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論文關鍵詞：建筑工程 結構設計質量管理
論文摘要：本文通過對建筑結構設計前期質量管理、設計過程質量管理、設計后期質量管理的闡述，分析了建筑結構設計全面質量管理的過程，簡潔透明、便于掌握。有效地執行建筑結構設計全面質量管理是設計單位在同行業競爭中的關鍵因素。
在建筑工程領域中，建筑結構設計是極其重要的一個環節，它不同于其它專業設計，它的設計質量直接影響著工程周期、成本節約，可以說是一個工程中重要的生命線。對業主而言，在同行業中是視時間和成本為金錢的，有效地縮短工程周期和節約成本就意味著在市場中能取得先機，立于不敗之地，獲取更大的效益，業主對設計單位的要求就是如此。可以說能做到業主滿意、以業主為服務中心就會增強設計單位的同行業競爭力。針對建筑結構設計全面質量管理，設計單位可采取如下過程管理方法，其中設計單位結構總工程師是建筑結構設計全面質量管理的總負責人，組織實施全面質量管理。
一、建筑結構設計管理的理念
質量是產品的生命，沒有好的質量，產品就沒有市場，只有高質量的產品，在市場上才有競爭力，建筑設計也是同樣如此。只有在建筑設計質量的優化管理上做文章，才能產出高質量的建筑設計成品。建筑設計，在某種意義上講可等同于建筑產品，它是藝術創作與科學技術的結合體。它不能用工業化、工廠化、程序化的過程進行生產，對于不同使用功能、性質的建筑從內容到外表形態是不同的。
建筑設計質量的優劣，確切地說是一個目標范圍的界定，建筑規范、規程和標準是建筑設計合格的下限。建筑設計精品是在設計運行過程中優化取舍，完善完美。因此，設計質量的優化管理是十分值得重視的。
建筑設計質量的優化管理，就在于強化、強調了設計的“全過程管理”，這是動態管理。它也打破了過去靜止的簡單化的“結果管理”淘汰制。從而避免浪費時間和造成直接經濟損失。建筑設計運行過程要自始至終，由部分到整體、由管理點到強化點，由方案到施工圖，這些工作都要進行細化、優化和篩選。它是積極主動、極具挑戰性的動態管理。
二、設計前期質量管理
1.根據業主要求設計單位組建設計項目組，安排結構設計各階段的設計人員、校對人員、專業負責人、審核人員并安排相應的完成時間，形成設計進度計劃表。
2.在簽定設計合同時由設計人員了解業主對該項目的明確要求和隱含要求，向業主指定的業主代表收集設計資料，包括委托書、立項文件、地質勘察報告、環評報告、規劃總平等等，同時對提供的資料要由業主代表簽字確認。
3.針對建筑工程的不同類型，由專業負責人對設計和校對人員進行事先指導，形成事先指導表。同時專業負責人應起草本設計項目結構設計統一措施，經結構總工程師批準后，結構人員保證人手一份使用。設計項目結構設計統一措施可按以下選擇a．工程地質勘察要求，b.結構設計制圖標準，c.工業廠房結構設計統一措施，d.多層（磚混、框架等）民用建筑結構設計統一措施，e.高層（框架、框架剪力墻，剪力墻等）民用建筑結構設計統一措施等。
三、設計過程質量管理
1.在方案設計、初步設計、施工圖設計中設計人員應嚴格執行結構設計統一措施，如有異議應及時向專業負責人提出，由專業負責人和總工程師確定最終標準，而不能一意孤行，違反全面質量管理，影響設計進度。
2.建筑各專業在各階段設計過程中應互提設計基礎資料，形成配合資料互提單表，以此表來約束各專業人員的設計責任行為。結構設計人員應做到主動與建筑各專業溝通，做到設計嚴謹、不遺漏。
3.在初步設計結束后施工圖設計過程中可根據工作情況，由各級負責人進行設計中間工作檢查，形成中間檢查表。各級負責人應做到主動及時發現問題及時解決問題，以免設計校對、審核時改動過大，影響設計進度。
4.設計人員應嚴格執行設計進度，如遇特殊情況不能在安排時間內完成，應及時把情況向專業負責人說明，由專業負責人另行安排設計人員協助工作，保證工作按時完成。在各階段設計結束后進行設計校對、審核，并形成校對記錄表、審核記錄表。對校對過程中出現的問題，設計人員可以有自己的思路原則，說明理由經總工程師審核確認后，可以不修改，否則都應進行修改，而不能弄虛作假不修改。
5.最后設計圖紙要進行圖紙會簽、加蓋印章、曬圖、打印、包裝、交付、備份設計電子文件等工作，屬于設計人員完成的要及時履行責任完成，不要影響下一步全面質量管理工作的進行。設計人員應按照本設計單位結構專業計算書的要求完成本專業計算書。
四、設計后期質量管理
1.根據建筑設計審圖中心提出的意見及時進行修改，設計人員如遇不理解之處，要主動早與審圖人員溝通修改，并按審圖中心的要求提供修改后的設計文件，爭取早日通過，交付業主使用。
2.按照業主的要求進行技術交底，形成工程設計會審記錄表，做好業主與施工單位的溝通橋梁作用。
3.對施工過程中提出的問題如果涉及設計變更，要及時做好設計變更，按照本設計單位的相關要求處理后形成設計變更通知書表交付施工單位使用。施工過程中出現的一般問題要及時處理，不拖沓，形成現場服務記錄表。
4.在施工過程各部位驗收中，設計人員要虛心向業主和施工單位收集設計質量信息反饋，并且從中要吸取教訓，形成質量信息反饋單表。
5.主體工程驗收后，設計人員要對整個設計過程文本、底圖、表格等資料存檔保管并做好設計文件記錄。
按照以上對建筑結構設計全面質量管理的闡述，可以形成以下組織結構表進行歸納：
從上面組織結構表可以看出，用一些規范的表格和文本是進行建筑結構設計全面質量管理的關鍵，這種過程可以是一目了然的，在執行時會很有條理，容易讓人接受并執行。同時我們看到建筑結構設計全面質量管理很好地把握了全面質量管理八項原則，即以顧客為中心、領導作用、全員參與、過程方法、管理的系統方法、持續改進、基于事實的決策方法、互利的供方關系。
總之，建筑設計的質量管理，就在于強化、強調了設計的“全過程管理”，這是動態管理。它也打破了過去靜止的簡單化的“結果管理”淘汰制。從而避免浪費時間和造成直接經濟損失。建筑設計運行過程要自始至終，由部分到整體、由管理點到強化點，由方案到施工圖，這些工作都要進行細化、優化和篩選。它是積極主動、極具挑戰性的動態管理。
參考文獻
[1]蔡建平.建筑結構質量缺陷與質量事故界定.福建工程學院學報.2005（3）
關鍵詞：土木工程；畢業設計；團隊指導模式；教改實踐
作者簡介：陳春紅（1983-），女，江西吉安人，常州大學土木工程系，講師；朱平華（1966-），男，湖北天門人，常州大學土木工程系主任，教授。（江蘇 常州 213164）
基金項目：本文系2012年常州大學教育改革與研究項目（項目編號：GJY12020021）的研究成果。
中圖分類號：G642.477 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）22-0179-02
畢業設計是土木工程專業本科階段重要的綜合性實踐教學環節，是鍛煉學生綜合知識的運用能力，反映學生的科研能力、創新水平和高校教學質量，實現高校土木工程專業培養目標的關鍵環節。隨著土木工程專業口徑拓寬和工程技術更新，傳統的畢業設計運行模式已無法滿足畢業設計質量要求。[1，2]本文探索和創新土木工程專業畢業設計團隊指導模式，在組織形式、設計選題、過程控制等方面進行深化改革，以期提高畢業設計質量，加強學生的專業素養，實現“卓越工程師”的培養要求。
一、傳統畢業設計指導模式現狀
1.畢業設計選題
目前，多數高校土木工程專業的畢業設計選題面相對狹窄，題型單一，深度不足，且以“命題式”的設計題型居多。比如，工業與民用建筑方向的畢業設計一般為多層框架結構和單層工業廠房，學生很少接觸其他結構體系的設計，這就制約了學生的知識視野，體現不出厚基礎、寬口徑的專業培養要求。另外，設計中對土木工程各方向的內容分配不合理，往往是重結構、輕建筑和施工組織設計，對道橋和地下工程設計的內容較少。設計題目大多不是根據實際工程來命題，對設計結果無法校核、論證，且多年來題目類型相同，內容大同小異。[3，4]這使得學生普遍感到畢業設計和實際工程脫軌，缺乏工程實踐意義，降低了學生的積極性和創新欲望，不能充分發揮主觀能動性。
2.畢業設計時間安排
