學習的積極性。針對這樣的教學思考，筆者不斷嘗試著革新作業形式，試圖通過作業來激發他們的創作才能和學習需要。比如，在講解“文學創作論”和“文學體裁”的時候，提前兩周給學生布置一次文學創作的作業，主題是寫自己的大學生活，體裁不限。對學生來講，這個題目貼近大學生的實際生活，每位同學都有許多自己的大學故事，都可以從不同的角度想象和理解大學生活。兩周后，全體學生交上作品，按體裁分類，發現散文居多，其次是詩歌，劇本和小說較少。在對作品進行整體性閱讀之后，認真比對和評析，在講解文學創作時，筆者選取有代表性的作品，讓學生暢談自己的創作體會。從學生的創作談中，生發和延伸創作理論，讓學生在自己的文學創作嘗試中，了解文學創作積累、構思、傳達等過程，切實理解文學創作的規律和思維。通過點評和分析，讓學生認識到文學體裁的性質和特征以及體裁劃分的依據等等。這種創作實踐和理論學習相結合的教學方法，也使得學生對自己的創作過程有一個清晰地認識，同時對創作也有理性的反思和批評，學會利用文學理論知識指導文學創作和賞析文學作品。
筆者發現，作業是展示學生文學創作才能的重要形式。作業不單純是檢查學生學習效果的方法，也不只是課外鞏固和強化所學知識的手段，作業應該融入和參與到課堂教學過程中，成為激發學生興趣和提升學生實踐和創造能力的有效方式，我們應該充分利用和挖掘每次作業的內容和效果，讓作業在課堂教學中充分發揮其不可替代的功能。以學生自由創作為例，學生以大學生活為題材創作的作品，在接下來講解“抒情性作品”的章節中可以再次使用，結合學生的作品內容，搭配和穿插文學經典，引導學生對文學抒情的性質和特征等問題進行討論，從而進一步提升發現和解決問題的能力，也使得作業的功能和效果充分發揮出來。同時，為充分調動學生學習的積極性，在講解“敘事性作品”之前，針對同學們身處工科學校，感受到男女比例的嚴重失衡，對男女性別認識和愛情觀念也有不同的理解。對此，筆者布置的作業是以著名作家沙葉新的話劇《尋找男子漢》為原本，讓學生貼近自己的生活現實改編該劇本，并利用兩節課的時間由學生自導自演改編的劇本。從完成作業的效果來看，他們對《尋找男子漢》的敘事方式、敘述語言、刻畫人物、情節沖突、愛情主題的表現等方面的問題有了較為完整的認識。學生改編劇本的過程增強了他們的文字表達能力和對故事的理解能力，特別是當代大學生對愛情的認識以及對心中女性、男性的形象的理解，同時用具體可感的表演形式將故事和人物形象刻畫出來，并從中感受到學習的樂趣，以此增強學生學習敘事理論和戲劇理論的自覺性和主動性，使得教學內容落實到實處，達到較好的教學效果。學生在參與的過程中也明白了理論不能只停留在背誦和理解的層面上，理論在文學創作改編中也有操作和表演的樂趣。
作業的質量是有效組織課堂教學的關鍵。如果學生的文學創作質量不高，作品內容和體裁不夠豐富，比如沒有小說和劇本，那么，教師需要有意識地通過指導學生多寫多練來提升創作能力，幫助他們解決在實踐操作上遇到的難題，最大可能地提高學生的作業質量，并通過推薦優秀作品在一些校內外刊物發表來激發學生的創作動力。這樣一來，學生的文學創作和改編與相關的文學理論問題結合在一起，可以激發學生的學習興趣和樂趣，使學生被動的接受、要他學轉變成主動的學、他要學。不僅如此，這種強調文學創作和理論結合的教學方法，在課堂里創造了一種文學藝術氛圍，讓學生體驗到自己創作的成功喜悅，激發了他們的藝術情趣和審美經驗，也感悟到文學理論的魅力。
三.細讀文本，培養學生的批評能力
傳統的課堂教學注重向課堂要效率、要質量，忽視對學生發現、解決問題的訓練。創新型教學摒棄這種課堂教學的時間觀念，將教學延伸到課外，注重課堂書本知識的遷移和轉化，因此，教學思路需要在課堂前后環節有所延伸和拓展，強化學生批判性思維能力的培養。
