時間：2023-04-01 10:05:25
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關鍵詞：習慣環境環節機制保障。
引言：
培養大學生（學前教育專業）的良好行為習慣，重要的是，首先讓學生們認識、了解這其中的深遠意義。在培養的過程中，使學生真正體會到培養良好的習慣是他們身心健康成長的需要、是輕松愉快地完成學業的需要、是未來職業的需要、是欲成為一名對社會有價值的人所必需具備的條件。
在具體實施過程中，牢牢地把握引導、置換、對比、體驗、總結、升華的各個教育、教學環節，達到學生們在實踐中認識，在認識中反思，在反思中內化，在內化中覺悟，在覺悟中升華的目的。把積累、沉淀良好的行為習慣，視為人生最大的財富。把積累、沉淀的過程作為提高生命質量的動力。不僅如此，還要讓學生們體驗到良好的行為習慣濃縮著一個人內在的修養、人格的魅力、綜合的素質、潛在的能力等。它關系到一個人智慧的展發，能力的提升、身心的健康，學習、工作的效率，以及人的生命質量和價值的體現。總之，它是人的首要資本。所以這項工作是系統的大工程。
一、引導學生客觀地認識自我
現在的學生將成為未來引領新生命的幼兒教師，他們是幼兒潛移默化的行為榜樣。這樣的一個重要的角色意味著什么？他們對社會將承擔什么樣的責任？又將給那些鮮活的生命注入些什么？學生們的客觀現狀與未來的職業要求的差距，都是教育、教學要完成的工作目標。
這一切的實施，不僅要有科學嚴謹的規劃思路，更重要的是要深入細致地納入在教學的工作環節之中并轉化為學生們的各種良好的行為習慣。而這一切對于經歷蒼白的十幾歲孩子而言，難度是非常大的。只憑理論或知識的傳授都是無法觸及到他們的心靈深處的。所以，只有結合學生們的生活、學習的廣泛實踐，幫助他們認識自身的問題，在分析、解決中置換不正確的思想、觀念，使學生們在非常和諧、自然的氣氛下，主動地生起想完善自己的愿望，進而愉快、積極地去實踐完成培養良好習慣的訓練。
（一）幫助學生認識學習困難的原因
幫助學生認識學習困難的原因是非常重要的第一個教育環節，是不容忽視的。學生們從主觀的愿望上講，沒有不想好好學習的，但所形成的學習效果卻常常很不盡意，差異極大。同樣的一個老師教，同樣的環境作用，結果如此不同。究其根源到底是什么呢？往往人們會盲目地拋出一個結論——要么是智商問題，把一個不可更改的責任推給了父母；要么是小時候基礎沒打好，不是學習的料，又把一個責任推給了過去……這樣的結論，給老師和學生找到了一個充分的不教、不學的理由。其實教學的過程、就是認識和解決問題的過程，是透過傳授知識祛除學生學習障礙的過程，最終是幫助學生建立良好的學習行為和習慣的過程。尤其是建立良好的學習習慣，它可成為學習興趣、學習能力的堅固基石。由此可見，學習困難這個現象，其根源也在于建立良好的學習習慣。
（二）幫助學生們建立學習的信心
這項工作是非常重要的第二個教學環節，那么如何達到這個目的呢？首先是幫助學生正確總結過去；其次是找到突破畏懼學習的心理的具體方法；其三是創建一個能有效使學生們反復咀嚼體驗突破畏懼和品位學習的環境氛圍；最后仍是幫助學生們正確總結，使之回歸到已設置的建立的良好習慣的實訓內容上。繼續升華、強化為意識，固化成思維。
二、如何使教學過程成為實訓的保障機制
建立良好的習慣，首先需要的是穩定的保障，這種穩定提供了實現重復性的可能。那么學習習慣的建立也是如此——不是說的概念，講的大道理，它是需要以身心為實驗室，成百、上千、上萬次的反復訓練、從堅固直至到固化。所以它的完成需要一整套嚴謹、科學的系統規劃，既遵循教學規律的要求、又要符合學生們能實現學習運用的需要。不僅要有可操作性、可多重復性，還要有“機制”的保障，以確保實訓的順利進行。這就需要在課程設置上大做文章。圍繞著一個理論為指導，以實踐為基礎，以能轉化為可重復的實訓為目的，以學生快樂輕松學習為檢驗標準，來滲透理論，使建立良好的學習習慣。
（一）教學環節與建立良好行為習慣統一的一套規范化、自制化、標準化、程序化的實訓流程
在實施教學活動的過程中，教學的環節是教學規律的反應點。它是整體教學活動承上啟下的樞紐。是教師和學生雙方共鳴的和諧之聲。它既可檢驗教師對課程的設置和教學活動的駕馭能力，又可檢驗學生對學習的接受狀態。所以需要教師站在教學環節這個全息點上，確立教學思路、明確教學目標、貫通教學內容、實施教學方法。充分思考、準確的判斷學生的客觀學習狀態，把培養學生的良好習慣、提高學習興趣、學習能力放在教學的首位。
（1）第一環節：把培養學習習慣與教學結合
學生們的學習狀態，決定了學習的效果。而學習狀態又取決于良好習慣的積累，所以強化學習習慣就是調整學生的學習狀態。由此，在設置課程和實施教學工作時，建立一整套的培養學習習慣的流程，圍繞的核心是調和感官的協調統一，達到專注和思維活躍的目的。具體方法如下：
A、筆記規范化，統一書寫格式；
B、聽讀和隨記結合，使學生專注，不分神；
C、把學習的難點、重點，變成提問的形式，培養學生的思考能力；
D、將實訓的內容納入量化分，作為平時的考核成績；
這樣從引起學生的注意開始，才可能改善他們對學習的態度，進而強化學習習慣，為學生主動學習打下堅實的基礎。
（2）第二環節：思維習慣的訓練
學習的過程，實質上是培養正確的思維習慣的過程。同時，這個過程又是艱苦枯燥的，是客觀反映學生積累狀態的。若只一味地從學上強調，很難達到學的目的。要在這過程中，對學生的心態進行梳理調整，使他們認識到學會什么不是唯一目的，更不是終極目標，而真正透過學習的過程，認識到：自己存在的學習障礙是什么？排除障礙的思路以及解決的方法是什么？建立起正確的認識才能把握學習的方向和目標，那么學習的目的也自然能達到。具體方法如下：
A、建立正確的思維方式。
當學生們遇到學習障礙時，往往是心里動蕩不安立時，也是思維無序混亂之時。此刻給一句針對解決問題的話，會使他們心安。有了一刻安穩、才會有思考；有了思考，人會安靜理智。這種心態是做抉擇的基礎，再加上一些思維方式的內容，如：“審視當下的行為，會清楚自己的身心積累”、“自信來源于無我的利他實踐”、“做該做的而不是想做的”、“自私會帶你走進幽深的黑洞”、“踏實的努力是你忠實的朋友”等。
B、界定清楚概念，是正確實踐后的升華。
建立良好的習慣實例，是正確認識的途徑，同時也是界定清楚概念的基礎。若實訓是盲目或主觀的，那么，認知也一定會出現偏差的。所以，實訓、認知和界定概念要相結合，方可幫助學生正確總結自己的實踐行為，激發學生們自我指導和自主接受實訓以及鞏固效果的目的。這種思維習慣不僅會使學生們心里踏實，還可以培養超強的預測結果的能力，并且在實踐的過程中，思路清晰、萬法隨心自然。如：上課前要求全體起立，同學們一同問：“老師好”，老師回應：“同學們好”，看起來一個簡單常規的課前、課后的實訓，潛移默化地在滲透著一個概念，那就是：什么是尊重老師，什么是課堂的嚴肅性。同時，在課前學生站起的瞬時，可以放下手中與課無關的小動作，打起準備。
（3）第三環節：內化知識的訓練
對于內化的過程，在教學過程中，以討論的形式，設置三個內化環節：一是復述（可強化對知識的了解）增強語言的表達能力，同時認識自己對所學知識的了解狀況，以便及時補充；二是幫助學生找尋所學知識與自身的結合與提高對所學內容的興趣；三是對知識的再認識過程，是對知識內化后的檢驗，也就是同樣的知識具體每個人卻是非常不同的理解，這種差異最終導致了對知識運用的差異。所以在教學的過程中抓住這個環節并加以正確引導決定了學生最終的學習興趣和駕馭知識的思維和行為等諸多能力。具體方法如下：
A、復述的重要性：
“復述”，從形式上看，的確非常簡單。但它無論以滲透教學整體質量上講，還是從個人諸多能力的培養上講，都是需要十分重視的一個教育環節，或者說是學習的重要環節。對它的重視，需要在行為上無數次地重復，并堅固成為習慣。因為復述是接受外在信息后的第一個內化環節，人往往在處理外來信息時，常常會以個人的心態進行取舍，難以完全地吸收，這個環節若不得到重視是很容易出差錯的。再是具體的分類，處理和重新排列組合，而達到知識的內創造。通過復述這項行為上的訓練，可使學生體會到梳理知識過程的重要性，強化復述的意識，為主動學習打下基礎。
B、學習與自身需要的結合：
學生對學習的不注重與被動，最根本的問題是在于與自身不能結合：覺得沒意思，沒興趣，不能把精力投入到學習中。我們常常看到一些孩子明知道玩游戲影響學業卻無法自拔，為什么呢？其實也很簡單，游戲的設置符合了人的天性——人內心是追求愉悅的。若能在教學的過程中，也讓學生體會愉悅，他們也一定會投入精力的。所以這個環節最主要的就是幫助學生體會：學習的知識與他們以及他們的未來有著密切的關系。透過討論這個方法，每個人結合自身的成長講出了各自對知識的不同理解或知識打寬了他們的視野，把枯燥的知識變成了他們分析自己，梳理自己成長的具有指導性的理論，所以學生們越學越愛學。很多同學說這些課程對學其他課程也非常必要，因為這些習慣的養成是能學習、會學習的基礎。
C、對知識的再認識：
對知識的再認識過程，實質上是理論與自身結合的過程，那么如何指導學生們的實踐？必須首先為他們創造實踐的環境。這個過程是幫助學生如何學以致用。除了課堂上抓各個環節的訓練之外，還讓學生把這些訓練帶回宿舍、家庭之中：以宿舍（家庭）為單位，以生活、學習、各種活動為內容，分工合作，深化、重復課堂上的行為訓練和思維訓練。久而久之，他們感受到了自己的成長變化，把常規的訓練當成了身心不可缺少的一部分。
小結
在兩年中，以180名學生的文字實訓統計，共12060萬字，分三部分：
1.課堂筆記約1368萬字；
（180人*19周*1000字*2年*2科）
2.實踐體會心得2052萬字；
（180人*19周*1500字*2年*2科）
3.每日的《計劃總結》8640萬字。
論文關鍵詞：小學數學，思維習慣
所謂思維的有序性就是思考問題時有條理、按一定順序地進行。養成了這個良好習慣，思考時就不遺漏、不重復，這是良好思維活動的開端，教師應當把這個習慣的培養擺在首位，并時刻提醒學生。如《計算圓柱的表面積》時，可以結合實物演示，讓學生按照以下幾個步驟來思考：①根據公式S=pr2計算一個底面積，②用一個底面積乘2得到兩個底面積之和，③根據公式S=ch計算側面積，④把兩個底面積與側面積相加即是這個圓柱的表面積。又如教學《分數基本應用題》時，可以引導學生按照“四步曲”來完成：一找關鍵句，即找出表述兩個量之間關系的句子；二確定單位“1”，即找出關鍵句中是把哪個量看作單位“1”；三寫關系式，寫出“單位‘1’的量×分率=另一個量”這樣的乘法式子；四列式并計算出結果。
二、思維的多向性
所謂思維的多向性就是指學生能從數學知識的各種不同角度，運用不同的思維方法去解決同一個問題，具有靈活的解題思路，養成多角度解決問題的習慣。在教學中，教師可以通過開展一題多解訓練，有效開拓學生的思維空間，使思維更靈活。如教學《雞兔同籠》問題：雞兔共有20個頭，54條腿，雞兔各有多少只？可以引導學生采用列表法解答：假設雞兔各有10只（折中法），發現腿的總條數比原來多，說明兔的只數多了，需調少一點，通過調整再調整，調至腿的總條數與原來同樣多為止；可以引導學生采用假設法即算術法解答：①假設全部是雞，一共有20×2=40（條）腿小學數學論文小學數學論文，相差的腿條數有54―40=14（條），是由于每只兔少算了4-2=2（條）腿，從而得到兔14÷2=7(只)，雞20-7=13（只）；②假設全部是兔，一共有20×4=80（條）腿，相差的腿條數80-54=26（條），是由于每只雞多算了4-2=2（條）腿，從而得到雞26÷2=13（只），兔20-13=7（只）；還可以引導學生采用方程法解答：設兔子為X只，則雞為（20-X）只，列方程為：4X+（20-X）×2=54，解得X即兔子7只，雞13只；或設雞為X只，則兔子為（20-X）只，列方程2X+（20-X）4=54，同樣解得X即雞13只，兔子7只。
又如：一架飛機所帶的燃料最多只能使用6小時，已知飛出的時速為每時600千米，回來每時750千米，飛機最多飛出多少千米就應返回？①從分數知識出發，把飛出的總路程看作“1”，則飛出的時間為1/600，回的時間為1/720，根據“具體數量÷對應分率=單位‘1’的量”得算式6/（1/600+1/720）；②從比例知識出發，由于出去和回來所走的路程相等，飛機去回所用的時間比正好是速度比的反比，再把6小時按比例分配。
三、思維的深刻性