多數高校畢業設計安排在第八學期，而在這學期，找工作的學生忙于參加招聘會和面試，不能認真靜心地做畢業設計；考研的學生在準備研究生面試和復試時占據了大量的時間與精力，影響了畢業設計的進度和質量。有些學生意識不到畢業設計的重要性，忽視了畢業設計是土木工程專業學生將四年所學知識綜合化和整合化的唯一機會，在畢業設計時準備工作不充分，匆忙著手，對最新的專業設計規范、專業標準圖集、專業構造手冊熟悉較少，完全依靠教師的指導，被動性設計表現明顯，學生在設計中體會不到設計成就感，導致其重視程度、設計熱情下降。
3.畢業設計指導教師問題
在畢業設計中普遍存在指導教師嚴重不足的問題，畢業設計環節的生師比過高，有些高校甚至高達10∶1。很多青年教師從學校畢業后直接進入高校教學，知識結構不夠完整，缺乏工程設計和實踐經驗，這就影響了畢業設計的指導質量。比如建筑工程專業，畢業設計涉及到建筑設計、結構設計、施工組織設計等，指導教師必須精通這些專業知識才能高質量地指導學生開展畢業設計。同時，教師要兼顧繁重的教學和科研任務，投入指導畢業設計的精力有限，很難對所有學生的畢業設計管理和監控到位，致使學習主動性不強的學生設計進度嚴重滯后，畢業設計質量不高。
4.畢業設計成果達不到設計要求
在大學期間，土木工程專業除了學習專業技術基礎課和專業課外，還有課程設計實踐環節。但這些課程和實踐環節均局部獨立，片面性較強，缺乏全局系統性和整體性，使學生多以點狀形態記憶專業知識和工程技術問題，缺乏大土木觀，工程設計整體觀模糊，這使得有些學生在畢業設計中既不能分析具體工程問題，又不能校核論證設計結果，只能照搬結構設計范例，依賴結構設計軟件，缺乏獨立思考能力和創新精神，畢業設計成果遠遠達不到“卓越工程師”的培養目標。有些學生不能按照設計進度進行設計，畢業設計前期松松垮垮，而后期通宵作戰，導致畢業設計內容不完整，深度不足，設計水平不高，甚至出現了計算書前后矛盾以及計算書和設計圖紙自相矛盾的情況。
二、畢業設計團隊指導模式
畢業設計團隊指導模式是根據土木工程專業培養目標和“卓越工程師”培養要求，以實際工程和科研項目命題，由多名教師合作組建畢業設計指導教師團隊，指導多名學生完成較大的畢業設計課題，確定畢業設計中實施團隊指導的相關具體方案，提高畢業設計質量。
1.畢業團隊指導模式的目的和意義
畢業設計團隊選擇內容全面、結構體系豐富的課題，學生在設計時分工合作、各司其職，對土木工程多個專業方向知識均有汲取，有利于培養他們的工程意識。在畢業設計過程中采用討論式和啟發式教學，形成研討氣氛，充分激發學生的主動性和創新性，促進學生之間相互學習、補充、啟發，全體團隊成員的素質得到發展，共同進步，這為提高畢業設計教學質量奠定了基礎。多名教師共同指導，相互配合、優勢互補，為提高畢業設計質量創造條件，也有利于教師的進步和成長。
2.指導教師團隊的構建
指導教師團隊組建時要綜合考慮教師的學緣結構、學科專長和年齡結構，教師之間學科交叉合理，各有所長，優勢互補，老中青教師搭配組合。團隊負責人一般由有豐富理論知識和工程實踐經驗的教師擔當，在選題、設計成果考核等重要環節以及學術方向和關鍵技術等方面，對團隊教師起培養、指導、協調和組織作用。其他成員一般為中級職稱以上的教師，尤其要吸收青年教師加入團隊，根據其學科專長與特點負責對學生進行具體指導。[5]指導團隊既分工又合作，不同專業和方向的教師全程參與指導，根據進度和設計內容分階段負責。在團隊中以老帶新，培養年輕教師和專業基礎課教師。
3.學生團隊的構建
根據課題規模和任務的難易程度確定畢業設計團隊學生人數。學生團隊組建應基于雙向選擇原則，教師要對團隊的課題研究方向、研究思路和研究成果做初步闡述，讓學生對課題有所了解。在組建學生團隊時可以同專業，也可以跨學科、跨專業，應鼓勵不同層次的學生組隊，尤其要鼓勵基礎差的學生進入團隊。團隊組建后，應選一名理論知識扎實、責任心強、協調組織和溝通能力良好的學生擔任組長，負責團隊的研究進展、實驗組織和人員協調工作。
三、深化畢業設計改革
針對以往土木工程專業畢業設計現狀，常州大學土木工程專業進行畢業設計團隊指導模式教學改革實踐，旨在提高畢業設計教學質量，提升學生工程實踐能力，實現“卓越工程師”培養目標。
1.畢業設計選題改革
為了提高學生的工程實踐能力，滿足土木工程專業職業要求，選題要結合實際工程項目，與地方施工單位或設計院所合作選題，根據學生團隊的基礎知識和學習能力情況進行“真題真做”或“真題假做”，盡量避免“假題假做”，通過對比設計成果和現有工程的差異，有利于提高學生解決工程問題的能力，增強了學生的自信心和成就感；或者將教師的科研項目整理成為既能滿足畢業設計要求，又有一定科研性及學科前沿的綜合性的畢業設計題目。在選題時，注意給課題適當添加自由發揮空間，旨在鍛煉學生的創新能力和解決實際問題的能力。
2.畢業設計提前安排
為了解決畢業設計與就業的矛盾，一方面將部分學生在大三時就吸引進入教師的科研團隊，提前接觸科研項目，開拓學生的科研能力，為畢業設計做好知識儲備，另一方面將畢業設計的前期工作提前安排在第七學期末開展，增加了畢業設計的有效時間。指導教師詳細介紹課題的工程背景、研究背景、具體內容和預期成果，學生根據畢業設計的任務與要求收集資料，查閱參考文獻，分析課題的研究內容，提出研究思路和設想，完成科研實踐和文獻綜述（開題報告）。指導教師要及早介入學生的前期準備工作，縮短學生畢業設計適應時間，減少起始階段的盲目性。
3.加強團隊管理
過程管理是能否按時保質保量完成畢業設計的關鍵。所有指導教師對畢業生的開題、階段性檢查、中期檢查、答辯進行互相把關，互相促進。重點從以下幾點做好過程管理：
（1）團隊指導教師要分工明確，責任清晰，實行值班制，保證學生在畢業設計中遇到問題可以隨時得到教師指導；團隊負責人關注試驗進度，對畢業設計進行階段總結。
（2）制定有效的團隊管理制度和操作程序，建立良好的師生信息傳達和反饋渠道。
（3）充分調動學生主觀能動性。學生在設計過程中提出解決問題的思路和方案，教師不能選擇硬性壓制和忽略不問，而應積極引導學生通過主動思考和積極創新來解決問題。
（4）開設畢業設計講堂。針對畢業設計中涉及的難點和重點問題，由相應的教師以畢業設計講堂的形式進行專題講解，豐富畢業設計指導形式，提高畢業設計學習效果。
（5）集體評圖。團隊負責人組織團隊教師共同討論確定畢業設計圖紙要求和統一評圖標準，利于教師之間相互學習，很大程度上起到傳幫帶的作用，可以促進年輕教師快速成長。
4.加強與校外企事業單位深度合作，校企聯合培養畢業生
高校和企業深度合作是培養“卓越工程師”的重要途徑和提高畢業設計質量的有效方法，既解決了高校辦學資源匱乏問題，又為企業的發展與創新提供了人才。常州大學土木工程專業與校外企事業單位聯合培養畢業生，建立校內指導教師和校外工程師畢業設計聯合指導團隊。通過“產學研”相結合的方式，依托校企節能減排材料研發中心和校企重點實驗室建設，建立校外實踐教學基地，學生在企事業單位開展畢業設計，以實際工程為設計課題，設計結果可以對比校核，有利于培養學生嚴謹的工程意識和參與實際工程項目的熱情。[6，7]在聯合指導過程中，校內教師和校外工程師要分工明確、責任清晰，制定校外畢業設計管理制度，校內教師定期檢查學生畢業設計進度和畢業設計成果，并對階段性問題進行解答。
四、實踐效果
經過三屆畢業設計的探索和實踐，常州大學土木工程專業已逐漸規范和完善了畢業設計創新團隊的教學模式，畢業設計質量得到明顯改觀。通過畢業設計團隊指導模式的構建，畢業生整合構筑了較為完整的專業知識結構，提高了工程實踐應用能力，鍛煉了科研創新和團隊協作能力。同時，各專業和方向的教師之間的聯系得到強化，不同專業課程教師對相關課程的認識得以深化，加強了教師的教學水平。但是也要清醒地認識到，面向“卓越工程師”的培養目標，土木工程專業畢業團隊指導模式還存在不足之處，需要在今后的教學改革中不斷總結經驗和探索提高。
參考文獻：
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[3]張亦靜，何杰，肖芳林.基于團隊協作的土木工程專業畢業設計模式探討[J].湖南工業大學學報，2008，22（3）：107-109.
[4]盧瑞華.土木工程專業畢業設計教學改革調查與剖析[J].理工高教研究，2008，（1）：96-99.
[5]王金梅，鄭培超.畢業設計團隊指導模式的研究與探索[J].高教論壇，2012，（20）：31-32.