首先，課前圍繞文學現實問題來搜集相關材料，細讀和理解與之相關的經典文本，鼓勵和啟發學生撰寫調查報告和讀書報告，明確問題的起點、解決和闡釋的步驟以及論證的材料。比如對“作者”的理解。網絡時代到來，“人人都是作者”觀念的提出，引發文學理論界的爭論和探討，這就需要指導學生通過收集和閱讀中西方不同歷史時期對“作者”的論述，讓現實問題進入歷史視野，并從中推理“作者”問題的發展演變以及當下“作者”觀念提出的必要性，從而回答和解決這一文學現實問題。另外，針對文學經典改編熱，有必要引導學生認真閱讀相關文學經典、改編理論，觀看改編的電影文本。比如，嚴歌苓《金陵十三釵》、《陸犯焉識》、莫言《紅高粱》、余華《活著》、斯蒂芬?金《肖申克的救贖》、李可《杜拉拉升職記》等小說的電影改編。通過閱讀和觀看這些作品，可以幫助我們理解文學與電影的內在關聯和本質差異，以及在同構和變異中文學語言在電影審美中的轉換，以此更加全面、客觀地理解語言和圖像各自的優勢以及文學在視覺文化時代的地位。在當下視覺消費時代，如何理解文學活動的審美意義和文化功能以及如何客觀、公允地評價語言和圖像兩種媒介在當代社會的價值？思考和回答這些問題必須依靠對相關文本的細讀。在教學中指導學生細讀文本，特別是學生關心的在社會上引起較大反響的作品，用專業知識判斷，用邏輯知識去回答，強化這種專業素養和邏輯素養，使得學生對文學現實問題的思考和解決不失科學性、思想性和批判性。
其次，倡導學生課后開展文學批評和研究。對知識的掌握不能停留在死記硬背、構思和想象的層面上，應該以發現問題為起點，以解決問題為落腳點，提升創新能力為根本宗旨，教學中應緊密結合課堂研討和課前文本細讀中發現的問題，同時結合學年論文、畢業論文、大學生科研訓練項目等實踐形式，鼓勵學生開展自由式的批評和研究。在鼓勵和指導之下，2009級5位學生合作以“古代歷史故事、皮影戲和動畫電影之間的契合關系”為題申請到國家級大學生科研訓練計劃項目，2010級學生以“柳宗元《江雪》的圖文接受研究”和以“西方現代經典心理小說的電影改編”為題等申請到多項校級大學生科研訓練項目。另外，在學年論文和畢業論文中，有許多學生也因文學理論課程的影響，選擇比較鮮活的文學問題作為話題進行研究。通過實戰演練，有益于激發學生發現和解決問題的能力，進而培養學生懷疑、批判和創新精神。這對于培養學生知識和智能協調發展，提升表達能力、學習能力和創新能力，具有積極的作用，為學生畢業后繼續學習，促進可持續發展提供可資借鑒的經驗。
總之，文學理論課程教學應順應時展需要，根據教與學雙方的實際需要，靈活運用多樣的教學方法，培養學生的創新意識和訓練學生的思維能力，最終實現教學目的。
注 釋
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[16]本文相關統計數據是基于筆者對中國知網和萬方數據的考察結果。
[17]徐艷：《論戴維?洛奇的小說中的崇生主義摘要》，武漢：湖北大學碩士學位論文，2006年。所謂崇生主義是指對人類生存的肯定，對人類生命的維護和對生存和生命的景仰。
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論文關鍵詞：文學理論；文學批評；語言學轉向；索緒爾；話語；福柯
“語言”是20世紀西方人文科學備受矚目的關鍵概念。在哲學領域，“語言”成功取代了“思維”、“意識”、“經驗”一躍成為了西方哲學的核心概念，語言問題提升為哲學的基本問題徹底改變了哲學的世界觀和方法論。由此，西方哲學在繼本體論到認識論的轉向之后發生了歷史性的第三次轉向即“語言轉向”(LinguisticTurn)又稱“語言學轉向”。而與此同時，語言作為一門現代意義上的獨立學科研究對象的確立則引發了西方幾乎整個人文學科認識論以及研究范式的變革。20世紀文學研究更是深受現代語言學理論的影響。盡管各流派的研究角度和批評方法不盡一致，但都表現出對語言的極大關注，語言不再充當媒介或工具的角色，也不是客觀鏡像，而是文學的本體特征，語言成為文學批評的中心問題。在高等教育的這一研究領域，關于文學研究正趨向于文化研究、語言過渡到話語等現象，以下幾個方面的內容值得關注和探討：