所謂思維的深刻性是指善于透過表面現象，發現事物的本質和規律，它來自于對事物本質屬性的理解，對非本質屬性的排除。為此教師可以變換思維方式，如用尺子量一張紙的厚度，讓學生學會運用歸一思想量出N張紙的厚度再除以N；還可以進行情節敘述的變式如“甲筐水果比乙筐多10千克”可以變為：①乙筐再填上10千克和甲筐一樣多。② 甲筐去掉10千克和乙筐同樣多。③甲筐給乙筐5千克后，甲乙兩筐同樣多。④甲筐給乙筐4千克后，則比乙筐還多2千克站cssci期刊目錄。⑤甲筐給乙筐6千克后，則比乙筐還少2千克等。
此外加強“一題多變”的訓練，既是提高學生審題能力的重要途徑，又是培養學生解題思維深刻性的重要策略。如教學分數基本應用題“面粉有40千克，大米的重量是面粉的3/4，大米有多少千克？”在讓學生理解題意正確解答后，可以把第二個條件“大米的重量是面粉的3/4”改為① “是大米重量的3/4”②“大米重量比面粉多3/4”③“比大米重量少3/4”④“大米重量比面粉重量的3/4還少3千克”等，讓學生在比較中進一步理解分數應用題的結構，提高解題水平，同時也大大增加了課堂容量。又如在低年級教學與乘法有關的解決問題時，可以安排如下習題來訓練思維的深刻性：1、我家種了2行樹，一行6棵，一行4棵，一共種了多少棵樹？2、我家種了2行樹，第一行6棵，第二行也是6棵，一共種了多少棵樹？通過分析判斷第一題用加法計算，“2行”是多余條件，干擾學生，要學會選擇條件進行解題，第二題除了“2行”是多余條件，還要幫助學生從過去的加法算式中跳出來，運用新學的乘法知識來計算比較簡便。
四、思維的創造性
創造性思維是指人在實踐學習活動中小學數學論文小學數學論文，根據自己的目標展示出來的一種主動的、獨創的、富有新穎特點的思維方式，它是在原有經驗材料和學得知識的基礎上進行合理性和突破性的創造組合，形成新的概念或新成果。對于小學生來說，一條新穎的解題思路，編一道應用題，小發現，小創造等都是創造性思想的結果，教師均需加以保護。如教學《圓的面積計算公式的推導》這課時，教材介紹了把一個圓平均分成若干等份，拼成一個近似的長方形，近似長方形的面積與圓的面積相等，長相當于圓周長的一半，寬相當于圓的半徑，從而得到圓的面積計算公式S=pr2。此時教師可以激勵學生：圓可以轉化成近似的長方形，還能轉化成其它學過的圖形嗎？通過學習小組的不斷操作、反復驗證，學生們發現：①可以把圓轉化成近似的梯形，梯形的上下底之和相當于圓周長的一半，高相當于圓的直徑（即2r）；②還可以把圓轉化成近似的三角形，三角形的底相當于圓周長的四分之一，高相當于半徑的4倍（即4r）。這樣，不僅讓學生感受到轉化思想在數學學習中的作用，還增強了學生的創新意識。
總之，思維習慣直接影響著學生學習的好壞、能力的發展。只有愛動腦，勤質疑，敢于標新立異，才能不斷地發現和理解數學知識，形成各種數學能力。良好思維習慣是在日復一日的學習活動中逐步形成的，離不開教師的引導和幫助。每一位數學教師都應充分關注學生良好思維習慣的形成，把良好習慣的培養貫穿在教學的全過程。
關鍵詞：行動研究；外語教學；合作型行動研究；研究方法
行動研究作為一種社會科學的研究方法，20世紀70年代興起于歐美，20世紀末傳入我國，因其“親民”的研究理念和研究方法而受到一線教師和研究者的廣泛青睞，在理論和實踐上都取得了富有價值的研究成果。在外語教學領域，自從王薔教授的《英語教師行動研究》一書出版后，外語界掀起了一番行動研究熱。業界普遍認為，行動研究在理論上為廣大一線教師解決了科研高不可攀的難題，更為教師專業發展和教師培訓提供了前所未有的機遇和廣闊前景。然而，縱觀有關外語教學行動研究的學術論文和學術著作，在其繁榮的背后也存在著很多問題，一些在概念和研究方法方面的模糊甚至偏頗的認識，導致行動研究在外語教學和研究方面舉步維艱，踟躕不前。
1外語教學行動研究的主要問題
外語教學行動研究的問題主要表現在三方面：對概念的模糊認識、對研究方法的偏頗使用以及在研究內容上的簡單重復。
1.1對行動研究概念的模糊認識
關于什么是行動研究，業界給出了多種定義。引用較多的定義有如下幾條[1]。1)行動研究是對一種社會現象的研究，目的是改進行動的質量。(Elliott,1991)2)行動研究是一種自我反思的探究形式，由社會活動或教育活動中的參與者施行，目的是提高他們所從事的社會事業或教育事業的合理性和正當性，提升他們對實踐工作理解的合理性和正當性，提高他們工作環境的合理性和正當性。(Kemmis&McTaggart,1982)3)行動研究是由參與者參與實施的一種系統的、科學的、自我反思形式的探究，目的是改進實踐。(McKernan,1991)早期的行動研究定義更多地關注行動研究的目的，而沒有明確給出其研究方法和研究途徑，這導致了在教育研究領域，尤其是外語教學領域，對行動研究的認識有很大程度的局限性和狹隘性。從上述行動研究的定義中，我們可以概括出行動研究的核心詞匯：參與、探究、反思、改進實踐,其中“參與”是行動研究有別于其他研究的本質特征，是行動研究的基礎和內在動力。然而在行動研究的實踐中，教師們傾向于狹隘地理解“參與”，導致行動研究的質量不高。行動研究中的“參與”，不僅僅指教師在自己的課堂中進行孤軍奮戰的研究，現在的理論界更傾向于“合作型的參與”，即教師與大學或研究機構合作，對課堂教學進行研究，行動研究中“參與”意即教師參與研究，使教師成為研究者(teachersasre⁃searchers)，這是行動研究最吸引教師之處[2]。教師們認為自己不用再與校外研究者合作，自己就可以做研究了——“我的課堂我做主”。這一點從學術期刊的行動研究論文中可以清晰地看到。從王薔教授主編的《英語教師行動研究》列舉的行動研究報告案例中，我們也可以看到，教師們幾乎都是在課堂教學中發現了問題，然后自己制定行動方案，再進行行動，最后反思。在這種所謂的行動研究中，教師既是研究的設計者、實施者，又是研究的評估者。由此可見，這種行動研究報告或論文的質量不高，片面性較大，主觀性較強，難以推廣，當然也難以發表。這種狹隘的“參與觀”導致了外語教學行動研究的科研成果質量參差不齊，發展滯后。筆者統計了CNKI從1992年至2017年核心期刊刊載行動研究的論文篇數，共529篇，而與英語或外語教學有關的行動論文數量僅有72篇，可見外語教學行動研究的質量亟待提高。其實，行動研究的參與者不止教師本人，還應該包括其他教師同行、科研人員，甚至是學校的領導，這種行動研究被稱作“合作型行動研究”[3]。合作進行研究可以避免教師的孤立感和無助感，更重要的是共同研究的課題具有更大的普遍性和應用性，研究結果也更具推廣價值。
1.2對行動研究方法的偏頗使用
行動研究的方法是什么？很多人會給出行動研究過程的答案。Kemmis和McTaggart[4]總結了行動研究的基本過程：計劃-實施-觀察-反思的循環往復過程。在每一步驟收集和分析數據的手段包括觀察、訪談、問卷、反思、日志等。這種研究方法給人的印象是行動研究不需要像正規研究那樣在設計、抽樣、測量、統計等方面進行嚴格的操作，只需注意觀察學生的反饋，進行一下訪談，再撰寫反思日志和研究報告即可。受博格[5]歸納的行動研究與正規研究的差異的影響，后來的行動研究者經常引用這些差異，作為行動研究有別于其他研究方法的依據。博格認為行動研究與正規研究在研究方法上的主要差異包括：行動研究者不需要具備專門的科研技能，普通的教育工作者都能進行行動研究；行動研究不需要進行廣泛深入的文獻研究，只需對相關研究有一個大概的了解；行動研究在樣本的選擇上不具代表性，只需選擇自己的學生；行動研究在研究設計上不那么嚴格，在研究過程中可進行調整；行動研究的資料收集主要依靠觀察、訪談或課堂測試；行動研究的數據分析既有量性的分析，又有質性的分析，沒有嚴謹的分析手段和程序。外語教學相關文獻也經常引用這些差別，導致很多外語教師誤認為行動研究很容易操作，他們認為只要自己在課堂上發現了一個問題，然后采取一系列措施解決了問題，改進了實踐，就冠以行動研究之名，而不去考慮研究的信度和效度。這種對行動研究方法的偏頗認知，導致了行動研究在我國外語教學界遭到了質疑，其發展的腳步也日趨減緩。實際上，有研究者認為行動研究只是一種與基礎研究和應用研究并列的一種研究類型，而非一種研究方法[6]。既然行動研究是一種科學研究類型，它除了有其自身的特點外，還應該具有科學研究的共同點，如研究的設計要科學嚴謹，文獻綜述要全面、翔實，要有充分的理論依據，數據的收集和分析要科學可靠，研究的結論要有推廣價值。只有做到這些，行動研究才有更大的使用價值，更有可持續性生命力，廣大一線教師才能真正實現專業的長遠發展。
1.3行動研究內容上的簡單重復
正是由于很多教師或科研人員對行動研究概念的狹隘理解，對研究方法的偏頗使用，導致了研究內容上的簡單重復。縱觀各種行動研究的科研成果，我們很容易發現一個明顯的問題，即在研究內容上“重理論、輕實踐”[7][8]。自從行動研究的概念傳入我國以來，關于行動研究的論文和著作層出不窮，然而，透過繁華的表層，研究者發現，我國學術期刊上外語行動研究的論文主要圍繞理論和概念的宣傳、研究模式介紹和探討、行動研究與教師專業化發展的關系論述，這種文章充斥在學術期刊上，內容簡單重復，水平不高，大有泛濫之勢。而最能體現行動研究的實踐意義的實證性文章卻寥寥無幾，如以“行動研究在外語……教學中的應用”為題的學術成果鳳毛麟角。很多自稱實證研究的學術論文也在研究的設計、樣本的篩選以及數據的收集和分析等方面存在信度和效度的問題，缺乏實用價值，難以推廣。行動研究的根本目的就是要解決實踐中遇到的問題，改進并發展實踐。而我國外語教學界在行動研究方面的“重理論、輕實踐”有悖于行動研究的本質，因而在實踐層面乏善可陳，導致行動研究舉步維艱，在某些時期甚至停滯不前。
2對外語教學行動研究的啟示
鑒于上述行動研究中出現的主要問題，外語教師要引起高度的重視，以科學的態度進行行動研究，使這一改進教學實踐、促進教師專業發展的研究方式得以發揚光大。首先，外語教師對行動研究概念的理解要靈活開放，不能僵化教條。廣大教師尤其要具有合作的精神，與同事、其他學校的教師、科研機構或科研人員開展合作型研究，這樣既可以擴展自己的研究視野，也可以避免因研究者個人參與度高而帶來的主觀性強的缺點。在全球化的形勢下，在互聯網的緊密連接中，協同是新時期教師應具備的素質。其次，外語教師在研究方法上要保證行動研究的科學性和系統性。行動研究有其自身的特點，但在研究設計上要周密嚴謹，經得起理論和實踐的檢驗。在行動研究的每個步驟，研究者都要有理論的支持，而非主觀臆斷。在數據的收集上要提供詳盡的研究細節，包括研究背景的詳細說明、數據呈現和收集的詳細記錄等。在數據的分析上要運用最新數據統計和分析方法及手段，使結果可信、可靠。相信在教育信息技術高度發展的今天，在手機移動端支持隨時隨地學習的形勢下，行動研究的每個步驟都能有大數據的支撐，保證研究方法的信度和效度。第三，希望核心期刊能夠多給行動研究成果發表的機會。由于有些專家學者認為行動研究的論文不符合學術規范，不夠科學、不夠嚴謹，不具推廣價值，很少給這種文章發表機會。在教師努力提高自身素質的前提下，希望學術期刊能夠多多鼓勵并支持行動研究，多給這種文章的發表機會，擴大行動研究的影響力。雖然我國行動研究還存在很多問題，外語行動研究的發展更是滯后，但毋庸置疑，在當今世界范圍內的各種課程改革中，行動研究是推動教師參與課程改革的重要途徑，它使理論和實踐有機地融合起來，對推動課程改革、促進教育理論的生成、提升教師的專業發展以及促進學生全面發展都具有重要作用。
參考文獻：
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關鍵詞:電子商務應用;企業績效;實證研究
電子商務應用實際上就是一個融合了企業內部業務流程并拓展到企業邊界之外,與供應商(合作伙伴的一種)、渠道商、客戶、合作伙伴,以至競爭者的外部業務流程集成為一體的復雜體系,是由信息技術和通訊網絡實現的電子化的業務流程(劉璞,2007)。從企業開始應用電子商務的那一天起,企業家和學者們就沒有停止對電子商務如何為企業創造價值的研究。Devaraj和Kohli(2003)把“抓住信息技術的實際應用,即信息技術投資是如何轉化成資產、資源和企業績效的”作為對信息技術貢獻方面研究的重要方向之一。Mahmood等人(2004)認為對信息技術投資是否會在新的網絡使能環境下產生商業價值的問題給出一個適當的答案是必要而且復雜的。