Capstone課程，即整合性實作課程，或頂點課程，是指大學高年級學生在教師指導下，應用所學專業課程知識，解決復雜且整合性工程設計問題的教學過程[1-4]。這里的復雜且整合性工程設計問題一般具有以下特點：需要大學多門課程知識才可以解決的問題；問題本身是多面向的，或在技術、專業方面存在相互沖突；是一個實際的工程設計問題，沒有現成的解決辦法；需創新應用專業基本理論和技術實務上最新成果才可以解決的問題；需考慮現實環境多方面的約束，如人力、資金、設備、材料、信息等；問題本身可能對社會及環境有廣泛而深遠的影響；教學過程能夠覆蓋多項專業核心能力培養。
Capstone課程目前已經得到國際工程教育界的廣泛重視，在國際工程教育認證的眾多版本規范中都明確提出將Capstone課程作為本科工程教育的重要必修課[5-7]。美國ABET的前身是1932年在紐約創辦的工程師專業發展理事會（ECPD），最初由美國土木工程師協會、美國機械工程師協會和美國電氣工程師協會等7個協會組成，現已發展成為由30個專業和技術性協會組成的聯盟。ABET作為一個非官方的中介性、非營利認證機構，其專業認證的權威性得到了美國教育部（USDE）和美國高等教育委員會（CHEA）的雙重認可。ABET目前主要在工程、技術、計算機科學以及應用科學等4大學科領域開展專業認證。在ABET頒布的最新工程專業認證規范中，要求每個參與認證的工程專業必須向學生提供整合性設計課程的教學實踐[8-10]。國際上其他隸屬于Washington Accord， Seoul Accord， Sydney Accords3個著名工程教育認證組織的工程教育認證機構，如中國臺灣的IEET、加拿大的CEAB、韓國的ABEEK、澳洲的EA等都有此規定要求[11-12]。工程教育中開設必修Capstone課程，已經成為國際工程教育界的發展趨勢。
在具體開課模式上，無論是Stanford、Berkeley、MIT等國際著名高校，還是IEET認證過的中國臺灣高校，都規定Capstone課程教育中，學生必須分組執行教學計劃，而非個人執行計劃，專業要制定統一的執行規則，課程內容要對應人才培養方案中多數核心能力。
到目前為止，中國高等教育對頂點課程的關注還很少，學術性的介紹和研究也不多見。據粗略考察，在教育部頒布的文件中，只有2003年頒布的《全國普通高等學校體育教育本科專業課程方案》對頂點課程有所提及，并將其定義為“?楸弦蛋囁?設的綜合四年所學知識的課程”。但是關于課程開設的內容、形式、時數則沒有詳細的規定。
與此相似，在中國土木工程本科教育中，Capstone課程也難覓蹤跡。一些類似的設計課程，如土木工程畢業設計、核心課程的課程設計等，從教學組織模式、課程評量方法，以及課程對實現教育目標和專業核心能力的檢視方面來看，這些課程還不能算是真正的Capstone課程，很多方面還存在較大差距。
武夷學院土木工程專業2015-2016學年開始被福建省教育廳批準為首批接受“臺灣中華工程教育學會”（IEET）國際工程教育認證的14個試點專業之一。武夷學院土木工程專業按照國際工程教育認證規范要求，將土木工程專業畢業設計改造為Capstone課程，并從開課模式、課程成績評量方法、課程教學效果檢視等方面開展了Capstone課程教學初步探索。2016年9月12-13日，國家工程教育認證專家進入武夷學院土木工程專業實地訪評，通過查閱Capstone課程教學檔案、現場考核學生等，對Capstone課程教學效果給予了充分肯定。本文擬對武夷學院土木工程專業Capstone課程教學進行詳細介紹，以期為推動國內土木工程專業本科教育與國際工程教育接軌，提高國際工程教育認證實效，促進新建本科高校向應用型轉型發展和培養國際化應用型高級人才提供教學參考。
一、Capstone課程體系的建立
Capstone課程不是一個單一課程，而是一個系統的課程體系。這是因為，要完成Capstone課程任務，通過課程教學取得實效，學生核心能力得到培養，必須與其他先修課程形成一個完整的課程體系。在充分論證基礎上，依托產業界專家，對課程進行改造，從人才培養方案中挑選若干實踐課程，建立從Cornerstone（基石）課程到Capstone課程的一整套從低年級到高年級遞進式整合性實作課程體系（見圖1）。
Capstone課程體系的第一層是Cornerstone課程，即基石課程，面向大學一二年級學生開設，對土木工程專業學生有數學建模競賽、CAD制圖、計算機程序設計等基礎類設計競賽，這是學生利用已掌握的少數核心能力解決模擬工程問題的初步體驗。
第二層次是銜接課程，針對大學二三年級學生開設。包括土力學與基礎工程課程設計、混凝土結構課程設計、施工組織設計課程設計、深基坑與邊坡工程課程設計、隧道工程課程設計、鋼結構課程設計等單科設計類課程，以及每年一度的省級、國家級大學生結構設計大賽和建筑信息模型（BIM）設計大賽。第二層次的課程為大二和大三學生提供了整合一部分專業核心能力解決教師設計出的工程問題的機會，是Capstone課程與Cornerstone課程的銜接橋梁。這些課程中的專業課程設計常常是個人完成課程計劃，而結構設計大賽、BIM設計大賽則是小組合作完成，旨在使學生團隊合作能力得到初步訓練。
第三層次是Capstone課程，武夷學院土木工程專業稱為土木工程設計實務課程，針對大學四年級學生開設。表1是Capstone課程綱要。從表1可以看出，Capstone課程教學以解決復雜且整合性工程問題為主要教學過程，涵蓋土木工程專業全部核心能力的訓練，通過Capstone課程教學，使學生專業核心能力得到進一步鞏固。
二、Capstone課程教學初探
（一） 按照國際工程教育認證規范要求，改造“畢業設計”為Capstone課程
在中國高等教育設置Capstone課程有兩條可能的路徑：一是在課程設置中直接增加Capstone課程，強化學生的知識整合和階段過渡。但是這要增加總學分，增加學生負擔。二是對本科教育中傳統的畢業論文（設計）、核心專業課程的課程設計等進行改造，達到Capstone課程標準。
武夷學院土木工程專業課程規劃中包括整合工程設計能力的專題實作課程，即Capstone課程，是通過對原有畢業設計課程的改造實現的。該課程為必修課程，6個學分，分別在大學四年級的第一學期和第二學期開設，其中第一學期5學分，第二學期1學分，合計6學分。因大四第二學期中途安排畢業實習，所以Capstone課程是結合畢業實習一起進行的。
按照國際工程教育認證規范要求，對原有畢業設計課程進行系統改造，以達到Capstone課程標準，具體做法是：
第一，土木工程專業的畢業設計采取分組進行，每組學生一般為3人，最多不超過4人，學生根據學習興趣自由組隊。每組完成一個工程設計實務課題，課題類型圍繞專業方向設置，一般有房屋建筑工程設計、巖土工程設計、道路橋梁工程設計等。設計過程中強調組內學生的團結協作，提倡跨小組的合作。工程設計題目主要來自于生產實踐。
第二，為涵蓋大部分土木工程專業人才培養方案中的專業核心能力訓練，擴展Capstone課程內容，Capstone課程主要內容有：制定工作計劃、深入實際調查研究和收集資料、中外文獻閱讀、現場勘查、勘探與取樣、建筑設計、結構設計與計算、施工圖設計、施工組織設計、工程概預算、工程環境影響與倫理分析等。
第三，改造課程成績評量機制。為避免出現不同指導教師對課程成績評定的偏差，規定Capstone課程的成績由三個部分組成，分別是指導教師評量成績（占總分的50%）、兩位評閱教師對Capstone課程報告書的評閱成績（取平均分，占總分的20%）和Capstone課程匯報答辯成績（由答辯小組依據匯報答辯情況評定，占總分的30%）。
第四，為每一個課題小組安排一名
業界專家，參與課題指導和成績評定。業界專家參與Capstone課程教學的優點是：一是為課題直接來源于工程實踐提供便捷途徑，業界專家承擔的工程項目就是最好的Capstone課題；二是為學生與產業界零距離接觸提供機會，學生可以通過實習直接參與業界專家的工程項目；三是提高了Capstone課程成績評定結果與業界標準的一致性程度。
（二）創新Capstone課程開課模式
國內土木工程專業畢業設計教學形式基本上是教師出題，每個學生在教學計劃規定的時間內完成設計，一人一題。這種開課模式存在的主要問題：一是假題很多，大部分的設計題目都是教師虛構的，如某某賓館設計、某某中學教學樓設計，每年的題目基本一樣。二是學生做也是假做，雖然按照一些行業規范進行設計，但是無論是房屋建筑工程、巖土工程還是道路橋梁工程的設計，都僅僅涉及結構設計或施工組織設計等很少的一部分內容，與實際工程設計要求相差甚遠，解決的問題不能算是整合性復雜的工程設計問題，課題涵蓋核心能力少，學生不能得到系統的土木工程設計訓練。三是一人一題，不能通過畢業設計教學過程為學生提供團隊協作能力訓練，不符合國際工程教育認證規范要求，而且要在有限時間內完成一個完整的工程項目設計，顯然是不切實際的，只是對畢業設計的一再簡化，教學效果不理想。
以業界專家正在承擔的實際工程項目作為Capstone課題，這種真題訓練是提高畢業設計效果、鍛煉學生專業核心能力的最好途徑。真題還需要真做，以一個實際的邊坡防護工程設計為例，課題任務應當包括現場勘查、勘探與取樣、現場測試、室內測試、防護工程結構設計、施工圖設計、施工組織設計、工程概預算、工程環境影響評價與工程倫理分析等。雖然任務較多，因為是小組合作完成，學生個人的負擔會減輕很多。
課題指導應分階段進行，在不同階段，針對課題任務的重點不同，有針對性地開展設計指導。注重引入業界專家擔任?n題指導教師，圍繞工程設計中的一些關鍵實務技術，開設專題講座，提供體驗產業界的機會，向學生傳授業界流行的設計理念與方法，使課題設計成果更加符合業界標準，而不至于“院校味”太濃厚，脫離實際。
（三）探索Capstone課程教學成效檢視辦法
準確評估Capstone課程教學效果是十分重要的，有助于課程教學效果的持續改善。依照課題分組、分階段進行的Capstone課程教學，與一般基礎課、專業課的教學模式存在明顯不同，Capstone課程教學效果評價也不能僅僅依靠課程成績來完成。問卷調查方法是一個很好的補充。