一、索緒爾的現代語言學理論
語言學與文學研究的結合可以追述到費爾迪南·索緒爾(FerdinanddeSaussure)對現代語言學理論的構建。索緒爾立足于將語言學創立為一門獨立的學科，以內部語言學和外部語言學為兩大支柱構筑了其理論體系。他對語言的闡釋，堅實地把語言置于一系列二元對立的抽象術語之中，他對語言(1angue)與言語(parole)的界分使語言擺脫實證主義和個體行為的糾纏，成為可以客觀把握的自在自為的研究對象。而共時性(synchrony)與歷時性(diachrony)的區分則使語言學逃脫了歷史學家的監護，語言學家關注的不僅僅是處于歷史鏈條上一系列在形式上變化著的語言現象而應該研究“同一集體意識所感知的構成一個系統的共存要素間的關系”。索緒爾對語言與言語以及共時性與歷時性的區分引發了現代語言學研究的方法論的轉向，即由對語言外部的、實證的、歷時的、個別的考察轉向了對語言內部的、結構的、共時的、整體的考察。索緒爾方法的另一個重要方面是將語言界定為符號體系，任何符號都由能指(signfiier)和所指(signified)構成。索緒爾的符號只關心能指(聲音意象)與所指(概念)之間的關系，而把現實和指涉物置于研究領域之外。語言符號的價值取決于語言中其它符號的同時共存3，即語言符號的價值體現于差異與關系之中。因此無論從構成符號的概念方面看，還是從物質方面的聲音看，或者從作為整體的符號看，語言中只存在差異。差異意味著價值，價值來源于語言系統中不同成分之間的關系。索緒爾驅逐了意義把自己的語言學封閉在有限的語符之中，語言被視為一種形式而非實體，這是對傳統語言觀的根本變革。這樣一種形式化使其在描述語言時走向極端，以至于形式化不再是工具而成了目的。
索緒爾為語言學確立的系統觀念以及高度形式化的方法為20世紀整個人文科學提供了一種新的認識范式，也為自此以來各種思想文化學術流派的相繼問世提供了原初動力。文學研究也不例外。語言學與文學研究的結合，孕育出與傳統文學研究截然不同理論與方法。
二、語言學與文學研究的結合
首先把索緒爾的語言觀運用于文學研究的是俄國形式主義者。拒斥盛行于19世紀傳統文學批評中的主觀唯心主義和機械反映論，俄國形式主義者將文學視為獨立自足的體系。在藝術的形式和內容關系上，他們看重后者，試圖突顯藝術的技巧性介入的能動性本質，這無疑暗合了索緒爾視語言為形式的觀點。俄國形式主義者超越具體的文學作品，努力挖掘文學之為文學的一般通則，即所謂的“文學性”，而文學性來自文學的語言和結構，來自形式而非內容，文學批評應該從感覺形式開始，因此語言成為形式主義者研究的中心。
該學派代表人物什克洛夫斯基(ViktorShklovskj)提出的“陌生化”原則具體體現了形式乃審美之目的。俄國形式主義者還直接將語言學的模式用于詩學研究。他們從語音學、語法學、音位學、語義學、節奏、格律、詞匯等方面多層次多角度地運用語言學方法分析文學，直接推動了語言學與文學的聯姻。形式主義批評促進了現代西方文學批評的語言學轉向。