如果把EDI的研究歸結為電子商務應用的初級階段的話,那么根據對美國ASP+BSP、荷蘭SDOS、美國博士論文庫、我國CNKI數據庫、我國優秀碩博論文庫等數字論文庫的檢索,發現在電子商務產生的價值和對企業績效影響的研究中,最早的研究文獻始于1999年,而且定性研究的文獻居多,但也有一定數量的定量分析。就研究的角度而言,定量研究文獻可以分為四類:(1)分析電子商務活動對企業績效的影響;(2)分析資源和能力對電子商務應用企業績效的影響;(3)分析電子商務應用驅動因素對電子商務應用企業績效的影響;(4)分析戰略聯盟對電子商務應用企業績效的影響。對應的研究方法一般采用大樣本數據調研和統計分析的方法,也有采用系統仿真的方法進行。本文嘗試對該領域的研究現狀進行歸納、總結,以探討進一步研究的方向。
一、電子商務活動對企業績效的影響
根據波特的價值鏈理論,不少學者從企業業務活動的角度探尋電子商務應用如何成為企業增加價值的源泉。George、Ray和Georgios(1999)在現實案例研究結果的基礎上,利用仿真的方法評價了EDI對企業績效有利和不利的影響。與其他研究不同的是,他們對企業績效的測量是從下訂單時間、反向訂貨時間以及發貨時間這三個維度進行的。研究發現,單獨采用EDI只能在一定限度上增加主要流程(訂單完成時間)的績效,而非期望中可以很好地改善訂單完成的時間。
Wu、Vijay和Sridhar(2001,2003)應用似乎不相關回歸分析的方法分析了電子商務應用對美國企業的績效影響。他們在分析中把企業的電子商務應用分解為四個方面:溝通、內部管理、訂單接收和電子采購。結果顯示應用電子商務并沒有給企業績效帶來很顯著的影響,而只在一定水平上對客戶滿意和關系改進的影響大些,對效率和銷售績效的影響較小。
邵兵家、蔡志剛(2005)認為企業通過將電子商務的某項活動和行為將價值增加到了產品或服務中去,使得顧客愿意比原來更高的價格來購買該產品,這樣企業績效有可能會增加。因此,他們將電子商務中增加價值的活動分為四種:信息、網上交易、與顧客交流交互、與供應商經銷商交互。通過對中國IT業64家上市公司的調查,他們采用回歸分析的方法研究了電子商務活動對企業績效的影響作用。研究發現,電子商務能夠增加企業的收入,提高企業的運作效率,同時也增加了企業成本的支出,但總體上電子商務對企業績效存在正面的影響。
Apigian等人(2005)認為企業在應用互聯網技術的時候,一定要根據戰略需要,并和企業當前的業務流程緊密結合起來才能提升其市場地位,增加其收入。為此,他們分析了互聯網使用和互聯網績效之間的關系。使用結構方程模型的方法對257個有效問卷數據進行了分析,結果發現為了實現收入增加和增進關系的戰略目的,企業可以在市場渠道和與客戶互動方面使用互聯網;為了增進關系,企業還可以在與供應商的互動方面使用互聯網;為了降低成本,企業可以在分銷、供應商互動和內部運作方面使用互聯網;而為了節省時間,企業可以利用互聯網進行與客戶和供應商的互動,進行內部運作管理。
George,Despina(2000)將銷售管理活動和產品管理活動作為中介變量,利用結構方程模型的方法分析了互聯網預算、互聯網工具的應用與銷售績效和銷售效率之間的關系,通過對美國和加拿大企業的調查,證實了網絡的使用確實對企業營銷活動和營銷績效有正面影響。
任峰,李垣,孫愛英(2003)構建了由網絡預算、網絡工具的使用、網絡應用作為自變量、客戶關系管理活動、信息管理活動作為中介變量,銷售業績和市場改善作為因變量的概念模型,在對廣東等八個省份、12個行業、112份有效問卷的調查基礎上,應用結構方程模型的方法證明了網絡預算、網絡工具的使用程度和網絡應用對客戶關系管理活動、信息管理活動存在正向影響,表明中國企業通過網絡確實可以改善營銷活動,可以加強客戶關系的管理以及有利于信息管理。
二、資源和能力對電子商務應用企業績效的影響
基于資源的觀點是戰略管理研究中的重要理論之一。Zhu和Kenneth(2002)認為基于資源的觀點是將組織資源和能力與企業績效相連接的橋梁,可用于分析電子商務價值的形成。Lumpkin和Dess(2004)認為企業可以通過應用電子商務這種特定的資源,提高企業的能力,增加企業績效。盡管如此,在電子商務應用研究中只有極少數的文獻采用基于資源的觀點分析了資源和能力對企業績效的影響,到目前為止,有影響力的探討電子商務能力及其對企業績效影響的定量研究成果不多,僅限于Zhu等(2002,2004)、Chu(2004)、Zhuang和Lederer(2006)、呂蘭、趙晶(2008)、Soto-Acosta和Meroo-Cerdan(2008)等。
Zhuang和Lederer(2006)從企業資源觀的角度出發分析了電子商務技術資源、人力資源和業務資源對電子商務績效、對企業績效的影響。其研究結論為:信息技術資源和業務資源對企業的電子商務績效有影響,而人力資源對電子商務績效的影響并不顯著;同時企業的電子商務績效對企業績效的影響是顯著的。這一結果支持了對電子商務可以通過其增加的分銷渠道、新營銷媒介、加強的運營效率、自動化的客戶服務運營、改進了的客戶數據收集技術、以及實時和互動的信息交換等方式影響對企業績效的期望。
Chu(2004)通過網絡調查的方式收集了5個國家(馬來西亞、新加坡、美國、英國、澳大利亞)不同行業的250家企業的數據,采用多層回歸的方法檢驗了電子商務能力與企業整體績效(包括電子商務績效、經營績效、競爭績效、利潤和銷售)的關系,發現電子商務能力對企業整體績效影響顯著,不同的電子商務能力維度對企業績效的影響作用不同。
呂蘭和趙晶(2008)根據在中國收集的175份實施電子商務的制造企業的數據,利用偏最小二乘分析(PLS)檢驗了電子采購業務中的電子商務能力、電子采購流程績效和企業財務績效的關系(具體指標沒有說明),發現電子商務能力對企業財務績效無直接影響,但對電子采購流程績效有顯著影響,而電子采購流程績效對企業財務績效產有影響。
Soto-Acosta和Meroo-Cerdan(2008)選擇西班牙的十個行業(紡織和皮革制造、化工、電器制造、交通設備制造、手工藝品加工和貿易、零售業、旅游業、商務服務、電信和計算機服務、健康和社會服務)1010家企業作為實證調查樣本,應用結構方程模型檢驗了電子商務能力對電子商務價值(由在線采購成本、供應商關系、物流和庫存成本表示)的影響,發現電子商務能力對電子商務價值有顯著的正向影響作用。
從上面綜述可以看出,這類從企業資源觀的角度對電子商務應用與企業績效之間關系的分析實際上是對電子商務應用企業本身所具有的各項資源和能力與企業績效之間關系的研究,并沒有分析由電子商務應用與企業的其他能力作用所產生的能力對企業績效的影響。國內學者劉璞(2007)應用結構方程模型的方法通過實證研究的方式初步證實了營銷能力在電子商務應用與企業績效關系中的影響作用,證明營銷能力是企業電子商務應用與營銷績效之間重要的中介變量。該研究雖然在一定程度上彌補了相關研究領域的缺憾,而且可以為后續相關研究提供參考,但是對于內涵豐富的企業能力來說,尚缺乏更多的實證研究成果。
三、電子商務應用驅動因素對企業績效的影響
一般來說,電子商務應用驅動因素分析主要用于分析企業是否會采用電子商務,哪些因素會對企業的這種行為產生影響,但也有一些文獻分析了影響企業采用電子商務的因素在企業應用電子商務后與企業績效之間的關系,如Barua等(2002),Iacovou等人(1995),Ramamurthy等人(1999),Zhu等人(2004)。
Barua等(2002)認為驅動企業電子商務應用的因素與企業運營績效(OperationPerformance)和財務績效存在顯著的相關關系。他們在信息技術業務價值(ITbusinessvalue)研究的基礎上,構建了將績效驅動器(例如,Internet應用,流程,以及客戶和供應商的電子商務準備度)和運營、財務評價指標連接起來的電子商務價值框架,認為企業進行電子商務應用的三個主要驅動因素與企業運營績效(OperationPerformance)之間存在顯著的相關關系,這三個因素為(1)IT應用(包含顧客導向、供應商導向和企業內部導向的IT應用);(2)流程的變革(包括面向顧客、面向供應商和企業內部的流程變革);(3)就緒程度(指的是顧客和供應商電子商務就緒程度)。因此,他們認為進行電子商務轉型的企業必須進行增效投資,不僅在信息技術方面分配資源,同時必須規范業務流程,分析客戶和供應商的準備度,從而實現利潤的最大化。
Iacovou等人(1995),Ramamurthy等人(1999),Zhu等人(2004)利用了TOE框架(技術、組織和環境)分析了TOE因素是如何對信息系統創新企業的績效產生影響的。Iacovou等人(1995)應用TOE框架發現EDI對企業績效的影響直接受其與其他信息系統和流程的集成水平所影響。Ramamurthy等人(1999)認為EDI對企業績效的影響受到技術、組織和環境因素的制約。Zhu等人(2004)利用TOE框架分析了電子商務企業價值形成的影響因素,研究結果發現,技術準備度是對電子商務價值影響最大的因素,財務資源、全球范圍和監管環境同樣對電子商務價值有重要貢獻;雖然競爭壓力會驅使企業采用電子商務,但是電子商務的價值更多的是與技術集成和組織資源相關而非外部競爭。
四、戰略聯盟對電子商務應用的績效影響
除了分析單個企業的電子商務應用對企業績效的影響之外,還有一些學者分析了戰略聯盟對電子商務應用企業的績效影響。如Evans和Wurster(1999)認為電子商務聯盟的主要利益在于業務范圍的擴大和更容易的保留忠實客戶。Straub等人(2004)研究了電子商務下的聯盟績效。他們認為多個企業聯盟能夠創造更深意義的利益,像虛擬市場的網絡經濟能夠使聯盟的企業發展或者獲得主要的資源信息,并且顯著降低信息交換的成本。Park等人(2004)在資源聯盟中談到了傳統公司聯盟電子商務將挖掘出新的聯盟利益。企業可以通過電子商務提高聲譽,減少在線活動的投資,并且可以從聯盟伙伴(傳統的企業)中學習先進的管理經驗。通過對69家應用電子商務企業的聯盟調查發現,營銷聯盟所產生的價值要遠遠大于技術聯盟產生的價值。研究的另一個結論是,與其它應用電子商務伙伴的聯盟與傳統意義上的伙伴聯盟對企業價值的影響并沒有很大區別。陳代江(2004)從交易成本角度出發,研究了在技能聯盟中企業電子商務和聯盟績效之間的關系。通過對建立了技能型戰略聯盟同時應用了電子商務的國內企業以及聯盟體的相關數據分析,得出如下結論:在技能聯盟中,企業的電子商務對聯盟績效有明顯的正向作用,電子商務對聯盟績效的競爭優勢、技術創新有非常顯著的促進作用,對聯盟中的規模效應有明顯的促進作用。新晨
五、發展展望
通過對相關研究文獻的總結,筆者發現不管是研究電子商務應用對企業整體績效影響的還是研究對企業職能績效影響的文獻,都是直接將電子商務應用與企業績效聯系起來,或者是考慮現有企業能力將對電子商務應用產生的績效影響,絕大多數直接將電子商務應用與企業績效聯系起來,沒有考慮中介變量的影響。而根據信息技術的相關研究成果,中介變量可能是非常關鍵的聯系電子商務應用和企業績效的環節。雖然國內學者劉璞(2007)分析了營銷能力在電子商務應用和企業績效關系之間的中介作用,但是,該研究所涉及的營銷能力只是企業能力的一個方面,因此,非常有必要針對其他能力開展中介作用的研究。
就分析方法而言,除了Apigian等人(2005)、Zhuang&Lederer(2006)、George&Despina(2000)等少數學者應用了結構方程模型外,其他學者使用的數據分析方法都是比較傳統的探索性因子分析、相關分析和回歸分析,由于多重共線性和忽視測量誤差的困擾,分析結論的客觀性經常存在不同程度的問題。數據分析方法的滯后影響了對電子商務應用與企業績效之間關系論證的嚴密性。
就調查對象而言,只有邵兵家、蔡志剛(2005)的研究是針對中國企業的,其他的實證研究數據幾乎與中國毫無關系。而邵兵家、蔡志剛(2005)的研究只選取了64家上市公司作為研究對象,樣本數據較小。在中國電子商務發展受到如此重視的今天,相關研究的不足也是實證研究的一個缺憾。另外,現有研究在分析電子商務應用和企業績效之間的關系時,以初期應用和短期績效代替深入應用和長期績效,只選取了企業電子商務初級應用的橫截面績效數據,而沒有從縱向歷史發展的角度分析電子商務應用不同階段的企業績效問題。但實際上,我們通過前期研究發現,電子商務應用和實施作為企業信息化的重要內容,其本身是一個與企業戰略、結構、技術變革相關的過程。隨著電子商務應用的逐步深入,企業將不斷深化業務創新和管理變革,同時提升相關能力,改善企業績效。從這個意義上說,初級的電子商務應用當然難以使企業經營績效得到顯著的提升。