Capstone課程教學目的之一是培養學生專業核心能力。為檢視學生專業核心能力的培養效果，設置學生專業核心能力問卷調查表（見表2），針對每一項專業核心能力對學生進行調研，按照非常滿意、滿意、一般、不滿意、非常不滿意5個等級打分。通過該表的統計分析，得到學生核心能力的達成度，檢視Capstone課程教學效果。
團隊協作能力是Capstone課程教學效果的重要保障，也是國際工程教育認證專家十分重視的觀察點。Capstone課程教學的溝通主要有課題組學生之間的溝通、學生與指導教師之間的溝通、學生現場調研過程中與業界之間的溝通等。溝通能力在很大程度上影響到Capstone課程的執行效果，必須十分重視學生溝通能力的培養。可以設計Capstone課程執行中學生團隊協作問卷調查表（見表3）。該表由課題指導教師完成，針對每一位學生在課題執行中的團隊協作表現，按照非常滿意、滿意、一般、不滿意、非常不滿意5個等級打分。通過該表的統計分析，可以得到學生在Capstone課程教學過程中團隊合作能力情況。
三、結語
與土木工程專業以往的畢業設計相比較，Capstone課程在開課形式上要求學生按照小組進行，分組教學，為學生提供團隊協作能力訓練的機會。強調業界專家參與教學實踐，確保課程教學與產業界零距離接觸。課程內容要涵蓋絕大部分土木工程專業核心能力的訓練，不能簡化課題任務。
Capstone?n程作為大學四年的總體課程，在工程教育中具有重要地位。如何使課程體系、課程教學模式、課程評量方法、課程教學效果評估等更加符合國際工程教育認證的一般規范要求，國內應用型本科高校土木工程專業還面臨許多問題需要深入探索。
要積極開展Capstone課程體系的教育學理論研究，利用高等教育基本原理與高等教育歷史分析方法，論證Capstone課程體系在土木工程專業人才培養中的必要性和重要意義，建立Capstone課程體系教育理論，指導Capstone課程體系的創新教育實踐。
（中南林業科技大學土木工程與力學學院，湖南長沙，410004）
[摘要] 闡述了當前我國城市地下空間工程專業在人才培養與專業建設等方面的現狀。針對城市地下空間工程專業在人才培養方案制定與實施過程存在的一些問題，以中南林業科技大學為例，從專業定位、培養目標與畢業要求、“平臺+模塊式”課程體系、多模塊立體式實踐教學體系、教學管理與過程控制、教學質量評價以及專業教育特色培育等方面進行了分析和探索，可為城市地下空間工程專業的人才培養體系建設提供參考。
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關鍵詞] 城市地下空間工程專業；人才培養方案；專業定位；培養目標；課程體系；實踐教學體系
[中圖分類號] G642.0 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-893X（2015）01-0012-05
[收稿日期] 2014-10-19；[修回日期] 2014-12-11
[基金項目] 湖南省普通高等學校教學改革研究立項項目；湖南省普通高校“十二五”專業綜合改革試點項目
[作者簡介] 江學良（1977-），男，湖南益陽人，博士，中南林業科技大學副教授，主要研究方向：地下工程穩定，巖土力學。
自20世紀90年代以來，我國城市以空前的速度發展，人口急劇膨脹，規模不斷擴大，許多大中城市都出現了用地緊張、交通阻塞、空間擁擠、生態失衡與環境惡化等一系列城市問題，這些問題已經成為城市可持續發展的嚴重障礙。開發利用城市地下空間是解決城市問題，實現可持續發展切實可行的途徑，是未來城市發展的方向。國外發達國家的城市建設經驗充分驗證了這一點。
城市地下空間工程專業在教育部最新公布的高校招生專業目錄中隸屬于土木類，但不是基本專業，而是特殊設置的專業。城市地下空間工程專業既有自身特定的內涵，又是多個學科的結合點，具有交叉性、邊緣性的特征。傳統的土木工程專業主要包括建筑工程、道路橋梁工程與巖土工程等專業方向。雖然在基礎課甚至是專業基礎課設置上與城市地下空間工程專業存在著部分重疊，但是土木工程專業沒有真正以城市地下空間開發利用為主線進行人才培養。城市地下空間工程專業涉及城市規劃、地下建筑與地下結構、地下水力學、巖土力學、地下通風與空調、監測與測試科學、環境科學以及城市交通等多個領域與多個學科，因此，城市地下空間工程專業的人才的培養方案不同于傳統的土木工程專業，它更加注重學科交叉與城市地下工程的自身特點[1]。
2001年中南大學率先在國內開辦了城市地下空間工程專業，在此后的十幾年中又有大約20余所高校相繼開辦了該專業，星星之火，已有燎原之勢。2010年在中南大學召開了“第一屆全國城市地下空間工程專業研討會”，此后又在山東大學、南京工業大學與北方工業大學連續召開了第二屆、第三屆與第四屆城市地下空間工程專業研討會。從研討會討論的結果來看，城市地下空間工程專業人才培養方案在學分設置、課程設置、培養環節與畢業設計等方面存在著很大的差異。很多高校的城市地下空間工程專業脫胎于采礦工程專業、礦井建設專業或者鐵道建設專業，具有濃厚的行業特征。另外開設城市地下空間工程專業的學校有教育部部屬高校，也有省屬地方院校。由于學校的辦學歷史、層次與所屬行業不同，辦學水平與效果也參差不齊[2，3]。
城市地下空間工程專業雖然辦學歷史不長，但是由于它切合了當前我國城市地鐵與隧道建設的，再加上以前培養的城市地下工程建設人才的嚴重匱乏，該專業的就業率相當高，近幾年甚至比土木工程專業傳統的建筑工程方向與道路橋梁工程方向的就業率還要高。城市地下空間工程專業的就業雖然沒有問題，但是在人才培養方案、教材與專業建設以及專業培養特色等方面還存在不少問題。中南林業科技大學城市地下空間工程專業開辦于2013年，目前在校人數120人，隸屬于土木工程與力學學院。為了積累辦學經驗，在開辦該專業之前，在土木工程專業下開設了城市地下空間工程專業方向，到目前為止，該專業方向已有三屆畢業生。在城市地下空間工程專業與城市地下空間工程專業方向的辦學過程中，我們吸收了兄弟院校許多好的經驗與做法，也結合自身實際做了一些有意義的探索。在此就城市地下空間工程專業人才培養方案在制定與實施過程中的一些經驗與同行們分享，以期達到拋磚引玉的作用，共同促進城市地下空間工程專業的發展。
一、結合學校實際，做好專業定位，確定好培養目標與畢業要求
專業定位準確與否決定著培養的人才是否能夠滿足市場的需要，也決定著人才的培養目標。專業定位在人才培養方案中起著提綱挈領的作用，是人才培養方案的第一要務。專業定位應該根據行業和社會需求以及學校的辦學思想、辦學基礎、發展潛力、地域特點確定培養人才的類型和主要服務面向。
中南林業科技大學前身是創辦于1958年的湖南林學院。在五十多年辦學歷程中，學校始終秉承“求是求新，樹木樹人”的校訓，牢固樹立人才培養是學校的根本任務，教學工作是學校中心工作的觀念，逐步形成了“以本科教育為主，大力發展研究生教育，積極發展國際教育和留學生教育；以林為特色，理工農并進，經管法文結合，文理滲透；培養高素質的復合、應用、創新型高級專門人才，把學校建設成為居國內先進行列的多科性教學研究型大學”的辦學定位。學校現已建設成為一所立足中南、面向全國，涵蓋理、工、農、文、經、法、管、教、藝等九大學科門類，具有招生外國留學生和港澳臺學生資格，具有博士后科研流動站、博士學位授予權和碩士生推免權的高等學校。土木工程與力學學院現有教師114人，其中教授18人，副教授28人。設有土木工程、城市地下空間工程、工程管理和工程力學4個本科專業以及7個教研室、6個研究所、2個實驗中心、1個土木工程檢測中心和1個設計研究院。學院擁有林區道路與結構工程二級學科博士點1個、土木工程一級學科碩士點1個、二級學科碩士點9個。城市地下空間工程專業結合學校建設多科性教學研究型大學的辦學定位與學院的實際，順應國家“中部崛起”戰略的需要，將該專業定位為：立足中南，輻射全國；面向城市地下工程技術與管理行業，培養符合行業需求，基礎扎實、專業面寬、綜合素質高，具有創新精神和實踐能力的應用型高級工程技術人才。
根據城市地下空間工程專業的定位，該專業將培養目標設定為：培養適應社會主義現代化建設需要，掌握城市地下工程學科基本原理和基礎知識，受到工程師素質基礎訓練，能夠從事城市地下工程項目施工、設計、監理以及在投資和開發部門從事技術或管理工作，德、智、體、美全面發展，具有創新精神和實踐能力的應用型高級工程技術人才。為配合培養目標的實現，培養方案詳細規定了學生在校學習期間必須達到的基本要求，即畢業要求，達不到畢業要求的學生一律不允許畢業。畢業要求包括知識要求、能力要求與素質要求。知識要求分為“三個層次”和“五個方面”，“三個層次”是指掌握層次、熟悉層次與了解層次；“五個方面”是指要掌握、熟悉和了解自然科學知識、人文社會科學知識、工具知識、專業知識與相關領域知識等五個方面的知識。能力要求包括具有工程科學應用能力、具有城市地下工程技術基礎應用能力、具有解決工程實際問題能力、具有信息收集、溝通和表達能力，具有應對危機與突發事件的能力。素質要求包括人文素質、科學素質與工程素質三個方面。
二、整合相關學科，構建基于學科大類知識結構的“平臺+模塊式”課程體系
通過“打通、減少、增加、分類、彈性”等調整方式，在通識教育課程平臺的基礎上，進行學科大類的核心課程設計，重新確定平臺核心課程。充分利用我院學科的優勢，挖掘現有專業的地域、資源等優勢，重新整合相關學科。本著促進交叉學科、建設復合型專業的原則，構建以力學與土木工程為基礎，并兼顧城市規劃、監控與測量科學、環境科學等學科的基于學科的平臺課程。將《地下空間規劃與設計》、《地下結構設計》、《地下工程施工與管理》、《地下工程勘察與測試技術》與《地下工程災害與防護》等五門課程列為本專業的專業核心課程。
構建以“平臺課程”為依托的“模塊式”課程體系，體現彈性學習要求[4]。整個課程體系被分為四大模塊：理論教學課程、實踐教學課程、畢業設計與思想政治素質教育課程。理論教學課程分為公共課、基礎課與學科基礎科、專業課、公共選修課、學科基礎選修課與專業選修課。城市地下空間工程專業的課程設置、學分分配與畢業學分見表1所示。