與俄國形式主義學派平行并獨立發展起來的英美新批評同樣把文學研究的重心立足于作品本身，重視對文學作品的構成因素與構成方式的細致研究。深受索緒爾結構主義語言觀的影響英美新批評派的代表人物韋勒克(Re Wellek)在其與沃倫(RobertPennWarren)合著的《文學理論》一書中將文學研究區分為“內部研究”和“外部研究”兩大類型。在依次否定了文學研究與傳記、心理、社會、思想和其他藝術研究之間的關系之后，韋勒克把文學研究的真正對象確定為文學的“內部因素”，完成了文學由外在研究進入內在研究的轉折。在研究方法上，新批評派重視對單一作品的語義學分析，強調語言的多義性與含混性，突出語言的修辭功能。新批評的研究理論與實踐給后起的結構主義文論以重要的啟示，使結構主義文論家在對文學作言語與語言，所指與能指，敘事與話語等方面的研究有了繼續拓展的基礎。
興起于20世紀60年代以法國為中心的結構主義思潮使索緒爾的語言學模式在整個人文社會學科領域得以最為廣泛的貫徹。列維一斯特勞斯(ClandeLZwi—Strauss)將結構主義語言方法用于對親屬關系、圖騰制度以及神話等非語言學材料的解釋。就文學研究而言，其主要貢獻在于神話學。列維一斯特勞斯將看似零亂的神話分割成一個個“神話素”，它們相互關聯，形成一個完整而自足的結構系統。在神話的敘述中，各“神話素”如同語言單位在橫向組合與縱向聚合兩條軸上同時活動，從而形成千姿百態的故事。列維一斯特勞斯神話模式研究為文學批評提供了一個范例，說明對于文學整體系統及作品結構的分析不僅可能而且是必要的。拉康(JacquesLaban)則將結構主義語言學納入精神分析的領域，提出了無意識在結構上與語言及其相似的論斷。他把索緒爾的能指與所指概念運用于精神分析學說，指出主體的意識正像是能指，而無意識層面就像是所指；由于總是要用能指來解釋所指，能指背后的所指是不能輕易達到的。拉康借用并修改索緒爾的概念和運算法則，將精神分析學現代化，使之更適合于文學批評。敘事學是結構主義在文學批評中將自己理論運用得最有成效的一個領域。普羅普(VladimirPropp)對俄國民間故事的歸納直接啟發了格雷馬斯(AlgirdasGreimas)的《結構語義學》和托多洛夫(TzvetanTordorov)的《(十日談)的語法》二者都試圖從故事中發現敘事的“語法”，總結敘事結構的共同性，借助語言學模式來分析作品的結構模式。羅蘭·巴特(RolandBanheS)的《符號學理論》則使索緒爾模式廣泛地存在于形形的社會生活之中并為文化分析提供了一種有效的方式。他用一種符號學的方法去“閱讀”大眾文化，把各種活動和對象當作符號，當作意義得以傳播的一種語言。巴特在一定程度上實踐了索緒爾將一切人文科學統一在符號研究之中的雄心。在文學研究中，巴特強調了語言與文學的密切關系，認為語言是文學的生命，文學的全部內容都包括在書寫活動之中，而不是在“思考”、“描寫”、“敘述”、“感覺”之類的活動之中。其論著《寫作的零度》進一步強調了由字詞獨立品質所帶來的多種可能性和無趨向性。而字詞即語言形式獨立性的發現致使創作主體不再擁有支配和調遣字詞的權力，后者通過其非連續性的組合，生產不確定意義的機制，宣布“作者已死”和一個語言自足封閉的狂歡世界的到來。巴特所說的“零度寫作”吻合了結構主義倡導的無作者思想，無主體知識的認識，即以一種超越了個人的結構來凌駕于個人之上的狀況。巴特前期的文論思想深受結構主義的影響，將語言學模式和由語言學演變而來的符號學作為文學研究的基礎。
索緒爾的結構主義語言觀對20世紀的文學研究產生了廣泛而深遠的影響。語言學理論的介入拓寬了文學批評的領域，推進了文學理論的發展。但是由于過分強調語言形式，刻意追求語言學式的科學性，機械套用語言學模式來分析文學現象，從而切斷了文學與現實，文學與作家和讀者的聯系，這種視文學為封閉而孤立自足的現象必然是片面的。20世紀后半葉隨著文化批評理論以及新歷史主義的出現和發展，歷史與主體作為形式主義的對立面重新受到關注。在這種理論思潮下，語言不再是能以科學的法規的精確性加以研究的一個客體。語言必須被放到社會語境和社會活動中來理解。語言的社會實踐性取代語言的形式成為文學與文化研究考察的對象。