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關鍵詞：貨幣；交易成本；契約
中圖分類號：F820 文獻標識碼：A 文章編號：1674-2265（2012）04-0015-04
一、貨幣發展與演化分析
二十世紀90年代以來所發生的新技術革命和金融創新從根本上改變了傳統金融與經濟的關系，金融與現代經濟間關系密切，己經成為不爭的事實。一次次經濟危機的爆發使得經濟界逐漸加深了對金融波動能夠影響經濟運行這一現象的認識。金融之所以能在經濟發展中發揮著巨大作用取決于貨幣，金融業運作的核心是貨幣。羅納德?麥金農在《經濟發展中的貨幣與資本》一書中充分說明貨幣與經濟發展間的密切關系及其對經濟運行的影響（見圖1）。
在經濟發展的各個時期，貨幣的變化呈現不同的特點。根據貨幣本身的屬性，可以概括為商品貨幣和信用貨幣。自從人類社會出現交換，貨幣就隨之產生。但當時經濟處于發展早期，生產力不發達，經濟學家對貨幣的認識主要基于商品貨幣層面上，其中以馬克思的“貨幣充當一般等價物”的觀點為代表。馬克思對貨幣起源的分析是建立在價值學說基礎上。他認為貨幣是商品交換的產物，是商品流通的必然結果。貨幣本質上是一種商品，具有商品的一切屬性。貨幣有價值、交換價值，遵守“等價交換”的商品交換原則，但貨幣這種商品的特殊之處在于它能充當一般等價物的職能。在經濟高速發展的當今，經濟發展效率越來越高，與之相適應，貨幣發展也表現的更加快捷和方便，如信用卡、電子貨幣等。當代經濟學家對貨幣的認識也轉變為信用貨幣的層面。如米什金的《貨幣金融學》將貨幣定義為：貨幣或貨幣供給是任何在商品或勞務支付或償還債務時被普遍接受的東西。韋森借用了布倫塔諾、胡塞爾的“意向性”概念和布坎南的“意見約同性”的概念，認為貨幣是一種契約性的制度存在。
隨著經濟的發展和交易方式的轉變，經濟生活中各種各樣的貨幣需求以及商品貨幣自身局限性使得貨幣表現形式發生變化。不同經濟學家對于貨幣給出了不同的界定，但無論是一般等價物還是信用貨幣，都認為在貨幣職能方面發揮相同的作用。對貨幣不同的界定，只是因為在不同的經濟時代貨幣表現形式不同。
二、貨幣表現形式變化原因探究
從貨幣的演化與發展中可以得出，貨幣在不同的經濟時期呈現出不同形態的根本原因在于交易成本。理性經濟人在追求利益最大化的前提下，總能夠尋求到一種經濟、便利的形式來促進交易。貨幣作為流通媒介與物物交換不同，貨幣介入后交換的形式變為“商品——貨幣——商品”，表面上看貨幣的出現使交換多了一個環節，但其本質上是使持有貨幣的人們能自由地換取所需商品，解決物物交換帶來的不便，節省了更多的交易環節。貨幣充當交換媒介使商品交換在時間和空間上有了自由，從“商品——貨幣”，可以暫時不將貨幣直接換成商品，而是在時間和空間上有所保留。等到有商品需求時，再進行由“貨幣——商品”的交易。
在物物交換時代，商品的交換者需要耗費大量時間精力、攜帶成本等才能找到合適的交易對手。最后經過諸多交易環節，才能達成一致的交易條件，因此交易費用較高。在交換過程中，如果進入交換過程的只有二種貨物，其相對價值不難記住。但如果進入交換過程的有n種貨物，每種都有n-1個相對價值，交易成本將隨商品數量的增加而增加，從而造成交換的困難。為了克服這種物物交換的不便，必然需要產生一種人們都愿意使用和接受的商品來充當中介，以降低交易成本，貨幣由此產生。隨著經濟的發展與商品交易規模的不斷擴大，貨幣的供給滿足不了日益增長的交換需求，貨幣發展的主要矛盾變成了如何從數量上滿足不斷擴大的商品交易需求，這種矛盾的激化使其表現形式發生變化成為必然，最終導致貨幣由金屬貨幣轉變為信用貨幣。
貨幣能直接與其他所有商品進行交換，從而使得交易雙方需求上的雙重巧合較易達成。貨幣體現了人們為方便交易和商品流通而相互達成的協議，是一種不成文的或者說沒約束力的協議。每個人都接受它不僅是由于它有價值，而且人們相信別人也會接受。
三、契約與經濟的關系論證分析
（一）市場經濟與契約經濟的關系分析
在特定的歷史經濟時期下，雖然貨幣表現形式不同，但都可以歸結為契約。在經濟學意義上的契約不僅包括具有法律效力的契約，也包括其他默認契約。默認契約是一個長期性的、建立在信任基礎上的契約關系，契約雙方對自己的權利義務都心照不宣，自覺遵守合作協議并相互信任。默認契約的存在降低了契約雙方交易的不確定性，抑制了機會主義。
現代經濟學認為市場經濟是一種交易經濟，各項交易以經濟契約的形式體現。市場經濟中人們最普遍的行為模式是通過交換來實現各自的利益，交換的過程對于市場主體雙方而言，是一個彼此相互為對方提供服務以滿足自身利益需求的過程，對社會而言則是一個實現資源配置的過程，這種交換過程表現為雙方訂立契約、履行契約，其市場行為體現為契約行為，所以市場經濟也相應成為契約經濟。在市場經濟下，確保經濟交往中的各種契約關系如期履行，是整個經濟體系正常運行的基本前提。
（二）交易與契約的關系分析
契約與交易作為一枚硬幣的兩面，屬于共生關系。交易的重復性形成了契約的雛形，進而形成制度；同時，交易在一定契約（隱性或顯性）規定下才能發生，契約規定著以后的交易行為并對交易效用具有一定的預見性。無論在市場還是企業等組織的內部，交易都是構成市場與組織運行的最基本單位。但交易行為本身及圍繞交易的各種環境是不確定的，這種不確定性包括風險、欺詐、喪失信譽和各種機會主義等。這些不確定性構成不同類型的交易費用，即各種交易順暢運行必須付出的代價，要求以相應的契約作為減緩種種不確定性的規范。因此，一定的契約是為了交易有效達成而設置的，不同的交易方式需要不同的契約來匹配，交易雙方完成交易的本質就是完成一份合約。物物交換時代契約表現為商品貨幣，信用交易方式下契約表現為信用貨幣。
四、基于博弈論的貨幣契約分析
（一）商品貨幣契約的博弈分析
交易者基于商品貨幣這種特殊等價物本身的價值可建立起一種默認契約。一種商品演變成為貨幣不僅是與商品本身的價值屬性密切相關，更重要的是交易者在實踐中基于其價值屬性而選擇普遍接受。一旦人們發現商品貨幣失去其原有的價值或者不足值，人們就會尋找其替代品，此過程可用信用博弈理論進行分析：
在經濟人假設前提下，交易方式以商品貨幣（以金屬貨幣代表）為媒介完成交易。市場交易過程中交易雙方的博弈為發生在交易過程中的信用博弈。守信（交易者使用足值的貨幣進行交易）和失信（交易者以不足值的貨幣完成交易）是交易雙方各自可選擇的兩個策略。
圖2是描述A、B雙方的一次交易的博弈樹。以下考察經濟中A、B兩個潛在的交易伙伴的情形。括號內第一、第二個字母或數字分別表示相應情況下A，B的收益，滿足a，b，x，y均大于零，并且y>b。
假設在以商品為媒介進行一次交易的博弈過程中，雙方都選擇失信，則交易進入“囚徒困境”。由于在一次性博弈中，任何人的違約和欺騙行為都不會受到懲罰。當每個人完成一次性的策略選擇以后，意味著整個博弈結束，一次性博弈的不合作是必然的。每個人出于個人理性的占優策略選擇卻導致了從整體而言的最壞結局。
在現實市場上，參與者并不是進行一次交換之后就退出市場，而是始終在市場上參與交易，這就存在無限期重復博弈的過程。傳統理論認為重復博弈能使局中人走出“囚徒困境”，但這并不適用于以金屬貨幣為媒介的信用博弈。重復博弈是以懲罰為前提的，然而在上述重復博弈的過程中，如果一方用不足值的貨幣代替足值貨幣完全失信于另一方，缺少相應的懲罰機制。在現實的以金屬貨幣為媒介的交易過程中，交易雙方由于信息不對稱信性，一方守信而另一方失信的狀態成為常態（即圖中的②或③）。但這只能維持一段時間，隨著交易信息的不斷獲取，越來越多的交易者會發現貨幣不足值，繼而也會選擇用不足值的貨幣取代足值的貨幣進行交易。市場上出現劣幣驅逐良幣，最終導致交易進入“囚徒困境”。交易者為走出“囚徒困境”，必然會尋找商品貨幣的替代品，由此推動了信用貨幣產生。
（二）KRWM聲譽模型信用貨幣契約的博弈分析
凱恩斯認為貨幣契約是國家或社會不但要強制履行的契約，而且還要決定此種契約的合法或合乎習慣的履行交付物。于是，信用貨幣成為強制支付相應契約的名稱或符號，進而演變成公眾基于對國家信用的一種長期契約關系。
信用貨幣的產生解決了商品貨幣的“囚徒困境”。由于國家信用較一般信用具有更強的穩定性，信用貨幣契約具有長期性。在信用貨幣契約關系中，政府與公眾之間的博弈，表現為政府是否維持其建立的信譽，即是否利用其權利濫發貨幣引發通貨膨脹，進而影響公眾對其的信任。運用KRWM聲譽模型具體分析如下：
假定公眾認為政府有兩種可能的類型：強政府和弱政府。強政府不制造通貨膨脹，弱政府會選擇利用發行貨幣的權力制造通貨膨脹（比如嚴重的財政赤字壓力），公眾雖然不知道政府的類型但可以通過觀測通貨膨脹率來推斷政府的類型，并且一旦政府制造了通貨膨脹，公眾就認為政府是弱政府。在理性的預期下，政府在隨后階段的通貨膨脹不能帶來任何產出和就業的好處，長期契約關系將遭到破壞。因此，有必要討論在什么樣的條件下，弱政府將選擇不制造通貨膨脹，以與公眾建立長期契約關系。
假定政府的單階段效用函數為W=-1/2π2+b（π-πe）。其中：π為實際通脹率；πe為公眾預期通貨膨脹率；b為政府的類型；b=0時代表強政府；b=1則代表弱政府；b=0的先驗概率是P0；b=1的先驗概率是1- P0；yt為t階段弱政府選擇通貨膨脹率的概率；xt為公眾認為弱政府選擇領通貨膨脹；在均衡的情況下xt=yt。
在單階段博弈中，通過解上述函數的一階方程得出弱政府的最優通貨膨脹率是π*=b=1。在理性預期前提下，預期的通貨膨脹率等于實際通貨膨脹率，效用水平是W=-1/2
在重復博弈過程中，選擇任意T-1階段的政策分析。假定在T-1之前沒有制造通貨膨脹，因而PT-1＞0，πT-1e=1×（1- PT-1）×（1-xT-1）。其中：1表示弱政府的最優通貨膨脹率；（1- PT-1）表示政府是弱政府的概率；（1-xT-1）是公眾認為弱政府選擇通貨膨脹的概率。
令r為貼現因子，首先考慮純戰略yt=（0，1）的情況：如果弱政府在T-1階段選擇制造通貨膨脹（yT-1=0，即πT-1=1），那么PT=0在T-1階段觀測通貨膨脹后，公眾知道政府不可能是強政府。弱政府的總效用為：
WT-1（1）+r WT（1）
=1/2－πT-1e－1/2r
如果弱政府在T-1階段選擇不制造通貨膨脹（yT-1=1，即πT-1=0），則有：
WT-1（0）+r WT（1）=－πT-1e－r（PT－1/2）
當πT-1=0優于πT-1=1，即－πT-1e－r（PT－1/2）≥1/2－πT-1e－1/2r時，PT≥1/2r。
因為在均衡的條件下，公眾的預期xt-1等于政府的選擇yt-1。因此，如果yT-1=1構成弱政府的均衡戰略xT-1=1，從而PT=PT-1。上述條件意味著PT-1≥1/2r，即如果公眾在T-1階段認為政府是強政府的概率不小于1/2r，政府的聲譽較高。在信用貨幣契約關系下，政府會致力于建立形象和維護聲譽，雖然這些聲譽在短期來看并非是經濟的，但長期合作收益表明KRWM聲譽的建立是最優選擇。
五、未來貨幣變化趨勢分析
貨幣契約的表現形式與經濟的發展階段相對應。隨著科學、信息技術的飛速發展，經濟全球化成為當今世界經濟發展的必然趨勢。世界各國都不可避免地融入了這一進程之中。區域經濟一體化是應對經濟國際化和全球化的產物，而與區域經濟一體化對應的貨幣表現形式是貨幣區。一國貨幣區的設計者和決策者是政府，是否組建貨幣區由各國政府決定。政府通常運用成本收益分析法決定是否加入貨幣區，根據GG——LL模型，當經濟一體化程度高于GG曲線與LL曲線的交點（它代表一個臨界的區域一體化程度，即加入貨幣區的收益等于成本的平衡點）時，一國加入貨幣區是有利的。而隨著經濟全球化的不斷深入與發展，將有越來越多國家加入貨幣區。
根據經濟發展規律，未來經濟表現形式可能發展為完全的經濟一體化。在這種經濟背景下，由于特里芬難題的存在，未來貨幣應避免在牙買加國際貨幣體系下的國際貨幣雙重身份，應借鑒歐元形成的經驗，由世界各國政府在契約基礎上建立超國家的全球經濟組織，從而促進世界各國政府通過契約達成協議建立不同地區超國家的貨幣。
參考文獻：
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[關鍵詞]教育理論；課程；教學
[中圖分類號]G630
[文獻標識碼]A
[文章編號]1002-4808(2010]03-0023-05