課程設置時充分考慮到了課程體系的科學性、合理性與完整性以及城市地下工程的復雜性所要求的綜合性，課程在開設次序上也充分考慮了是否符合學生的認知規律。另外課程體系為學生提供了足夠的選課空間，學生能根據自身條件和職業規劃自主制訂課程學習計劃。經過幾年努力有望逐步建立并實現在指導性教學計劃基礎上的體現學生個性化培養的課程體系。
三、構建多模塊立體式實踐教學體系，加強學生創新能力培養
為強化學生學科知識結構，培養學生的實踐動手能力與創新能力，構建了由實驗教學、畢業專題實踐、課外科技實踐、實踐教學基地建設、課外社會實踐五個模塊組成的實踐教學體系[1，5]。
（一）改革原有依附于理論教學的單一實驗教學模式，重新定位實驗教學；整合實驗室資源配置，建立新型實驗教學平臺
1. 教師參與實驗教學，促進科研成果向教學內容轉化
實驗教學依靠各學科帶頭人和教授的力量，轉變教學觀念，改進實驗教學方法，改變計劃性、封閉式的實驗教學模式，建立以學生為中心的實驗教學模式，改變實驗教學以驗證性實驗為主，創新性實驗內容缺乏的現狀，形成自主性、合作性、研究性的學習方式。促進高水平的科研項目轉化為實驗教學內容，積極開設一些高水平的、緊跟學科前沿的綜合性、開放性、創新性實驗，豐富和充實實驗中心的實驗項目，鼓勵學生在現有實驗項目下進行大膽創新，開拓新的實驗項目或課題，形成一系列多層次、遞進式的教學實驗內容。針對不同層次學生的要求，進行分層次培養，使得能力較強學生的創新潛能得以充分發揮，能力較弱的學生也不會因為完不成實驗任務而氣餒，避免傳統實驗教學一刀切的缺陷，更好地發揮每個學生的個性和特長。
教師在實驗指導的過程中，注重培養學生的創新精神、主動獲取知識的意識與獨立思考解決問題的能力，引導他們真正成為學習的主人[6]。教師根據課題研究計劃和研究進度，結合學生具體情況制定教學內容與教學要求。此外，通過E-mail、QQ、MSN、E-learning等方式實現學生與教師的在線互動，進一步促進科研人員參與教學。
2. 開放實驗教學中心，鼓勵學生自主創新
力學實驗中心為湖南省普通高等學校實踐教學示范中心，占地面積948m2，儀器設備316臺（套），設備總值947.74萬元；土木工程實驗中心由六個專業實驗室組成，實驗儀器設備1297臺（套），實驗儀器設備總價值1460萬元。實驗教學中心先進的科研儀器設備、雄厚的科研力量、穩定的科研方向、充足的科研經費為學生開放式試驗創造了條件，為學有余力的學生提供了發揮自主創新潛能的自由舞臺。實驗教學中心以學院局域網為支撐、教務管理系統為平臺，實現開放式實驗教學管理，所有實驗儀器設備、開放式課題、科研人員研究方向全部在網上公布，對學生進行全面開放。學生可以登錄實驗平臺網頁，瀏覽和下載網絡教學課件和多媒體影像資料。學生可以在網上預約實驗，根據自己感興趣的方向，申請自己的開放式創新實驗課題和指導教師。
提倡學生自帶課題進入實驗教學中心，鼓勵他們大膽創新。學生4~5人組成科研小組，提出自己科研思路，自行選題，自行確定研究內容，自行設計實驗方法和技術路線，撰寫正式格式標書，由專家審核、論證其可行性。如果方案得到專家認可，可申請指導教師和專項經費資助，遵照實驗中心的管理規定，按照正式科研程序，自由地進行實驗工作，并將其實驗結果進行總結匯報，寫出論文，力爭公開發表。通過開放實驗教學中心，讓學生進行自主創新實驗，可使學生初步建立科研思路，進行科研工作的整體體驗，培養科研團隊協作精神，并在初次的研究實踐中學習到了文獻檢索、資料收集的方法和學術規范的意識，培養了學生的創新意識和科研能力，提高了發現問題、分析問題和解決問題的能力。
（二）強化畢業專題實踐，注重創新能力培養
1. 重視畢業實踐，加強“模擬實踐”環節
畢業實踐是學生學習深入與升華的重要過程。在學生進行畢業實習前，組織學生進行為期兩周的強化訓練，引導學生對大學階段所學的專業課程進行“串燒式”回顧與總結，并根據學生實習單位性質（設計院或施工單位）對學生進行分組，每一小組配備1名教師對學生進行“模擬實踐”。
2. 調整教學計劃，提早并延長畢業實習時間
根據學院實際情況對教學計劃進行了調整，將畢業實習提前到第7學期期末開始并一直延續到第8學期的第2周周末，這樣，既避開學生頻繁參加各類人才交流會的時段，學生可以安心進行畢業實踐；又使學生有充足的時間為畢業設計做準備，做出質量較高的畢業設計成果。
3. 理論與實踐相結合，“模擬實踐”、畢業實習與畢業設計課題相互匹配
畢業設計題目全部采用設計課題的形式，一人一題，課題全部來源于已實施的實際工程項目。設計課題主要包括隧道施工圖設計與地鐵車站施工圖設計兩大類。設計內容包括方案設計、結構設計與施工組織設計三大部分。為促使學生將已學的基本理論、設計方法與工程實踐相結合，在實際操作過程中，盡量將“模擬實踐”、畢業實習與畢業設計課題的內容相互匹配，這樣有利于學生在更深層次上理解和掌握有關知識。
（三）積極開展課外科技實踐活動，開發創新性實踐教學的有效載體
為了更加有效地實現創新人才的培養，要充分發揮學生科技社團作用，積極挖掘開發創新性實踐教學的有效載體。形成以“挑戰杯”競賽、大學生研究性學習與創新性實驗、力學競賽、結構模型競賽、工程制圖競賽等為主體的課外科技實踐活動體系，并在一系列的科技實踐活動過程中，充分發揮學生獨立思考、探索未知和解決問題的主動性，激發學生學習、研究、實踐的興趣，培養學生的創新意識和創新能力。
（四）結合科研、面向社會，加強實踐基地建設
1. 創建“零距離”產學研結合示范實踐教育基地
加大資金投入，建立和完善生產實習基地，創建“零距離”產學研結合示范實踐教育基地。在現有的“中鐵五局城軌公司”與“湖南安信巖土工程有限責任公司”等實習基地的基礎上，繼續拓展新的實踐教學基地，定期組織學生更廣泛的開展實踐教學工作。
2. 結合科研、面向社會，實踐與創新并舉，培養創新型人才
加強與施工企業、設計院和科研院所的溝通、聯合與共建，將實踐教學真正延伸到社會，實現實踐與創新并舉，為創新型人才的培養，建立穩固的、更廣泛意義的產學研結合實踐基地。
（五）融課外社會實踐和專業實踐為一體，實現社會實踐與專業實踐的對接
以社會實踐為依托，鞏固專業知識，組織學生通過學習報告會、生態中南林活動以及“三下鄉”活動等形式，開展社會實踐活動，并與專業實踐密切結合，使學生在社會實踐活動中不僅錘煉了綜合素質，也提升了專業素養。
四、完善教學管理制度，創新管理模式，優化培養環境，為人才培養創造條件
按照“以學生為本”的要求，不斷完善教學管理制度以適應創新人才培養需要。突出以院系為管理重心，以教師為辦學主體，以學生為服務中心，通過制度建設，在學分制選課上提供最大的自由度、進一步完善和規范指導教師制，建立“嚴格、嚴肅、嚴正”和具有人性化的淘汰與增補機制等，在人才培養的管理與服務中，全面體現“以人為本”的思想。
依據學校有關制度，結合學院與專業實際情況，創新實習、課程設計與畢業設計管理模式，確保實踐培養環節的學習效果。譬如畢業設計實行教師全程跟蹤指導與開題、中期檢查、答辯、成績評定等環節的過程控制；學生畢業設計執行在指定教室每天簽到考勤登記制度，指導教師排班指導，學院領導，教學督導不定期檢查制度。
營造創新人才培養環境，努力構建創新人才激勵機制。設立創新人才單項獎學金、創新人才推免研究生等獎勵制度，健全和完善創新人才的獎勵與資助制度；舉辦專門化、系列化的高水平學術講座和論壇，鼓勵學生更多地參與本專業、跨專業、跨校的學術交流活動等，努力形成一種有利于學科交叉和知識碰撞、有利于形成學生更為廣闊的發展視野、有利于為學生創造寬松和諧發展環境的創新人才培養氛圍。
五、重視教學管理的過程控制，為持續改進創造條件
教學管理的過程控制包括監控體系、反饋機制與評價制度三個方面[7]。監控體系涵蓋事前、事中、事后三個環節，事前監控包括教學計劃與教學大綱的制定與檢查、教材選用的審查、多媒體課件的審查、開新課和新開課的試講等；事中監控包括教學檢查、教學督導聽課、學生質量信息員評價、校院領導聽課、同行聽課、畢業設計過程檢查等；事后監控包括學生評教、教師評學、同行評教、試卷分析等。
學校對教學過程監控的信息建立了規范的反饋制度，根據不同情況分別采取當面反饋、書面反饋、會議通報等形式，及時反饋到學院、教研室、教師。督導聽課評教、教學檢查、畢業設計檢查等信息采取當面交流進行反饋；學生教學質量信息員反饋的信息經學校質量監控與評估中心匯總分類，以書面形式反饋到學院及相關專業、教師；教學督導、教學檢查以及學生座談發現的共性問題，經過分析整理以會議通報的形式進行反饋。學院對教學監控獲得的信息及時進行分析整理，通過院例會、教研室主任例會、教研室會議等形式將分析結果反饋給相關教師，并落實整改，強化對教學過程的控制與整改。
構建規范的教師課堂教學質量評價制度，堅持每學期對教師課堂教學進行評價，并將課堂教學評價結果作為評價教師教學工作的重要內容。教師課堂教學質量評價由學生評教、教學督導評價和同行評價三個部分組成，評價結果與教師的職稱晉升、評優評獎等掛鉤，實行獎優罰劣。定期對學生培養目標的實現進行了跟蹤評價，采取教師與學生代表座談會、畢業生座談會、用人單位座談會以及問卷調查的形式，并結合校、院二級教學督導的評學、評教結果對專業培養目標的達成度進行評價，為人才培養方案的修訂提供依據。
六、立足學校優勢學科，努力培育專業教育特色
突出林業優勢，加強學科交叉，增強學生的環保意識和可持續發展意識。作為中南地區唯一一所以林業為特色的多科性大學，立足于林業優勢，實現重點學科與地下工程學科間的交叉、滲透、融合與創新。注重培養學生基于“節能、節材、節地、節水”生態環保理念的專業素養。
強化實踐教學，堅持產學研結合，提高學生實踐能力與創新能力。加強專業實驗室、校內外實習實訓基地建設，不斷優化實踐教學環境，完善綜合能力培養的實踐教學體系，培養學生的實踐動手能力、自主學習能力、學科拓展能力。依托結構模型競賽、大學生研究性學習與創新性實驗、挑戰杯等實踐教學平臺，構建學生自主、教師指導下的學習與創新實踐一體化的教學模式，強化學生的創新思維和創新能力。基于土木工程檢測中心、設計研究院等產學研平臺，學生在教師指導下參與縱橫向科研課題，走產學研相結合的道路，提高學生的工程實踐能力和創新能力。