三、從“語言"到“話語"
語言的社會實踐性突出體現在它對社會現實的建構。語言不是對既存現實的被動反映，而是能動地生產意義，建構社會現實。然而語言是一個比較抽象的概念，它自身并不能直接說明意義生產機制的運作，因為在一種文化中，意義常有賴于各種較大的分析單位——各種敘事、陳述、所有通過各種文本起作用的話語等。“‘語言’這個抽象概念，事實證明不足以說明某些意義在歷史、政治與文化上的‘定型過程’，以及這些意義經由種種既定的言說、表述及特殊的制度化情景而不斷進行的再生與流通過程。正是在這一點上，話語這個概念開始取代當下通行的這種無力而含糊的‘語言’概念。”于是話語逐漸代替了“語言”成為現代文學與文化批評的一個中心概念。
在著名的后結構主義者福柯(MichelFou．cault)看來，話語不單純是一個語言學的概念，而是一個具有政治性維度的歷史文化概念，在話語即歷史所標示的客觀性背后，具有某種鮮明的意識形態。任何社會中，話語的生產都會按照一定的程序而被控制、選擇、組織和再傳播。這其中隱藏著復雜的權力關系，任何話語都是權力關系運作的產物。福柯的話語理論考察了話語在主體與客體塑造中的作用。主體既不是先驗的、超然的，也不是一種支配性的力量，相反，它是通過自由的或是受支配的實踐而被構造出來的。在話語場中的客體總是被話語所支配，處于被主體征服的地位。福柯對話語與權力的論述改變了人們對文學創作、文學史以及文學批評的認識。文學是一種話語，而且是一種掩藏著社會文化政治權力的話語。文學創作是權力話語的生產，作家掌握著某種話語權力。而文學史對作品的篩選以及對經典的界分，在很大程度上是權力結構的投射，同時文學批評也參與了話語的再生產。因此“誰掌握話語生產的權力，誰掌握話語生產的技術，誰掌握話語生產督察系統”將是問題之關鍵。
福柯的話語理論將文本的概念擴大到了政治、經濟、意識形態等社會文化的全部領域，是對形式主義文論和結構主義的突破。而話語本身又與意識形態、性別、種族等問題密切相關，因此話語理論對新歷史主義、女權主義、后殖民主義等文學批評流派有著極大的影響。
四、話語理論與文學批評
新歷史主義主張在文化和歷史的張力中研究文本，認為一切閱讀都不僅是針對文學文本，而是包括了全部社會的、歷史的、意識形態的內容。新歷史主義考察文學如何詮釋、介入被“歷史化”的政治和文化的各個層面，二者又如何在互動中被建構。歷史和文學一樣是人為構造的產物，歷史文本中事件的邏輯性和連續性，不過是歷史學家所進行的一種類似于文學家編造故事的虛構活動的結果。“歷史的文本性”否定了文學是歷史的一面鏡子，文學除了提供歷史以某種敘述框架和編織技巧外，還參與著歷史的建構。
女權主義批評通過話語分析，尋繹女性在文學中作為主體和客體是如何被呈現和塑造的以及男權社會的權力話語在文學中的運作蹤跡。在男性中心文學中女性從來沒有自己的主置，她們只能作為男性的附屬、玩物。男性不斷在文學中塑造出符合自身利益與要求的女性形象。同時女權主義批評家也力圖通過挖掘被男性文學史所壓抑、遺忘、湮沒的女性作家的作品，從而將女性被男性話語遮蔽和覆蓋的真實聲音傳達出來。
后殖民批評是在對殖民主義話語的批判、解構和顛覆中產生的一套與殖民主義針鋒相對的話語。殖民主義話語一面弱化、貶抑、否定殖民地人民的文化歷史意識，一方面宣揚、抬高西方宗主國的價值觀念，通過這種精神異化來實現殖民統治的長久和穩固。后殖民文化理論家愛德華·賽義德(EdwardSaid)對東方主義觀念的批判被視為后殖民批評的開始。其代表作《東方主義》分析了作為主體的西方如何對作為他者的東方進行文化想象和闡釋，并揭示了殖民主義如何利用話語建構二元對立的模式來維護殖民統治的合法性。后殖民批評通過對殖民文本的改寫、反諷從而達到顛覆、瓦解殖民主義話語的目的。