新課程改革作為一項國家行動，對教育研究形成了一股強大的推動力，最明顯的就是加快了許多理論問題的顯露，促成且激活了許多理論論爭，出現了“概念重建”“教學理論重建”等呼聲。論爭本身體現著學界的理論反思，然而作為論爭結果的重建口號之提出，并不意味著反思的完成，而且常常只是一個開始。新課改進入階段性總結并面臨如何進一步深化與創新的今天，教學理論的重建更成為迫在眉睫之事。教學理論的重建，顯然離不開對理論論爭的進一步反思。任何教育改革都必然涉及課程與教學這兩個基本范疇。課程與教學的關系問題，就是近十來年教育理論爭論的焦點之一。本文擬對近十來年課程與教學關系研究的論爭進行審視，以一己之見，就教于方家。
一、研究概述：兩種結果
截至2009年5月，筆者根據中國知網CNKI的“學術搜索”數據統計，課程與教學的關系問題的專題研究論文僅9篇，主題研究論文44篇，涉及這一問題的論文則達900余篇；又根據超星數字圖書館的“讀秀學術搜索”數據統計，有17部以上的課程與教學論教材中設有“課程與教學的關系”專節。探討到這一問題的教育類教材著作達2000多種(未排除部分重復項)。就筆者所查閱的研究文獻來看，除少數研究直接結合現實實踐亮出觀點外，大多數都是對既有觀點進行歸納分析，其中不少人借鑒或重寫了奧利瓦(P.F.oliva)的觀點，而研究的最后結果不外兩種。
其一，承認課程與教學各自的相對獨立性，同時強調二者密不可分。至于二者關系密切到何種程度，則大多數語焉不詳，如“用‘和而不同’更能表達其間的關系”“只有一句話：密不可分”“課程與教學之間肯定存在著各種聯系和交叉重疊部分，不可能在相互獨立的情況下各自運作”或者只給出理解二者關系的要點，如只強調“以學生學習為出發點考慮課程與教學的關系”。這類研究或主要包括以下幾方面：第一，課程與教學是兩個不同的概念；第二，課程與教學都以學習為根本；第三，課程與教學又是相互聯系、相互影響的，即存在互為反饋的循環關系；第四，課程與教學不是包含關系；第五，課程與教學在功能上彼此依賴；第六，課程與教學相互依賴并不意味著兩者是正好相對應的。或者只探究課程與教學關系復雜的原因，認為最根本的原因在于課程與教學在現實實踐中的內在聯系，這使二者在理論上存在交叉關系，各有側重，不可能清晰界分。[61319-321
其二，擺明自己的觀點。這又分三種情況：一是認同課程是內容與教學是形式的關系觀，如施良方等；二是主張教學包含課程或課程包含教學，持論者較少且有越來越少的趨勢，典型者如黃甫全對大課程觀的內涵及以之整合教學的必然性所進行的論證和人們普遍認為新課程改革就是課程包含教學的關系觀體現；三是持整合(或一體化)觀，越來越多的人認為課程與教學的整合化正在成為當代教育發展的―個重要趨勢，甚至明確“課程與教學的一體化研究是人們研究課程與教學的指導思想”。或許這是1997年“教學論”專業名稱調整為“課程與教學論”專業影響的結果。如果真是那樣，那么我們不能不明確一點，就是專業名稱的這種變更，根本上不全是學術研究認識趨于一致的結果，還有出于社會資源分配均衡的政治考慮。
二、研究綜評：五個缺失
單從研究文獻的數量來看，課程與教學的關系論爭夠繁復了。然而，綜觀既有研究，面對所取得的眾多成果，我們能給出的積極評價至多只能是，爭論客觀上對深入認識課程、教學及二者關系起到了一定的推動作用。同時，我們更不得不承認，由于或這樣或那樣的原因，目前的各種研究結論還普遍存在如下五個方面的缺失。
(一)在對課程與教學概念認識、理解上仍然存在混亂
在對課程與教學概念認識上的混亂直接影響了人們對課程與教學關系的認識深入，同時，認識方法也有待進一步探尋。討論兩事物的關系，必須以對它們各自的本體具有一定程度的認識為基礎。課程與教學的關系界定，必須建立在厘清課程與教學概念的基礎上。對此，學界早有認識。20世紀末就有學者強調“概念誤區與進一步研究的問題”目，并指出“由于對教育中一些基本概念在認識上存在模糊或混亂，由此導致的教育學理論概念體系混亂，又導致了教育學理論體系的模糊與混亂……要探討清楚課程論、教學論甚至教育學理論體系的建構等一系列問題，要真正能夠在元研究的水平上開展無課程論、元教學論，甚至元教育學的研究，根本的前提是首先要對教育學中的基本概念作一次徹底清理”。然而，到了新課程改革已經進入反思階段的今天，我們看到，在新課程改革中人們對課程與教學的理解，并沒有因為“自上而下”培訓塑造而達成一致，而仍然處在模糊與混亂之中。我們對某一事物的認識，離不開對它與其他事物之間關系的把握。同時，對事物獨特性及其本質能否準確把握，又決定著我們對事物之間關系的認識水平。在課程與教學的關系問題上，目前眾說紛紜而莫衷一是的局面，實質上是多種課程觀、教學觀爭相呈現的結果。不同課程觀、教學觀的形成又往往與研究者所采用的方法密切相關。翻檢國內迄今為止的研究，我們發現絕大數研究者就課程與教學進行了詞源學的考察，考察結果有人直接當作結論，有的人則只作為參考而進一步結合歷史實踐狀況進行文化意義上的界定。相對而言，后者就較為中肯卻很少。還有，到目前為止對語源學考證方法的功能及其適用范圍，還缺乏自覺的具體分析，對詞源學方法的應用也多只是機械地追溯其出現的時間、本義和各階段的意義變化結果，而沒有深入探究所謂本義與后來的各派生義之間的關系及其內在制約機制，終致流于形式而缺乏實質性的說服力。而結合現實實踐情況進行總結的，又往往失偏于一隅，難達公允。如有學者認為：從實踐關系看，課程與教學不是同時產生的，教學的產生要遠遠早于課程的產生。從現今流行的自有人類就有課程、教學的教育觀來看，這明顯的將知識內容的選擇和組織唯自覺化，而把自發性知識內容選擇和組織排除課程概念之外了，即便再換一種新的如主張視課程為教育愿景的后現代觀念為參照，仍難獲得認同。
還有，大多數論者在界說課程、教學的時候，
往往就課程談課程，就教學談教學，而不是把課程、教學放到它們賴以立身的更寬闊的視域中去看待。當然，其中不乏真知灼見，如“教的概念是在學的概念的規定性中加上了又一層規定性”。“教學是以課程內容為中介的師生雙方教和學的活動”等。這些結論中不同程度地存在模糊之處，如前例一中“又一層規定性”究竟是什么性質的規定性，是什么樣的規定性，并不明確；前例二中“教”“學”分開并列出現在定義中，二者本身并沒有得到界定。再有的學者，要么直接認定“現在就要得出一個精確的并為大家所認同的課程定義”“既不現實，也不可能”，為方便進一步討論而只對作為科學術語的“教學”進行規定；要么干脆承認課程與教學在理論層面都屬于多義概念，在不同研究范式中的不同側重是合理的，而在實踐層面則隨著學校外部的宏觀社會脈絡的變化而發生改變，主張“從藝術的角度思考課程與教學”及二者間的關系。
此外，某些研究從立場、方法到具體推論過程都讓人耳目一新，得出的結論在宏觀上看極具啟發性，可由于對“確定性”“精確性”的追求，落實到微觀上整體性說服力卻大打折扣。如任長松的《課程與教學探異》，其“分析實在一賦予實在以名稱一分析概念名稱”的思路選擇，“教育過程”的視野，對于“課程是什么”的幾種理解的歸類，在今天看來仍是新異而有說服力的，可在確認“從本質上看，課程是一個預期的或期望實現的計劃或方案”之后，把為實現一定的教育目的而設計的學習者的學習方案，稱為課程，又回到了“課程”即“學程”，沒有突破把本身是開放的計劃或方案當作行動的不變依據而封閉化的認識局限。
總之。課程、教學的概念內涵還有待進一步深入研究、澄清，這是探討二者關系的前提。
(二)國內流行的課程觀、教學觀和課程與教學關系觀，多引進國外而少本土性建構思考
科研往往始于本土性問題的發現及其解決要求，觀念的形成亦然。然而，我們仔細鑒別既有研究賴以為基礎的課程觀、教學觀，不難發現，目前國內流行的課程觀、教學觀基本上是以引進的歐美課程觀、教學觀為參照標準建立起來的，其中多是對國外課程理論、教學理論的或直接或間接的引用，缺少更深層的本土性的建構思考，沒有生動的邏輯力量，難以獲得基本的民族認同感。如對“課程”的詞源學考察，對中國傳統教育文化中“課程”的考察，往往只是為了印證中國歷史上出現了西方curriculum所表達的內涵的課程概念，取朱熹時代所用“課程”概念內涵，而舍棄此前的“課程”內涵探究。當然，這或許是近代國家民族存亡之際對歐美先進印象所留下的后遺癥。再如課程與教學整合(一體)化研究，雖然現階段“整合”聲正日益響亮，但已有論者指出，“分析相關文獻可以發現一個有趣的現象，那就是國內學者們在討論課程與教學的整合發展問題時，多是直接或間接地解讀美國學者韋迪(R，Weade)所創造的一個新術語一‘課程教學’概念……國內相關文獻中類似的術語引用幾乎盡源于此”，西化痕跡極明顯。既得成果中值得注意的，有姜國鈞等人對課程與教學的詞源學考證，尤其獲得了“課程一詞最早出現在南北朝時期譯本佛經中，而非唐代”的結論這樣典型的本土性成果，只可惜沒能進一步深入到傳統教育文化分析；還有史耀嬡等人提出“先通過書齋式理性預設，而后步入紛繁復雜而又具體的教育實踐”，作為外來教育理論實現本土化的必經之途，黃偉“面向實踐的本土化的”嚏構呼吁，靳玉樂、羅生全以本土化為課程理論文化自覺的研究邏輯的主張，鐘啟泉以人的尊嚴的恢復為前提對課程與教學本真意義的回歸之倡導。
雖然，在某種意義上可以說教育是無國界的，但“越是民族的，也越是世界的”這一論斷告誡我們，對國外先進理論的有效借鑒，是以本民族自身的獨立思考為前提的。建國前主要引鑒歐美教育理論，建國初專一進口前蘇聯教育理論，緊接著20世紀60-70年代又受到政治運動的強烈沖擊，教育學遭受滅頂之災而荒蕪。進入1978年之后。隨著改革開放，教育學得以恢復和重建，引鑒的范圍和力度，所取得的實績，都較前更大。在課程與教學問題上，多元文化理論、后現論和生態學理論的引入，其貢獻是有目共睹的。劉紅、孟凡春發表在《廣州廣播電視大學學報》的《多元文化視角下的課程與教學》，是不多的專門的正面研究之一。但由于建立的背景不同，對歐美課程論與前蘇聯教學論的概念體系的引鑒，本身存在些許“唯洋主義”心理以及不同程度的食洋不化，加上基礎薄弱而又實際調查研究不足，加上西方頻度很高的課程與教學變革所帶來的新理論繼續不斷的引入且一度占據了教育理論陣地，導致了新時期以來我們對課程與教學的關系的認識和爭論上理論提升一直不夠，使二者關系始終處于糾纏不清和某種程度的混亂狀態。
(三)絕大多數研究者自覺不自覺地游離于教育之外，陷于就事的學術近視
課程從來不是為課程自身而產生和存在的，教學亦然，它們都與人類教育活動發生發展過程緊密相關。對課程與教學的認識，必須在更高的教育層面找到其存在的根據。也就是說，對課程與教學的關系研究，還得以弄清教育與課程的關系、教育與教學的關系為前提。這或許是目前課程與教學的關系研究最大的問題。然而，從其展開課程與教學關系的探討時的表述看，多數論者在這一問題的認識上還模糊不明，如“‘課程’與‘教學’是課程與教學領域中最基本的兩個概念，任何從事課程或教學探究的學者都必須思考=者之間的關系”“課程與教學……的關系問題是課程與教學理論研究中的一大困惑”，其中“課程與教學(理論)領域”與教育的關系就不明確。于是，那些僅有的沒有忽視教育這個大背景或者說依據的研究，就顯得頗為珍貴。例如，1998年有學者立足“教育過程”明確指出“對課程與教學的不同理解，往往反映了對教育領域不同的分析框架和思維取向以及對話者不同的教育觀念”；2002年有學者在“現代教育”視界中看造成課程與教學分離的認識論根源；2008年有學者從教育的相對獨立性出發，認為目前針鋒相對的“大教學觀”與“大課程觀”并無本質區別，沒有先進與落后之分，重建的“課程”概念與時下教育學體系不匹配，主張課程與教學變革的有條件的跨越式發展。也有的具備教育意識而未能有力論證課程與教育的關系，如黃甫全1999年《大課程論初探――兼論課程(論)與教學(論)的關系》就論說過于籠統，未能區分課程與教育進程之間的實質性差異，終被指責為泛化課程概念。
值得提醒的是，任何視角的研究都能在一定程度上豐富我們對課程與教學的理解，但任何視角都不能無視教育這一課程與教學的根本歸屬。如正日趨熱鬧的課程文化研究、教學文化研究，以文化這一極富涵攝力的視角，提醒我們對課程與教學的理解不能離開人這一根本，但無論如何不能也不應該僭越教育而沉溺于所謂文化的泛泛而談。
(四)常常粘滯、囿蔽于當下的課程與教學實踐而
缺少應有的歷史眼光