參考文獻：
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論文關鍵詞：水利建設工程 施工過程 質量管理
論文摘要：切實抓好水利工程現場質量管理是創造優良工程的關鍵。從樣板管理、施工過程質量監控管理、施工過程質量監控的方法與手段、質量驗評管理等方面總結了水利建設工程施工的質量管理。
對于一個優質的水利建設工程，是實施嚴格且先進的質量管理的結果。一般來說，它是通過施工前期的質量管理和施工過程的質量管理來實現的，現場質量管理是施工過程中質量管理的重要組成部分。因此，切實抓好水利工程現場質量管理是創造優良工程的關鍵。
1、樣板管理
樣板是一種標準楷模，建筑工程的樣板在施工中能起到指導施工的作用。樣板要體現設計要求，達到指定的質量等級，把抽象的設計要求和繁復的質量標準、規范、規程等具體化、實物化，使全體施工人員，尤其是操作工人看得見、摸得著，便于對照。因而，推行樣板管理是保證和促進工程質量不斷提高的有力措施，是現場質量管理的重要環節之一。樣板管理是一項細致的工作，需抓好以下5項工作:一是體現設計意圖。二是選用合格的材料。三是選擇合適的技術工人施工，這是樣板成敗的關鍵。在一般情況下選用技術水平中上的技術工人操作，容易把樣板做好，在面上推廣時也容易做到。四是在施工前向操作者進行技術、質量交底。施工前向操作者進行詳細的技術、質量交底，是做好樣板的重要環節，包括樣板的名稱、部位、使用的材料、技術、質量標準、操作要領等，使操作者做到情況明，要求清。五是組織質量專檢人員評定質量等級。“樣板”施工完畢后，現場施工項目部須及時組織有關人員對質量進行評定，一般在操作者自檢合格后分別由項目部、項經部、公司質量科等有關質量員，項目經理或工程師鑒定通過，有些外飾面、油漆、裝飾工程或由設計方或甲方指定的項目，應請設計方及甲方參加鑒定。
2、施工過程質量監控管理
施工過程質量監控的作用與目的。施工過程的質量監控是現場質量管理的重要環節，有力的質量監控能使工程質量做到防患于未然，能控制工程質量達到預期的目標，有利于促進工程質量不斷提高，降低工程成本。施工過程質量監控的范圍及重點在施工過程中質量監控的范圍較廣，從設計圖紙、原材料到分部分項工程施工，每一個環節都不能被忽視，熟悉和掌握監控的范圍及重點，有利于事前采取措施，使質量處于預控狀態，在一般情況下質量監控的范圍及重點為:一是學習及會審設計圖紙是質量監控的首要環節。圖紙是施工的主要依據，因此在施工前必須認真閱讀，了解設計意圖，因為一個不符合設計的產品是沒有什么質量可言的。然而，按圖施工是建立在學習與會審的基礎上，要把學習與會審結合起來。會審不是簡單地審查圖紙差錯，還要考慮是否有利于施工。在有些場合下，雖然設計是符合規范的，但由于施工較困難，為保證施工質量，需對設計進行適當優化，以保證工程質量符合規范的要求。二是對原材料、半成品、成品的質量監控是質量監控的關鍵環節。原材料、半成品、成品的質量直接影響工程質量，因而要對它進行監控。不僅要檢查進場實物，還要檢查質保書，看它的型號、規格、性能等是否符合設計要求，對鋼材、水泥、防水材料等還要根據規定做復試。對易碎、易潮、易變形、易污染的物品，在運輸、堆放、安裝過程等環節亦要進行監控。三是抓分部、分項工程按規定規程施工是質量監控的主要環節。分部、分項工程質量是單位工程質量的基礎，因而質量監控工作應把它作為主要環節來抓。在按圖施工和使用合格的原材料、成品、半成品的前提下，工作的重點應放在抓規范、規程、規定施工，在施工過程中按工序進行控制，出現問題應立即糾正，把事故苗頭消滅在施工過程中。監控應貫穿于施工全過程。交工前的產品保護，也是一項不容忽視的監控目標。四是關鍵部位、薄弱環節是質量監控的重點。單位工程的關鍵部位與薄弱環節是根據工程對象和隊伍素質決定的，如框架結構中的梁、柱是關鍵部位，混合結構中的砌體和預制樓板安裝是個關鍵部位，在裝飾工程中，如大面積水磨石地坪、外墻大面積貼面磚或內墻大面積貼墻紙等都可作為關鍵部位。薄弱環節有2種含義，一種是新技術、新工藝，因是第1次施工，質量無把握，因此要重點控制;另一種是易發生問題的部位，如軸線位移、鋼筋位移、梁柱不歸中、混凝土施工縫位置不正且有灰碴、砌體粘結率差、預制板軋縫，以及滲、漏、沙、殼、堵等質量通病。對關鍵部位、薄弱環節的重點控制，只要方法對頭、措施得力，往往能起到事半功倍的效果
3、施工過程質量監控的方法與手段
質量監控對施工現場來說一般有事前監控、施工中監控和分項完成的監控。如對設計圖紙、原材料、半成品、成品等的監控，應在有關分項施工前進行，這樣能更好地實現事先控制。
對于在施工中容易產生的質量問題，則應重點加強過程中的監控，做到隨時發現隨時糾正，真正做到把質量問題消滅在施工過程中[3-4]。有些分項工程雖然已經完成，但離整體交工尚有一段時間，在這段時間內對產品若不注意保護，則產品的質量得不到保證，因此在這種情況下還應實行監控，直到交工為此，如地面面層、油漆、表糊等等，這些屬于分項完成后的監控。
質量監控的方法與手段，隨著科學的發展必然會越來越完善，逐步走向系列化、科學化。然而當前應充分發揮傳統和現有技術、質量管理方法，把它有機地結合起來，使工程質量處于受控狀態，達到監控目的。在實踐中應抓好下列幾項工作:一是技術復核重點應放在定位、引測標高、軸線、各層標高、成品、半成品的選用等方面。二是隱蔽工程驗收是監控的主要手段，凡屬隱蔽項目，必須進行全數監控，如地基驗槽、樁基、鋼筋、地下混凝土、地下磚墻、防水層、平頂吊筋、保溫層、暗埋、管線、電纜、下水道等。隱蔽工程驗收應按有關規程進行。三是材料試驗。對鋼材、水泥、防水材料，除應檢查出廠合格證外，尚須按規定抽樣檢驗。磚可檢查出廠合格證或試驗報告，其他一般材料檢查出廠合格證。四是抽檢隨機檢查不受時間條件限制，容易發現問題，發現問題早，整改方便，提檢頻率也不受限制，是監控的一個有力手段。五是試水、通球檢驗。此項檢驗直接關系到使用功能，必須認真按規程操作嚴格把關。六是班組自檢。班組自檢是保證質量的根本，只有每個操作者在操作過程中認真自檢，認真把關，質量才有扎實基礎，因此要牢牢抓住，不應忽視。七是設置質量管理點質量管理點可用于多種環節，如推廣新技術、質量難點、薄弱環節，要求達到高質量的分項等，在質量控制的關鍵部位、薄弱環節上設置質量管理點，采取事前控制，往往能收到事半功倍的效果。有時看來是個薄弱環節，但由于事前采取了措施，設置了質量管理點，問題也就迎刃而解，因此設置質量管理點是質量監控的一個有力手段。
4、質量驗評管理
查要細、面要廣是正確評定質量的基礎。在質量評定中檢查要細致，覆蓋面要廣，這是作出正確評定的基礎。在班組操作時必須全數檢查，質量部門檢查時抽查面要大，不應低于評定辦法的規定，否則評定的結果會缺乏代表性。分項評定是做好單位工程質量評定的關鍵，分項工程質量評定是分部工程質量評定的基礎，而分部工程質量評定又是單位工程質量評定的基礎，不能認為分項質量是個局部、不礙大局，應看到它能牽動全局，因此分項工程的質量評定是做好單位工程質量評定的關鍵。
參考文獻：
[1] 張迎鴻.水利建設工程施工質量管理的探討[J].農業科技與信息，2008(18):53-55.
[關鍵詞]象征人類學；意義；象征
[作者簡介]冼奕，中南民族大學民族學與社會學學院2006級民族學研究生，武漢430074
[中圖分類號]C912.4
[文獻標識碼]A
[文章編號]1672―2728(2008)02―0132―07
象征人類學是當今人類學研究領域前沿的理論流派之一。它對目前中國學界影響很大。但是這個流派所奉行的“意義”與“象征”兩個核心概念很抽象，加上相關的著作讀起來比較艱澀，容易使初學的人感到困難重重，難以把握，因此，有必要作一個比較通俗且系統的介紹，以便我們在今后的學習和研究中能夠把握象征人類學流派。
一、象征人類學的理論背景
20世紀60年代，筆者認為可以把這個時間看成是人類學界具有劃時代意義的轉折點。原因在于1960年以后的30年間，世界格局發生了劇烈變動，殖民地紛紛獨立，獲得自己的。在西方國家內部，經濟危機、種族糾紛、都市秩序的惡化等的出現，給人們的生活帶來了許多不利影響。紛亂的變動，促使人類學者重新思考學科的人文價值、研究取向和思想方法，使得人類學學科內部的各個分支領域思想異常活躍，新觀念、新方法、新學派層出不窮，如象征人類學、解釋人類學、文化生態學、結構、政治經濟學、實踐理論和反思人類學等，形成了一個“百花齊放”的理論多元時代。但是，在這繁榮景象的背后，人類學者對各理論之間“劃定派別的界限”卻莫衷一是，感覺學派陣營逐漸淡化，難以再像從前那樣進行斷代式的學派分析了。正如人類學家奧特納在《60年代以來的人類學理論》一文中所說：“雖然過去人類學從來也沒有以單一的范式統一過，但是至少當時有一些大的理論可供學者相互攻擊。現在，即使是這樣的討論，學者們也對之淡漠了。我們不再互相謾罵。我們不再以派別來劃定我們之間的界限，或者說即使我們能夠劃定派別的界限，也不知如何為自己定位。”造成這種“不知如何為自己定位”的理論多元化的局面，究其原因正是結構主義后人類學者失去對大范式的信任的表現。筆者曾經試圖把象征人類學與解釋人類學、符號人類學截然分開，想在它們之間劃上一道清晰的界限，但最終歸于徒勞，其原因就在于它們的對立淡化了，相互之間是一種“你中有我，我中有你”的狀態，只是彼此仍有些差異，但很難再把它們劃分清楚。
20世紀60～70年代的10年間，列維一施特勞斯的結構人類學席卷歐美人類學界。結構人類學依靠抽象推理，把人文現象全部歸結為深層文化語法結構，對人類學田野工作中見到的豐富現象無計可施。這個學派很快就面對一個來自人類學內部的挑戰。一批以“后結構主義”為理論追求的學者，在列維一施特勞斯出版他的大作不久，就提出了一大批有關人類學研究原旨的問題：我們的學術使命是推理，還是參與社會中的文化感知?人文現象的基本特質是豐富的表象，還是深層的無意識結構?人類學者從事的職業是具體的田野工作，還是書齋式的思辨?