隨著基礎教育課程改革的深入，越來越多的教師投入到教育研究中，一批研究型的中小學教師成長起來，教育科研的地位不斷提高，教研成果也越來越豐富。但中小學教師中也普遍存在著“教育科研是錦上添花”“教育科研就是寫論文”“教育科研太深奧，不知從何下手”“教育科研的程式太瑣碎，要耗費大量時間”等錯誤認識。與高校或專門科研院所的專業研究相比，中小學教師的教育研究以改進課堂教學實踐為主要目的，問題來自課堂，研究場地在課堂，邊實踐邊研究邊改進。
中小學教師的教育研究是將教育教學實踐和教育管理實踐過程中遇到的問題作為課題，通過反思、學習以及運用教育教學理論和科學人文主義的研究方法解決問題和揭示規律的一項實踐和認識活動。它能夠幫助教師以更有效的教育方式使學生獲得更好的發展，同時提升教師自己的專業素養。中小學教師在開展教育研究時應該具備問題意識、發展意識、創新意識、方法意識和成果意識。
一、問題意識
中小學教育研究以教育問題、教育現象和教育事實及其規律為研究對象，主要是圍繞學科教學問題，如各學科的課程標準、教學內容、教學過程、教學方法、教學手段、教學評價及教學工作的組織管理等微觀教學領域方面的教育問題。這就要求中小學教師要從教育目標提出的根本問題、教育改革關注的熱點問題、教育教學實踐的弊端問題、影響教育發展的關鍵問題、教育研究的薄弱環節等角度選擇具有理論價值或實踐價值的問題，以發現和提出問題作為開端，在教育教學實際情境中研究，以反復尋求解決問題的方法作為過程，以解決問題改進實踐為主要目標導向。
二、發展意識
中小學教師的研究以“學習———研究———實踐”的模式開展，在研究中學習教育理論、學習研究方法，以研究指導實踐，以實踐檢驗研究，教師在研究中樹立新的學生觀、教學觀，改進教學，從而優化教育教學效果，提高教師的專業素養。同時，教育研究過程中需要學習學科理論知識、教材相關知識、課程教學知識等必備知識，能提高整體知識水平，更新教育觀念，更新知識結構。在研究過程中能夠有效提高調查研究能力、分析思考綜合能力、文字表達能力和創新能力等，有效提升了教師專業技能，促進自身的專業發展。
三、創新意識
創新是衡量中小學教師教育科研成果的實踐意義和理論價值的重要標準。教育科研的選題最好是在借鑒的基礎上選取本學科中前人未曾涉足的研究領域，填補學術空白；或前人雖已研究，但尚未完善或有錯誤的領域。中小學教師的教育科研必須立足于自身的教育教學實踐，選擇那些居于學科前沿、填補學術空白、補充前人學說、突破實踐禁區等方面的具有創新性意義的選題。我們要抱著科學、求真務實的態度開展教育科研，在選題、文獻檢索、形成研究方案和實施研究、分析研究資料等過程中，要盡量突出我們自己在教育科研中所創造的新觀點、新措施，以凸顯研究的理論價值和實踐價值。
四、方法意識
中小學教育研究主要是為解決微觀、具體問題服務的，體現在如何將已有的教育教學理論研究成果盡快地轉化到教育教學實踐中去，促進教育教學水平的提高，并解決目前教育領域存在的理論與實踐脫節的矛盾，因而，教師的教育研究主要以實證研究為主，堅持經驗和理論相結合的思考方法，學習用質的研究方法，包括行動研究法、個案研究法、教育敘事法、課例研究法，輔之以教育實驗、教育調查、教育心理測量、評價學習方法，并努力將新的技術手段引進教育研究。
五、成果意識
中小學教師參與教育研究的成果可顯現為先進經驗總結、研究報告、教學論文、教學案例、教育反思、教育敘事等，也可以顯現為教師的專著、軟件、課件、教案、學生作品等，其特點是有新知識產生、新規律揭示，表現為創新性和實踐的成效性，更加注重的是對教學微觀問題的具體解決和規律應用，往往是局部的、微觀的問題解決，更加具有個別意義，要重視研究成果在一個學科、一個地區或一個單位的推廣應用。