沒有歷史眼光，就會對傳統教育文化資源視若無睹，從而直接影響研究的理論深化。我們固然必須立足于現實需要開展研究，而不能為研究而研究，但過分粘著于現實實踐，必然難以在理論認識上實現水平提升。事物之間的關系有多種，有的關系明顯地隨實踐發展而不斷發生變化，有的則只是隨著實踐的不斷深化發展而呈現得日益清晰。課程與教學的關系直接關涉到教育何以為教育，當屬于后者。我們只有在課程與教學發生發展的歷史視域中，才有可能實現對課程與教學本體的觀照及二者關系的考察。然而，綜觀既有課程與教學的詞源學考察，都還沒有深入辨析中國傳統教育文化中“課程”內涵，從而沒有認識到“課程”在中國傳統教育文化中經歷了“考程”到“學程”，再到“教程”的嬗變，更沒有認識到造成這嬗變的根本原因――教學者和學習者，或者教學者引導學習者一起，屈服于通往教育愿景的考核單位及其程序、標準，把它們當作目標而拋棄了教育愿景本身，學習者為應對考核而學習，教學者為應對考核而教學。如“教學”，姜國鈞考證了與現代漢語意義相近的“教學”概念指稱語詞最早出現在《戰國策》中，而非通常所說的宋代，但其對“教”的解釋“指教和學的雙邊活動”，卻又“以今套古”，喪失了歷史力量。另外，董小平、靳玉樂立足于當前新課程改革實踐的現實狀況，從主體、目標、內容、評價四個維度進行反思。并提出了對策建議，哄鮮明的現實針對性不可否認，但單純從當前新課程改革實踐的現實狀況立論，也對自身造成了“應制性”的局限。
有人認為，中國現代教育本來就是泊來品，至今也就一百年左右，且以進口西方理論、理念為主，根本上就是西化的東西，而且被廣為接受了，連“教育學”及其基本的“教育”等概念、教育觀念都是進口的，國內的(大)教學論是進口前蘇聯的， (大)課程論是進口歐美的，談不上什么歷史感，更不要說什么民族認同感。此言差矣。現有中國的教育史研究、課程史研究和教學史研究，正以越來越多而且有力的成果，證明著中國傳統教育文化的精深博大。如果研究者們能夠進一步充分深入研究傳統課程文化，尤其是教學文化，厘清本土性的課程觀、教學觀及其建構機制，在確立中國自己的課程與教學理論框架的基礎上，再適時引進、借鑒國外課程與教學理論，以豐富和發展出中國特色的課程與教學理論，應該自然具有生動的歷史感，從而能更好地引發民族認同，在現實實踐中發揮更大的作用。
(五)提出的主張或得出的結論，往往理論合理性論證有余而現實實踐可行性論證不足
這在大課程觀和課程與教學整合化(或一體化)研究上表現最為突出。黃甫全對以課程統整教學的大課程觀論證，基于鮮明的主觀意愿性，超越已有教學及其理論包含課程及其理論的已有觀念，而學術品格力量不足。否則，用同樣的方式反過來論證以教學統整課程的必然性也無可厚非。這種論證中的主觀意愿性自然是出于論者的理論思考，但其“課程的重要性已遠遠地超過了教學方法的重要性”的理論論證，并沒有對教師在教育實踐中必須同時面對“教什么”和“怎么教”的處境予以理會，使其大課程觀的基本內涵、歷史必然性、動力依據和研究立場的論證，雖以對建國以來課程與教學進行歷史分析為基礎，卻仍不是具有實踐可行性的論證。
關鍵詞：公共交通，城市空間結構，影響，進展，比較
中圖分類號：K901 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1004-9479.2012.04.005
城市內部空間結構向來是地理學者和城市規劃學者密切關注的對象。伴隨19世紀工業革命以后經濟社會的飛速發展，城市內部的流動性愈來愈強烈地影響著城市內部空間結構。正如Knight所言：“近一個世紀，城市主導交通方式從馬車、地鐵演變至依賴高速公路的私人汽車，每一次交通方式的變革都引起城市的爆炸性擴張”[1]。作為重要的大運量快速交通方式，城市公共交通極大地改變著城市內部的流動性狀況和特點，促進功能用地的分化與組合，逐漸成為影響城市內部空間變化的主導性因素之一。
對西方發達國家而言，由于上世紀50年代過度發展小汽車和大規模修建高速公路直接加劇了城市無序蔓延，致使各國政府不得不重新認識公共交通對城市空間組織的積極意義。對中國而言，當前各大中城市正處于快速發展期，普遍采取了發展公共交通的策略以緩解交通擁堵。公共交通的空間影響作用可謂與城市的可持續健康發展息息相關。目前國內外已有不少關于此論題的研究，但缺乏系統總結，不利于及時了解進展與借鑒學習。基于此，筆者梳理國內外文獻并比較分析兩者特點，對其進行展望。這里的公共交通主要指市內快速公共交通，包括電車、常規公交（巴士）、快速公交系統（BRT）、城市軌道交通（包括地鐵、輕軌、市郊鐵路）等。
1 研究進展
從上世紀60年代初起，已有文獻論及北美公共交通與城市空間結構的相互關系，但大部分成果集中在1980年后出現。從內容來看，國外研究分為三個階段：第一階段為1970年以前，學者們主要從宏觀尺度觀察公共交通與城市空間拓展的對應關系。此階段的研究尚不深入，對問題未形成共識。第二階段從1970年末至1980年末。這一時期的研究主要從實證上探索各類公共交通方式的空間影響效果，重點考察這種效果的存在性與表現形式。由于研究結果存在很大差異，學者們對公共交通的空間影響結論持謹慎態度。第三階段從1990年初至今。從1990年中期起，學者們逐漸明晰公共交通對城市空間拓展的積極作用，并將公共交通視為引導土地開發和調整空間秩序的一種手段，對其產生影響的條件、結果和作用機理等問題展開廣泛探討。而后隨著實踐深入，公共交通沿線的土地利用模式和土地變更的驅動因素成為研究熱點。
對國內而言，在90年代末期大中城市普遍發展公共交通的背景下，公共交通與城市空間結構的關系論題才得到廣泛關注。總體而言，國內研究起步較晚、時間不長，初期主要從城市宏觀尺度探究公共交通對城市空間結構的影響，近年側重公共交通對土地利用影響的實證研究。隨著愈來愈多的城市大規模建設與軌道交通開通，以地鐵為代表的城市軌道交通對城市空間結構的影響成為學者們關注的主要內容。
2 研究內容
2.1公共交通對城市形態結構的影響
國內外研究集中在兩方面，一是公共交通與城市形態結構的關系，二是城市空間發展過程中公共交通發揮的“集中”或“分散”作用。
從國外研究看，城市交通與城市發展相輔相成。根據主導交通方式的差異，北美城市發展可劃分為步行馬車時代（1800-1890）、有軌電車時代（1890-1920）、娛樂性汽車時代（1920-1945）和高速公路時代（1945年至今）[2]。不同交通類型的城市具有不同空間結構特征：步行城市用地密度高且混雜；軌道城市用地密度居中，呈向心組團型結構；汽車城市用地密度低且呈分散結構[3]。由此可見公共交通在城市形態結構的演變中發揮著重要作用。正如19世紀末至20世紀初的波士頓，其城市發展恰處于快速分化期，此時電車線路的擴張促進了城市分散結構的形成[4]。此外，類似研究也出現在北美其它城市中[5-6]。
在城市蔓延過程中，關于公共交通對城市空間的“集中”與“分散”作用的問題得到學者的熱烈回應。Kim建立均衡模型比較案例城市就業、居住區位與交通系統的聯系，結果顯示地鐵的建設對中心商務區的振興或郊區化趨勢的扭轉無必然作用[7]；Israel的研究表明通勤軌道交通是內城居民考慮是否遷居至郊區的決定因素，它加劇了郊區化與分散化[8]。然而Myung和Bocarejo等的研究表明BRT引導郊區活動向城市中心集聚，促進了城市中心的高密度發展[9-10]。從目前成果來看，公共交通對城市擴張的作用屬性受公共交通規模、城市人口規模與密度、城市用地組合、公共政策導向等多方因素制約，它在不同城市及城市內部不同地域的作用差異顯著。
從國內研究看，雖然起步晚于國外，但研究結果與國外相差不大。官瑩等認為不同模式的軌道交通線網影響城市空間形態擴展模式，其線路常常發展為城市空間形態擴展軸[11]。李文翎等基于居民出行探究廣州地鐵沿線的城市空間格局變化，認為地鐵促進多中心都市形態的形成[12]。一般認為軌道交通對城市空間布局的影響主要表現為居住空間變化、商業空間變化及城市更新三方面，國內許多城市如鄭州、寧波的軌道交通均具有顯著的空間引導作用[13-15]。這類研究多從宏觀角度反映軌道交通空間引導作用，側重解析其影響下城市形態格局變化的過程與狀態。概括起來，軌道交通的導向作用體現在：軌道交通強化城市中心（CBD）的集聚與輻射功能；促進沿線交通樞紐節點發展成為城市副中心；帶動城市邊緣新區的開發。在城市軌道交通的影響下城市沿軸線發展并向多中心演進。
2.2 公共交通對城市土地利用結構的影響
探討公共交通對沿線土地利用的影響，不僅是深入解釋公共交通與城市空間形態關系的需要，更牽涉到城市交通與土地開發政策的制定，向來是國內外學者關注的熱點。國外學者們對這一問題的認識經歷了由淺入深的過程，關注點集中在以下三方面：
（1）公共交通影響沿線土地利用的程度
公共交通對沿線土地利用結構的影響程度不盡相同，具體表現在強度、范圍與時間等方面。例如在全線和局部上公共交通的影響強度存在差異，Moon認為舊金山灣區捷運系統（BART）和華盛頓地鐵（METRO）對郊區段站點周邊商住用地的發展貢獻大，且使人口從CBD向沿線郊區擴散[16]；但Cervero 等人的研究則顯示20多年來，BART的發展未給沿線地區帶來大尺度的土地利用變化，他們利用回歸模型測得與BART的鄰近性、可供開發的用地量和土地混合度是影響站點區土地用途變化的三個關鍵因素[17]。另一方面，站點尺度上公共交通的影響作用相對趨同。一般來說愈靠近站點，集聚作用愈明顯。例如，在首爾BRT沿線土地變化類型影響因素的測度中表明距離因素最顯著，以站點為中心500m范圍內的用地更容易獲得緊湊使用效果[18]；Johnson提出有必要在公交汽車站點周圍形成混合的用地形態，零售活動在距站點1/4英里范圍內表現活躍[19]；位于馬德里近郊的新地鐵線吸引了零售、金融房地產、餐飲酒店、社會服務等眾多經濟活動的空間集聚，這些經濟活動的區位模式與城市可達性和由規模經濟引起的集聚相關[20]。
（2）公共交通影響土地利用的條件和機理
公共交通對土地利用的影響屬于交通與土地利用關系研究的范疇。大量實證表明公共交通對土地利用的影響效果不一，探析這種作用發生的條件及機理是深入實踐的需要。Polzin針對這種情況總結了交通投資對土地利用產生直接、間接和次要影響的條件與路徑（圖1）[21]。紐約城市地鐵與土地的互動影響探討中顯示：地鐵線網的拓展往往跟隨商住活動的發展，商業繁榮的區域線網密度最大，這表示快速公共交通并非總能對城市土地發展起主動的引導作用[22]。客觀而言，公共交通對城市土地的優化整合需要在其它因素的共同協作下才能發生作用[23]。
（3）多類型公共交通影響土地利用的效果比較
由于不同公交系統的載客量、占地規模、適用性與可達性等屬性特征具有很大區別，因而它們對土地利用產生的作用效果并非一致。在多種公交形式中，大運量快速軌道交通（地鐵、通勤軌道、輕軌等）更可能帶來顯著的土地利用變化，而傳統常規公交影響甚少[1]。其中，地鐵最早成為研究重點且成果最豐富。伴隨新式交通系統的推廣，輕軌和BRT的土地利用影響研究亦逐漸增多。
從國內研究看，國內學者主要圍繞軌道交通對沿線土地利用的影響程度和空間分異特征兩方面展開探究。軌道交通帶動沿線土地利用格局發生較大變化，沿線建筑用地占主導且迅速集聚成片狀[24]；上海和南京的研究顯示軌道交通對城市用地空間分異的作用隨距離增大呈衰減趨勢，對居住用地的吸引最顯著而對工業用地“排斥”明顯。由此可見，軌道交通對沿線土地的作用強度不均，不同功能用地具有不同的響應方式[25-27]。以深圳地鐵1號線為例，表現出傳統商業中心區土地利用信息熵和均衡度下降，新區土地利用信息熵和均衡度上升的特點[27]。這種空間響應的區域差異在很大程度上受到站點所在的城市區位和原來的用地組合狀況的影響。城市軌道交通建設常常帶動地下空間開發，與土地的復合利用存在密切關系[28]。
2.3 公共交通對城市內部功能區變化的影響
城市由商業區、居住區、工業區、休閑娛樂區等各類功能區構成。公共交通的發展不可避免地改變了部分功能區的區位條件，成為城市內部功能空間變化的主要驅動力之一。
從國外研究看，雖早有研究論及公共交通對社會空間隔離的影響[29]，但關注點集中在公共交通對商業與居住空間變化的影響上。盡管結論不盡相同，但相似的是大部分文獻不直接從商住實體空間變化的角度討論公共交通的影響效果，而從沿線土地經濟屬性變化的角度反映公共交通發展下功能區的變化。這類研究圍繞公共交通設施建設前后沿線商業、居住用地價格的變化和公共交通站點鄰近區域內商住用地價格的空間分異特征等內容展開，常使用特征價格模型（hedonic price model）測度物業價格變化的影響因素[30-33]。