這一系列問題的提出，促使人類學者對自身的實踐與職業進行了反思，在某些極端的情況下造成了認識論虛無主義的流行，誘使一批學者落人空談，忘卻了“后結構問題”的原意。所幸的是，自結構人類學提出之后，另一批不十分愿意提倡“主義”的人類學者，就已開始另一番實驗。漂離歐洲大陸之外的英美人類學家，潛心于人類符號體系與儀式行為的研究，通過對人類心靈及社會格局的深入探究，為人文類型的知識寶庫提供了一個全新的視野。現在，人類學者公認這些新一代大師代表了人類學的“象征論”時代。埃德蒙特?羅納德?利奇、維克多?特納、瑪麗?道格拉斯與克利福德?格爾茲等，便被認為是象征人類學主要代表人物。
二、象征人類學的理論源流
文化人類學對于象征的研究最早可以追溯到19世紀中葉，當時的一些人類學先驅就對象征問題作過分析。在之后的一百多年的時間里，又有一批學者陸陸續續地受到許多理論流派的影響，直到20世紀60年代才逐漸形成了以象征為研究對象的象征人類學理論。因此，象征人類學的源流較多，具體來說有：
1.理論源流一：赫爾茲的《右手的優越》
20世紀初，法國人類學家赫爾茲(RobertHertz。1882～1915)開創了象征人類學的研究，這主要反映在其代表作《右手的優越》一書中。該書被認為是第一本系統地研究象征問題的人類學著作。赫爾茲的貢獻主要有兩點：
一是系統地研究了人的左右手所象征的社會含義。赫爾茲發現在人類世界里，不論東方還是西方，自古以來就存在的一種習俗：人們賦予右手更多的工作，相應地以右手為主而進行活動的人均被視為正常；反之，左手常處于輔助的地位，而以左手為主進行活動的人常被鄙視或打人另類。這一事實雖然遍布全世界，但卻未被前人所重視。他從解剖學和遺傳學上進行考察，認為，解剖學沒有提供人類天生擅長使用右手的證據。從人腦與人的雙手關系來看，解剖學至多只能指出，人的雙手具有同樣的發展潛力。同樣在遺傳學上，也很難找到使用右手或左手與父母的相關例子。一般來說，那些極少數使用左手的人，其祖先幾代多是使用右手。因此，他認為，人類喜歡用右手的傾向是身體外部的因素起著主要的作用。更具體講，就是社會的價值觀、社會的集體觀念或集體意識決定的。
二是提出了富有啟發意義的解釋。例如，原始人將整個宇宙分成二元對立的兩部分，社會與宇宙都分為兩個側面，一方面是神圣的、尊貴的、重要的，另一方面是世俗的、普通的；一方面是強有力的與生機勃勃的男性一側，另一方面是弱小的與被動的女性一側；與此相對應的就是右的一側與左的一側。又如，新西蘭的毛利人就將宇宙分為男性部分與女性部分，男性部分包括東方、男性氣概、父系血統、創造力等；女性部分則是由西方、惡、死等要素構成。在他們看來，男為圣、女為俗；男女所從事的工作與活動也有嚴格的劃分，絕對不允許混淆。雖然這些解釋未必都是正確的，但是，卻推動了后人的進一步探索。
2.理論源流二：懷特的新進化論
20世紀40年代，萊斯利?懷特對象征文化進行了深入的探索，他認為整個世界由三個領域組成，即無生命的物理領域、有機物現象構成的生物領域和由符號使用構成的文化領域。文化就是人們為了生存下去而適應自然界的一種機制，而沒有符號和象征就不會有文化的產生。文化的主要特征是符號，使用符號則是人與其他動物的根本區別。
3.理論源流三：涂爾干的集體表象
法國社會學年刊派的涂爾干有對社會和象征
的密切關系的論述。在《宗教生活的基本形式》一書中，涂爾干早已論述了觀念、象征與宗教儀式表現的社會情景和生活經歷，認為宗教觀念產生的真正和唯一的淵源就是社會，圖騰崇拜的對象或神圣事物只不過是社會力量的象征。他還在《社會分工論》中提出了“集體表象”的概念，用以描述社會生活中觀念與社會的聯系，探索個人如何在集體表象中感受自己的集體認同和責任。涂爾干認為，由于象征和集體表象迫使人們服從與人的本能格格不入的行為和思想規則，因此沒有象征和集體表象，社會情感便不可能存在，社會團結也難以維系。
4.理論源流四：弗洛伊德的《夢的解析》
象征人類學也十分注重從象征的個人介入、播化、類比、隱喻、聯想等概念中汲取養分。從一定意義上講，弗洛伊德的啟發頗大。他在《夢的解析》一書中提出“聯想”、“濃縮”、“易位”、“圖現”等術語，認為夢的構成因素主要是意象和象征，意象和象征是夢的“組織焦點”或“節點”。象征人類學研究的出發點，類似于夢的“組織焦點”和“節點”的分析，只不過它更強調“組織焦點”和“節點”的社會性。例如，特納運用結構、反結構、結構三段法辨別儀式情景中的主要象征因素，其分析既有涂爾干的社會結構理論的影子，也與弗洛伊德的釋夢如出一轍。又如，格爾茲通過巴厘島表達男子稱雄夢想的斗雞習俗的研究，表現巴厘社會的地位觀，也表現了個人行為驅動力的特點，綜合了涂爾干和弗洛伊德的影響。
5.理論源流五：列維一施特勞斯的結構人類學
列維一施特勞斯對象征和文化的獨立性的看法，還有埃文思一普里查德(EP)的晚年著作，以及利奇的《緬甸高地的政治制度》(1954年)對列維一施特勞斯結構人類學的宣揚和他自己對象征體系的分析，均被后來的后輩吸收，以象征人類學的新形式出現。所不同的是，這些后輩們把文化看成由人定義和操作的符號體系，而不是像結構功能論那樣看成帶有本體性的制度結構。道格拉斯和特納就借重涂爾干原始分類的圣俗對立邏輯和列維一施特勞斯的兩元對立思想，將其發展成強調分類、儀式和象征的社會整合作用的象征人類學。道格拉斯解釋了分類邏輯對人們行為的重要意義(人無序不立)。特納提出象征符號不僅是意義載體，而且直接參與或促成社會行動。這一派里的美國人類學家施耐德則提出了象征的結構組織和核心符號等問題，因而更接近列維一施特勞斯的深層結構。但他們都比列維一施特勞斯更強調社會行動者對象征符號的操作，即將象征符號作為社會整合的意識形態工具。而格爾茲雖然屬于象征人類學陣營，但他的思想卻更多地受到韋伯的理解社會學、赫斯科維茨的文化相對論和懷特的文化符號論的影響。格爾茲針對列維―施特勞斯而主張文化的作用和傳承機制都不在內心而在外界的象征符號和風范。
可見，象征人類學是一個包容若干不同傾向的大理論框架，它從結構主義中脫胎，但給人類學帶來了新的元素。
三、象征人類學的基本理論與方法
象征人類學在本質上講就是把文化當成象征符號體系加以探討的人類學。嚴格地講，象征人類學這個名詞代指的不是分支學科，而是人類學中的某種研究取向和理論流派。象征人類學家們認為文化不是封閉在人們頭腦里的東西，而是體現在具體的公共符號上的體系。所謂“公共符號”指物、事項、關系、活動、儀式、時間等，是處在同一共同體的人賴以表達世界觀、價值觀和社會性的交流媒體。人類學界對于“公共符號”如何表述人的存在提出了不同看法。
象征人類學家關注文化的意義，主張人類學的任務在于透視和理解被研究者的觀念與象征形態。借用格爾茲的話說，對他們而言，象征是意義的“濃縮形式”，或多種意義的聯想。象征滲入社會生活的各層面，用簡單的“功能解釋”無法揭開它的奧秘。因而，象征人類學所關心的，并非是象征在社會中的實際功用，而是超出“社會結構”的獨立的體系，是不同象征之間及象征與其所表示的意義之間的聯系本身。象征人類學研究的目的，在于揭示象征如何結合成體系，揭示象征如何影響社會行為者的世界觀、精神與感知。
到底什么是象征呢?國外學者尼達姆舉例說：“這是薔薇花”這種表述看來是確認一個千真萬確的事實，然而若從其象征意義來加以解釋，就不純粹是事實了。當我們看到一朵薔薇花時，當然可以從植物學出發去定義。但是，假定這朵薔薇花是用于象征意義的，那么，“這是薔薇花”這種純然事實性的表述就是毫無意義的。因為送給愛人的薔薇表示火熱的愛情；置于棺木上的薔薇花表示沉痛的哀思；徽章上的薔薇具有特定意義；廣告中的薔薇則另有象征。因此，“這是薔薇花”這種表述在很多情況下與簡單事實的確認截然相反。于是，一種表述所表達的意義是不是有擴展的可能性，其來龍去脈與含意是什么，以及懷疑的產生(即新的意義的發現)等，這些都是與象征人類學密切相關的問題。因此，象征是人類表達社會情感、人生觀、價值觀和世界觀的一種重要的符號方式。
象征人類學的核心概念是“意義”與“象征”。“意義”與“象征”兩個概念的關系是：無論什么物體、行為、事件、語言，成為某種意義之媒介物的即是象征。但是，象征只有在不同文化場合才能成立而不能在同一文化場合，因此，意義并不內在于象征，象征與意義的結合，并非原本事實。這是一個基本原則。例如，郭沫若在《爐中煤》一詩中，用“爐中煤”象征“眷戀祖國的情緒”，并不是眷戀祖國的情緒這一意義作為內在的必然一定要與爐中燃燒著的煤的形象之上。
在象征人類學的代表人物中，觀點不一致是常見的。例如，格爾茲與特納之間存在長期的爭論，前者認為，象征體系本身是文化，而文化即為社會現實與集體表象的綜合；后者則認為，人類學者仍然有必要區分象征與象征的社會功能，從象征的“反結構”中探索社會凝聚力生成的原理。試圖將英國社會人類學進行新綜合的道格拉斯則獨辟蹊徑，以日常生活的儀式為象征，探討社會分類如何通過道德格局的確立來增強自身的力量。