從國內研究看，關于軌道交通對商住空間影響的探討比較活躍，已有研究涉及軌道交通影響下城市不同尺度范圍內商住空間形態結構、等級體系的變化狀態等內容，并借用區位論和土地經濟地租等理論解釋變化的原因與過程。蔡國田認為地鐵的布局改變了零售商業的市場、距離和競爭區位因子，推動城市零售業活動空間發生巨大變化[34]；林耿等認為地鐵開發引導大城市商業業態的向心集聚，強化了大城市消費空間的等級分異和職能分異[35-37]；在城市尺度上，軌道交通建設使零售商業由傳統的點狀、條狀和塊狀空間逐步轉變為多中心、網絡化的空間結構[38]。由于城市商業空間的變動是局部商業活動重新布局和組合的結果，因此了解軌道交通沿線的商業集聚狀況是解析其影響下商業空間演變的關鍵要素之一。方向陽、暖等對廣州地鐵站口零售業的集聚類型、分布形態、集聚規模等展開系列研究，為深入理解城市商業空間格局提供了豐富的實證[39-46]。此外，軌道交通是影響城市居住區位的重要因子，潘海嘯等基于上海實地調查得到軌道交通對居住地選擇的影響首先體現在通勤時間減少的結論[47]；部分城市地鐵的發展大大增強了城市中心區商服用地的付租能力，加速住宅郊區化進程[48]。與商住空間相比，國內對其它功能空間的探討明顯較少。
2.4 以公共交通為導向的空間發展與土地開發
TOD（Transit-Oriented Development）模式，即以公共交通為導向的發展模式。探討適宜公共交通發展的城市形態或公共交通沿線的土地開發，屬于公共交通與城市空間結構互動關系的延伸。國外研究通常從土地與交通整合發展的角度出發，探尋不同環境條件下的土地利用模式。如南非豪登省地區采用的SDI模式具有典型性，即利用快速軌道交通推動沿線土地整合以達到城市空間重構的目的[49]；在低密度城市里，城郊鐵路站點區宜采取步行式、小汽車環境式以及站點換乘式相結合的土地開發模式[50]；輕軌開通前實行“覆蓋分區”不失為一種具有戰略眼光的土地開發模式，“覆蓋分區”內土地利用模式的差異受站點所在區域的特征影響[51]。此類研究在西方發達國家（尤其是美國）較成熟，學者們提出了不少有益的參考模式。
由于國內TOD實踐尚未深入展開，因此相關研究仍處于初步階段。除介紹國外理論與案例外，借鑒國外經驗探究適合中國的以公共交通為導向的城市空間模式亦十分必要。在宏觀層面，常常探究有益于公共交通發展的城市空間形態結構。例如，管馳名等建議國內大都市建立公共交通導向的以CBD為中心、沿著放射狀的公共交通線站點為次中心的、疏密相間的多中心城市空間結構模式[52]；鄧春林針對南寧市外東環地區提出“軸帶組團生長+高密度混合中心+開敞綠地空間”的空間結構形態發展構想[53]；陳燕萍總結出適合公共交通服務的居住區組織模式是以公共交通站點（樞紐）結合商業服務和其它公共活動場所為中心，以步行距離為半徑的居住單元（細胞）為基礎，以公共交通線路為紐帶組織居住生活用地的模式，這在空間上表現為“細胞”布局形態[54]；金鑫等認為TOD模式對中國城市發展的借鑒價值主要在于“交通與土地使用整合”和 “公共交通優先”兩大內涵[55]。在微觀層面，主要圍繞軌道交通沿線（站點）的土地開發強度、土地功能類型及其空間組織等方面展開討論。例如，何建軍等人對軌道交通沿線的土地開發強度控制和TOD開發密度分區構建等進行詳細探討[56-58]；劉旭輝等認為軌道交通車站與周邊地下空間的銜接是一種很好的開發模式，它不但能提高土地利用效率還開拓了新的城市發展空間[59]。
3 國內外研究的比較
3.1 以實證研究為主，方法趨同
國內外研究多以案例實證為主，宏觀尺度上的結論較一致，既公共交通能夠引導城市空間發展與土地整合，并且這種作用已成為規劃、決策與管理實踐中實施公共交通導向策略的重要依據。但兩者都缺乏對眾多實證的理論提煉，顯現出深度不夠的特點。另外，兩者研究方法相似，宏觀層面多從公共交通線網與城市空間結構的歷史和現狀上總結對應關系；中微觀層面主要基于公共交通建立前后不同時段的調查數據，建立統計回歸模型檢驗相關關系與測度影響效果（表1）。
3.2 研究背景和起步相差較大，研究的廣度和深度不同
由于國內與國外城市的發展階段與背景存在巨大差異，因此兩者的研究程度不同。具體表現在：
研究地域范圍的差異。發達國家城市化水平高，城市與城市之間已形成大都市區、都市連綿帶，因此研究地域已突破核心城市內部，進而對整個大都市區內的公共交通的空間影響效應進行探討，而國內研究基本為大中城市內部的探討。
研究對象的差異。經過多年的發展，國外研究涵蓋多種公交形式，對公共交通體系的空間影響作用已有較完整的認識；國內公共交通建設起步晚，研究主要集中在軌道交通上，而對其余公交形式的涉足較少。
研究深度的差異。國外非常關注公共交通在郊區化與城市蔓延過程中對城市空間的重構作用。在90年代興起的 “新城市主義”、“精明增長”等理念影響下，公共交通對沿線土地產生影響的條件、時間、結果、機理等各方面均有細致探討。相比之下，受國外理念的影響和基于國內實踐的需要，國內研究之初就介入影響結果與實踐應用層面的探討，特別在公共交通對沿線土地利用的數量變化與空間分異帶來的影響上積累大量成果，而對影響關系產生的條件與因素關注較少，表現出實用主義特色。
3.3 研究角度與尺度存在差異
國內外研究視角的差異反映在解釋同一問題的不同思路上。國外研究多以沿線物業價格變化的角度反映公共交通對商住空間的影響；國內研究直接探討公共交通影響下城市商住實體空間變遷，而公共交通引起的房產價格變化反映的只是公共交通影響下沿線土地經濟屬性的變化，通常只用于輔助解析實體空間的變化模式。從目前成果來看，國外的微觀研究優于國內。國內學者對城市形態結構與土地利用層面的理解比較深入，但對城市內部微觀空間層面的認識仍不充分。關于公共交通的空間影響結果與沿線地區居住就業等社會特征的關聯分析比較少，這不利于在綜合因素影響下合理看待公共交通的空間影響作用。
4 結論與討論
公共交通對城市空間結構的影響，反映了以公共交通為載體的城市流動性與城市空間格局的關系。隨著今后城市經濟社會的迅猛發展，公共交通的城市空間效應將愈發顯著，這對城市發展具有極大的現實意義。通過國內外文獻的梳理與比較，可知兩者內容均涵蓋四方面，研究方法類似；受城市發展背景和歷程的影響，國外研究更為綜合和深入。結合國內實踐與借鑒國外研究經驗，今后國內研究應重視：（1）加強新型流動性方式與城市發展變化關系的理論總結與提煉，豐富城市內部空間結構理論。（2）拓展與深化研究主題，例如開展新型公共交通的空間影響研究；加強TOD模式的區域差異研究；深入公共交通發展對城市內部居住選擇、辦公活動、休閑娛樂等就業和生活空間公平（國外剝奪理論）的影響研究。（3）注重研究方法多樣化，以彌補計量模型方法的不足，增強結果的客觀性。
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The Comparison of Study Progress of the Urban Spatial Structure Impacts of Public Transport
FENG Yue， CHEN Zhong-nuan
（School of Geography， South China Normal University， Guangzhou 510631， China）
成果名稱：中小學生成性教學區域推進研究
主持人及主要成員：朱志平 李能國 李 軍
朱潔茹 孫福明
研究起止時間：2003年至今
二、成果簡介
該成果系統研究了教學預設與生成的關系，生成性教學的基本思路，把課堂教學實踐轉型思路、推進策略作為工作重點，如突出課題研究為載體，生成策略開發，觀課議課機制跟進，由點到面推進。提出了“教學預設與生成的關系式教學的基本問題”，教學預設的基本要求，開發和利用生成性教學資源的原則、基礎與策略以及判斷教學預設與生成效果的標準，提出了區域推進生成性教學的策略和保障。形成了中小學《課型范式與實施策略》系列叢書（共20種，江蘇教育出版社，2013）、《課堂動態生成資源論》（高等教育出版社，2008）、《教學預設與生成關系論》（教育科學出版社，2013）和基于動態生成的課堂教學評價表、常州市中小學課堂行為觀察表等一系列成果。
如何促進教學由“預定主義傾向”轉向“生成教學”的追求，加強課程與教學的理解，重視教學過程的創造性、生成性和不可復制性，讓預設引發生成，讓生成潤澤生命，使課堂真正擺脫簡單知識的傳遞，服從教師、教科書的權威和考試要求的技術控制傾向，成為學生質疑批判的場所，觀點爭鳴交流的地方以及產生新思想、新觀點的所在，這是本研究自始至終努力的目標。
中小學生成性教學區域推進研究，以課題研究為載體，堅持理論聯系實際，以課堂轉型為抓手，以評價改革為突破口，以教研方式創新和行政推動為保障，系統研究了教學預設與生成的關系、生成性教學的基本結構，強調由“預定性教學觀”轉向“生成性教學觀”，提出了教學預設的基本要求與開發和利用生成性教學資源的原則、基礎與策略，以及區域推進生成性教學的策略和保障，實現課堂教學轉型，促進學生全面而有個性的發展，促進教師綜合素養的提升和專業發展。在十年的研究和實踐中，所取得的成果結構如圖1所示：
1.建構生成性教學理論框架
項目組以課題研究為載體，從“課堂動態生成資源之研究”（2003―2007，省教研重點課題）、“教學預設與生成關系研究”（2007―2012，教育部規劃課題）到“生成性教學研究”（2013，省規劃課題），通過文獻研究、專家引領、課堂觀察和各種課型范式的實施，經歷不同層次的學術沙龍等活動，厘定生成性教學的內涵與特點，系統闡述教學生成的結構與功能，開發生成性教學策略、課堂觀察和評價工具，從而建構了完整的理論體系。
所謂“生成性教學”，即是不把預定目標（包括教師教案上的“教學目標”，也包括課程標準、教科書和教學指導用書上規定的課程或教學目標）作為課堂教學的本質、核心和“指令”，而把教師和學生在真實課堂情境中所產生的自己的思想、體驗及其產生過程視為教學的本質與核心。“生成性教學”的根本特點是：超越預定目標，關注不可重復的教學情境和思想、體驗的產生過程本身;超越外部教科書知識，關注每一個教師和學生在課堂上的個性化表現。因此，“生成性教學”的確立標志著我國教學價值觀的根本轉型：由強調自外而內的控制，轉向過程本身的生成與個性化表現;由強調“預定行為目標”，轉向關注內在于過程和情境的“生成性目標”和“表現性目標”;由強調外部學科邏輯體系，轉向基于教師和學生生活經驗的“生成性主題”和問題情境。“生成性教學觀”集中體現了新課程所強調的“自主、合作、探究”的教學理念。
本項目研究了教學預設與教學生成的哲學基礎、心理機制、教育社會學基礎以及系統科學理論基礎，系統論述了教學論視野中的教學預設與生成關系及其理論模型。教學生成的結構是由課堂情境中各種要素組成的系統，其發展一方面取決于教師文化、學生文化、課程文化及其相互作用所形成的教室文化的發展，另一方面則取決于經濟社會和教育的進步。教學生成的結構盡管各有特點，但都有兩個共同點：一是它本身必須符合教育教學規律;二是它必須能夠滿足教學生成功能的要求。結構決定功能，教學生成的上述結構必然體現出其既有對于學生個體的功能，也有對于班級集體的功能;既有對學生發展的作用，又有對教師專業成長的意義。教學預設與生成的實踐效果評價強調對預設教學目標的實現，更主要的是看實現預設教學目標過程中的生成和發展情況，強調評價的過程性，體現人的存在和以人為本的價值取向。
2.形成生成性教學操作流程
課堂教學是教師、學生、課程和環境相互作用的過程，課堂動態生成資源的結構主要包括以課程與教材為依托的學科知識，學生的經驗、情感和學習方式。經過大量的實踐研究，我們形成生成性教學操作流程，如圖2所示：
3.提出生成性教學系列策略
教學生成具有豐富性特點，即教學生成不是簡單的教學思維、教學模式、教學過程或教學方法，而是一種基于過程論的復雜的多變的教學哲學，主要體現在偶發性、直覺性、異質性、動態性等幾個方面。教學生成根據不同的標準可以分為：內生型教學生成和外誘型教學生成、顯性的教學生成和潛在的教學生成、主動性教學生成和被動性教學生成、個體性教學生成和集體性教學生成等。
基于大量的課堂觀察，對教學生成進行感知、分析、判斷、決策、實施與反思的過程中，我們形成了開發和利用生成性教學資源的可操作的、系列的策略，如圖2所示。
4.開發生成性教學評價量表
轉變教學理念與行為，既體現在自身方面，更需要得到廣大教育工作者的認同，在同伴互助中得到落實。項目組在開展課題研究的過程中，以評價改革為突破口，在充分調研與實踐的基礎上，開發了“基于動態生成的中小學課堂教學評價表”和“常州市中小學課堂教學行為觀察表”。中小學教師依靠這些量表來觀課議課，有明確的觀測點和評價點，基于證據的研究和分析，既能夠看到他人教學的優缺點，也可以借此反觀自身的教學，從而使自身教學方式更能夠體現生成性教學的理念及主張，更能夠適合學生的學習。
5.豐富中小學課堂教學范式
從2009至2012年，開設了課型研究課2332節，作為課堂觀察的典型范例;精選并拍攝課型研究精品課1000余節;全市中小學“同課異構”400節。參加編寫的名特教師達200余人。經過5年的努力，整合各方力量，正式出版《課型范式與實施策略》（江蘇教育出版社，2012）研究叢書，提出190余種不同的課型實施方式，計400余萬字。
這種課型范式中，學生的學習方式發生重要的轉變，學生不再是被動應付、簡單重復、死記硬背、無效訓練等，而是在知識掌握的同時，主動發展能力，關注社會問題，他們的主體意識、獨立意識、創新意識不斷生成、張揚、發展、提升。教師的角色和行為發生根本的轉變，教師不再是課堂的主宰者、占有者，教師關注學生的獨立性、獨特性、主動性、創新性、體驗性，在生成性教學中與學生積極互動、共同發展。
6.創新成果推廣模式
以系統架構、區域推進、聯動研究為機制，以課題組為核心，由點到面傳播生成性教學觀，教育行政機構、教育研究部門、學校共同參與，立體推進中小學生成性教學，創新成果推廣模式。
三、歷程回眸
本項目最初由20位中小學、幼兒園各種層面的骨干教師或教研員組成，實驗學校是松散型的局屬學校，逐步發展到由高中、初中、小學及幼兒園等6個單位構成的緊密型實驗學校，2009年起已經擴展到常州市中小學所有學校及幼兒園。2007年起，每年組織常州市優秀教師學術沙龍活動，有明確的活動主題，并邀請華東師范大學、南京師范大學等高校教授參與，約有9000人次參與沙龍活動。2008年起，每年在小學、初中和高中三個學段，組織生成性教學聯校教研活動，各學科開設同課異構研究課400多節，并進行深入研討，約6000人次參與。每年暑期對全市教科研工作者進行培訓，不定期舉行學校教科室主任培訓，學習教育研究的先進理念和創新舉措。2012年，《課型范式與實施策略》叢書在常州市北郊中學舉行首發儀式，常州市教育局贈送給每一位中小學教師，各學科組織各種課型的示范課和專題報告。
“中小學生成性教學區域推進研究”分三個階段進行，研究與嘗試解決的問題與方法如圖三所示：
第一階段：從2003年到2006年，主要開展“課堂動態生成資源”的研究。以江蘇省重點課題《課堂動態生成資源之研究》課題組為基礎，研制“課堂動態生成資源情況調查問卷（學生卷）（教師卷）”，并組織了相關的訪談。調查中發現，目前的課堂教學存在著重預設輕生成，重形形的虛假生成、輕真實的新思想新觀點產生的現象，因此，我們通過各種理論學習、同課異構、現場觀課議課、案例征集和專家講座，引導全市中小學教師明確課堂教學改革的必要性，促進課堂教學觀由“預定教學觀”轉向“生成性教學觀”。
該階段的研究主要解決課題組成員及局屬中小學教師教育理念轉變的問題，并形成了階段性研究成果。本階段雖然研究了“課堂動態生成資源”問題，但對其內涵與外延的厘定還不十分清晰，體系也不完整;課題研究的實驗學校主要是局屬中小學，沒有形成非常緊密的合作關系;每月一次的研究課，主要由項目組成員自己來實踐，其觀課議課的豐富性還不夠。
第二階段：從2007年到2009年，本階段繼續深入探討課堂動態生成資源的結構、分類及內生機制問題，同時關注教學預設對教學生成的影響。《教學預設與生成關系的研究》成功申報為江蘇省重點課題、全國教育科學“十一五”規劃課題。項目組成員繼續學習理論、觀課議課、組織調研，研究課也由單一的項目組成員轉向局屬學校的各學科、各年段的教師承擔，研究的視野得到了進一步的拓展。項目組研究的方向更加明確，研究的問題也更加具體，并在國內學術界首次系統闡述課堂動態生成資源的分類、結構、功能等問題，提出教學預設與生成的關系是教學的基本問題以及教師開發和利用教學生成的策略。
本階段側重于對教學生成、課堂動態生成資源的研究，得到了大量的課堂觀察資料，對不同學段、不同學科、不同教學內容教學生成的開發與利用，有了進一步的理解。每年組織常州市各轄市區教科研人員暑期培訓，從而推進全市開展生成性教學研究。2007年，《課堂動態生成資源論研究》獲得江蘇省教研課題評比一等獎;2008年，主持人的論著《課堂動態生成資源論》由高等教育出版社正式出版;常州市中小學教師在省內獲得優質課評比一等獎的學科及數量明顯增加。
第三階段：從2010年到2013年，項目組開始系統研究教學預設與生成的關系，開展生成性教學評價研究，引導區域中小學教師開展生成性教學研究。項目組對特定人群如江蘇省中小學各學科優質課評比中獲獎教師、校長、特級教師、理科實驗教師等進行課堂觀察，對特定人群如何把握教學預設與生成的關系、如何應用生成性教學的理念來改革課堂教學面貌，做了比較詳細的分類研究。
以課堂教學轉型為重心，我們更關注課型范式與實施策略問題，希望在教育理論與實踐之間架起橋梁。通過教學設計――提出初步課型――觀課議課――反饋修正――再次觀課議課的循環往復過程，總結出各種課型實施方式190余種。在此基礎上，約請南京師范大學及江蘇省教科院20多位教授、研究員對各種課型及架構提出修改建議。常州市教育局通過叢書首發儀式，把這些書全部無償贈送給區域所有的中小學教師。這種研究不是為教師提供一種固定的模式，而是為教師提供一種前行的范式或參照。
本階段的研究是對“課堂動態生成資源之研究”的深化，是由項目組成員走向全體教科研人員帶動中小學教師一起研究，是具體實踐生成性教學的過程，觀課議課的過程全程錄像，且包含對學生、教師的訪談。
在“中小學生成性教學區域推進研究”過程中，各階段的標志性事件如圖4所示：
四、反思與展望
（一）成效
1.確立了生成性教學觀。教科研工作的最重要任務是引領區域教育的健康發展，只有教科研人員自身的教育價值觀端正了，其所帶領的學科教師隊伍才能不斷發展。從2003年起，通過學習本課題組所編著的著作、開展專題講座、教學沙龍、專題研討、成果展覽等多種形式，引導各科教研員及廣大教師開展教學預設與生成關系的研究，逐步形成了生成性教學觀。
2.促進了生成性課堂的實踐轉型。通過本研究的逐步進展與成果的應用，全體教科研人員及廣大中小學教師認為應由“預定教學觀”轉向“生成教學觀”。花了5年時間系統研究教學預設的科學性與開放性問題，正式出版國內第一部關于中小學課型范式與實施策略研究叢書。本研究使區域課堂教學逐漸烙上“生成”的印記，其教學反思逐漸融入“動態”的元素，“常州的課堂”正逐漸為省內外同行所認可。
3.加強了隊伍建設。如何提高教學預設的針對性與實效性，如何開發和利用生成性教學資源，這是常州市廣大教科研人員與中小學教師孜孜以求的目標。本研究為這種目標的達成提供了普適性的基礎，為他們的專業發展提供了正能量。2003年至今，常州市教研室（現為常州市教科院）教科研人員的專業發展迅速，目前已經產生8位江蘇省中小學特級教師，5位教授級中學高級教師。目前有博士3位，碩士14位。20位課題組成員中產生特級教師2位，市級學科帶頭人12位。自2009年以來，6個緊密型實驗學校教師發展迅速，教科研水平得到大幅提升。自2003年至今，常州市中小學教師在江蘇省中小學教研室組織的優質課評比中取得較好成績，名列前茅。
4.形成了區域教學評價的新機制。教學預設與生成關系的研究為常州市基礎教育的課堂教學評價提供了新內容與新方式，成為判斷教師專業智慧發展的新方法。課題組提出的“基于動態生成的中小學課堂教學評價表（試行）”和“常州市中小學課堂行為觀察表（試行）”在課堂教學評價中被廣泛使用。
總之，引導教師由“預定教學觀”轉向“生成性教學觀”是一項很復雜很艱難的工作，由于主客觀因素的限制，我們的研究還有許多地方不盡如人意。我們將在以后的“生成性教學研究”中將教育理念、教學方式、學習方式的變革繼續推向深入，形成具有國際視野本土特色的生成性教育主張。
（二）反思
每個人自出生以后，總在遭遇各種偶然性。世界也正因為有了偶然性，而顯得豐富多彩，奧妙無窮，神秘莫測。如果沒有這種偶然性，事物和人的發展將呈現一種線性發展的態勢，那世界就會變得異常單調和乏味。拿足球比賽來說，如果在球賽還沒有開始前就知道哪個隊贏定了，那這種比賽對觀眾的吸引力將大大降低。假如比賽中出現了“黑馬”，出現了觀眾沒有預料到的情況，其觀賞性就高、刺激性就強，觀眾就會覺得回味無窮，其繼續參與的積極性就會被激發出來。從這個角度看，預設與生成的關系是很難理解的，往往預設的東西不能兌現，“播下的是龍種，收獲的是跳蚤”;生成的結果有時確實也是難以預料的，其復雜程度往往是不可以測量的。
課堂教學也是一樣，如果教學過程的發展與教學的預先設計和思考是大致相同的，毫無生成的因素或資源，那教學也就變得平鋪直敘，不會引起學生生命力的激情涌動了。我想，假如我們的教學改革能夠使課堂教學生態系統發生重大變化的話，那學生的課堂生活應該更加自主自由和開放，教學的生成應該更加豐富多彩，無法預料的精彩將更多地出現在我們的課堂中。其實，教學預設是一種基礎性條件，是教師在分析各種教學因素后所采取的引領教學系統發展的手段，它很重要，因為沒有教學預設，教學過程就很難展開，但它只是為教學系統的發展奠定一種基礎，預測一種方向性，至于教學過程中發生的偶然性，才是教學的真正的價值追求和理想目標，是教學系統是否發生重大變革的標志。教學預設與生成是辯證的對立統一體。預設體現教學的計劃性，生成體現教學的動態性和開放性，兩者既互相對立、互相排斥，又互相聯系、互相依賴。課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是課堂教學的兩翼，缺一不可。在實際教學過程中，教師應該以預設為基礎，提高生成的質量和水平;以生成為導向，提高預設的針對性和開放性。課堂教學實際上總是在努力追尋著預設與生成之間的一種動態平衡。
在十多年的研究過程中，每月一次的課堂觀摩是課題組成員聚會的日子，也是每一個課題組成員交流思想、自由表達的場域。研究的成果也是在每一次觀點爭鳴、相互啟發的過程中逐步生成的。2003年課題研究活動剛剛開始時，大家主要關注課堂中的“偶發事件”，并總結出了許多關于“課堂動態生成資源”“如何開發生成性資源”等概念或方法，并在有關論文和《課堂動態生成資源的理論與實踐》《課堂動態生成資源論》等論著中正式地表達了，但隨著研究的深入，課題組成員發現，中小學教師非常關注教學預設、教學設計等問題，特別是想了解關于如何預設才能有效生成，預設與生成的關系處理等原理與方法問題。教師的需求就是我們課題研究努力的方向，教師的問題就是我們必須孜孜以求的任務。于是，我們又開始重新出發，以“各科課型研究”為重點目標，并引入了高校的“智慧外腦”，開始了新一輪的問題導引――實踐探索――分享交流――實踐檢驗的研究工作與思考。隨著對教學實踐問題及以前有關教學生成、課堂動態生成資源等的反思，我們感覺研究的困難和問題很多，“教學有沒有型？要不要型？”“現在的課型與以前教育學研究中的課型有何不同？”“課型會不會成為教師教學的束縛？”……以至于在最初擬定框架時，經常做了全盤的自我否定。但靜下心來想，“世上本無路，走的人多了也就成了路”，越是困難，越是要勇于接受挑戰，勇于面對失敗。我們不想做唐吉訶德式的英雄，但確實想做蘇格拉底那樣的思想者，盡管距離很遙遠。
每次課題組活動后，大家都要對自身的研究過程與方法，乃至取得的階段性成果評頭論足，我們稱它為“研究的研究”。由于個人對同一事物的認識程度和實踐感悟的差異，其所表達的語義及提出問題的思路是不一樣的，同時，教育的大背景也使得教育具有無法避免的功利性，在“生成性教學是一種理念，不能有方法;生成性教學沒有方法我們怎么體驗？”等等問題上，往往會有很大的爭議。教育需要追求現實、貼近生活，但我總感覺教育要有更多的“仰望星空”的機會和領域，“教育指導社會，而非追逐社會也。”（）因此，我們的研究主要不是要給教師一個“工具”，使他們很簡單地“學會方法”，能夠“應用到實際教學中去”，并很快產生諸如學生成績提高等顯性的價值，我們的宗旨是如何使讀者容易理解、解釋并在此基礎上展開創造性的實踐。“一件藝術作品，從根本上說來是未完成的，因為它還需要一個解釋者。”在伽達默爾看來，任何文本都是對人類生活的某一或某些問題的回答，而對文本的理解則是從它們的回答中提出新的問題，以推進新的理解。因而對文本的理解，或對人類生活世界的認識或理解，是一個面向未來的無限性的過程。對教學預設與生成關系問題的探討，是一個對教學本質的理解逐步深化的過程，是一個對生命主體價值的再認識過程。希望這個經由浸潤集體智慧、反映教學探索、追求教育理想的文本，能夠在一定程度上幫助教師理解課程和教學問題，能夠在他們的教學生涯中做個有意義的引導者，能夠成為其實現教育理想的“一個導航儀”或“一個指南針”。