作為“后結構人類學”之一種，象征人類學克服了結構人類學的“人類象征結構一元論”的局限性。象征研究最早由結構主義者列維―施特勞斯開始的，他把文化看作象征體系，但他注重的是具有泛人類普遍性的認知范疇，而象征人類學注重的是象征的文化多樣性與社會意義。在進行象征分析時，結構主義者采用客位研究法探討“無意識模式”，而“后結構”的象征人類學者強調采用主位方法，從被研究者的角度解釋象征，是一種對“有意識模式”的研究。象征人類學者認為，象征并不具有全人類的一致性，不同的民族文化有著不同的象征符號體系，這些象征體系是不同的民族或群體對其所處的世界的不同理解。例如梅、蘭、竹、菊在中國文化中，具有象征“君子”高潔品格的意義，而在其他文化中并無此意義。因此，人類學者想要了解一種文化，必須先把自己放在該文化的基點上，理
解象征之間的關系以及象征在被研究者的舉止和思考中的地位。也就是說，象征的意義在于它們是個人經驗與社會事實的中介，人們通過象征對外部世界及其變化進行自我調適。
因此，我們可以對象征的特點作一個簡明的概括：第一，象征具有兩極性。象征必須具備用于象征的事物和象征所表達的意義這兩極。用于象征的事物往往具有自然性特點，與屬于感情方面的人類體驗有關，象征所表達的意義往往是社會組織的原則、社會固有的道德規范和價值觀念，以及某些其他思想觀念。第二，象征具有多義性。多義性指的是每一個象征都是以最簡明的形式來代表許多事情。第三，象征具有綜合性。綜合性指的是對彼此矛盾或相異的觀念和事物的某種統合。象征人類學者的研究任務說得簡單一點，就是去揭示這種象征表達的意義，揭示這種表達意義的多義性，以及昭示這些多義性所具有的統合性。
四、主要代表人物的簡介與思想
1.利奇
對象征人類學作出重要貢獻的人類學家首先是英國的埃德蒙特?羅納德?利奇(1910～1989)。他早年在劍橋大學學習醫學。1933年大學畢業后到一家貿易公司中國分公司任職，但不久辭職回國，成為馬林諾夫斯基的學生。1939年起開始研究緬甸的克欽人，然后參軍(駐緬甸)。1946年擔任倫敦大學講師，次年獲得博士學位。1953年起獲得劍橋大學社會人類學教授，1971～1975年任英國皇家人類學研究所所長，1975年被授予爵士爵位。主要著作有1954年的《緬甸高原的政治體制》、1961年的《普艾里亞：一個錫蘭村莊》、1970年的《列維―斯特勞斯》以及1975年的《文化與交流》。利奇的象征人類學思想主要集中在他對神話、巫術、宗教、儀式等方面的研究。
第一，利奇區分了符號與象征的關系。他認為，符號表達了一種內在的關系，它與它所表達的事物屬于同一個文化背景，是一種轉喻關系。例如用皇冠代表王權；而象征則代表了屬于不同文化背景下的事物。例如在《圣經》中，蛇在伊甸園里是邪惡的象征，但蛇的動物學語境與邪惡則沒有任何關系，所以，這僅僅是一種隱喻關系。
第二，利奇認為，在社會結構分析方法論中，象征被看成社會種類的反映。例如，宗教儀式就表示了“社會結構”。利奇同意斯特勞斯關于人類思維結構本質上是二元對立的觀點，認為那些不能夠被明確劃分為二元對立的某一極事物就成了禁忌。禁忌來源于焦慮，而焦慮則是因為不能夠把某一事物明確地劃分到某一類別，于是就把他們列為禁忌。例如，圖騰既屬于自然物種，又屬于人類社會的范疇，是人類的祖先，所以，圖騰也就成了禁忌。
第三，儀式在利奇的人類學思想中也占有重要的地位。儀式是用來表示在結構系統當中作為一個社會人的個體的地位，在這個系統當中發現自己是一個時間意義上的存在物。這就是說，儀式并不是像先前的人類學家所說的那樣是用來描述出現神圣場所的社會行動，而是用來彰顯一個人的社會地位的象征系統。利奇反對馬林諾夫斯基的觀點。馬林諾夫斯基認為，凡是社會行動的背后都有其行動的目的，這種目的就是用來滿足人們的基本需求。而利奇認為，這種與需求相配的社會行動在日常生活中并不多見。克欽人種稻子當然有為了解決“饑餓”需求利用簡單的農具從事勞動，然而，克欽人的勞動還有其他含義：克欽人是按照他們傳統的勞動程序來從事生產勞動的，在這樣的勞動習俗過程中，有許多在我們外人看起來是無足輕重的裝飾品，是沒有什么功能的習俗，它也許只是一種點綴。但恰恰是這種不必要的點綴才使得克欽人的勞動成為一種真正的克欽人的勞動，而不僅僅是出于功能目的的勞動。所以，習俗對于生活在這個習俗當中的個人來說，這些習俗事實就成了他在這個社會中的人際交往的整體體系的一部分，成為一種象征活動和一種表征。
第四，神話是對儀式的補充，神話包含儀式，儀式同時也包含神話。利奇認為，神話是一種以詞語的方式“說出了”一種陳述，而這與儀式行動所作的陳述有著相同的內容。文化也是如此，這三者本質上是一致的。例如，結婚文化，克欽女子在結婚時要帶頭巾、留短發、不戴帽子，而英國的女子則穿婚紗、戴戒指。這中間的文化形式雖然不同，但是其象征意義是一樣的，那就是：女子都存在著社會地位的改變，頭巾(戒指)成了女子社會地位的一種陳述。
2.特納
如果說利奇是從結構主義到象征主義的轉折人物的話，那么特納的儀式研究則把象征主義推向了一個新的境界。維克多?特納(Victor Turner)被認為是戲劇論象征主義者，他是蘇格蘭人，是曼徹斯特學派成員之一，1964年加入美國籍。特納受涂爾干社會學的影響，側重從儀式的象征解釋中去把握社會秩序的再生產。代表作為《儀式過程：結構與非結構》(1969)，另外還有《一個非洲社會的分裂與延續：恩丹布農村生活的研究》(1957)、《從儀式到劇場：人類游戲的嚴肅性》(1957)等。利奇重視從結構論角度研究象征的理論，而特納的重點是把象征作為動員、驅使人們采取行動的原動力加以研究。特納所關注的不僅是邏輯構圖，還包括動態象征性。因為，他通過對治療禮儀中的禮儀象征研究，深刻認識到象征所具有的作用。
第一，特納對利奇等人的社會結構觀持有異議。作為格拉克曼的傳人，他很擅長曼徹斯特學派的沖突與意識研究。他認為，社會一方面是由有秩序的社會關系及規范范圍內的結構領域構成，另一方面是由超越公共紐帶和地位、身份差異的反結構(或反社區狀態)構成的。社會結構充滿著沖突和分裂，而社會結構之所以始終是完整的，儀式在其中起著社會平衡和穩定的作用。由此，他展開了大量的政治儀式研究，力圖從儀式的象征森林中獲得對政治結構的理解。這一研究在《一個非洲社會的分裂與延續》中就開始了。
第二，關于象征，特納認為，是自然的代表具有類似性質的或思想上或實際上有關聯的事物，但必須將符號與象征加以區分，符號是一種已知事物的類似代表，象征相對而言是一種對未知事物的表達。人類學家的任務就是要揭示這些未知事物的含義。特納將象征的性質分為兩極：一極是“生物學現象”的象征代表物，它與一般的人類情感體驗有關；另一極是與“道德規范的價值”有關。這兩極象征又都具有多義性與統合性。所謂多義性(又稱濃縮性)指的是每個象征都以最簡明的形式來代表許多事情；而統合性指的是象征對彼此矛盾或相異的觀念和事物的某種統合。一般來講，越主要的象征越具有多義性與統合性。因此，象征就是人的生存的基本需要和人共同的道德價值觀的結合，是人愿望的表達。另外，這兩極并不單純地屬于靜態認識的范疇，它們也會發生變化，產生逆轉，“生物性指示對象”可能會變得高尚，規范性價值也可能會帶有感彩。
第三，對于行為的象征性及社會功效，特納在《儀式過程》中給予了全面的闡釋。此前，范?蓋
納普在其名著《通過儀式》一書中已經精辟地分析了儀式的三重模式：分離、過渡和融合。從一個群體過渡到另一個群體，從一種狀態過渡到另外一種狀態，儀式就是確認這樣的過渡和轉變。特納有了更多的發展，這就是儀式和象征的結合。他認為，過渡儀式與社會結構之間存在一種功能關系，它們是“社會的戲劇”，是人類學家觀察社會的“劇場”。而象征，就是把身體的、道德的、政治經濟的力量變為現實的手段，這種象征在體現人生轉折的臨界狀態中，或者在社會遇到歷史危機時，都可以特別明顯地發現。可見，象征的存在是有其時間限制的，是可以隨社會的變化而改變其意義的，或者在社會變化之后，一些被忘記的象征，又被賦予了完全不同于過去的意義。這是因為，象征在治療的禮儀中可以發揮力量，同時也可以在危機的時代使社會團結抗敵，產生一種一體感。
第四，特納雖然主要研究表達未知的象征，但并未忽視對表達已知事物的符號的研究。他并不強調符號作為意義載體和世界觀載體的角色，而是將它們看成社會過程的因子。這些因子在一定環境下以各種可能的方式任意組合，導致社會轉型。
3.道格拉斯
另一位重要的象征人類學的代表人物是出生于意大利的女文化人類學瑪麗?道格拉斯(MaryDoudas，1921～)。她曾經在倫敦一個修道院讀小學和中學，后進入牛津大學學習，1943年獲得經濟學學士學位。戰后返回牛津大學，她跟隨埃文斯一普里查德學習社會人類學，同時前往比利時所屬的剛果殖民地的萊利人那里做田野調查，1951年獲得博士學位。1951～1977年在牛津、倫敦大學教學，1977～1988移居美國到西北大學、普林斯頓大學教書，1988年返回英國定居至今。主要著作有：1963年的《卡塞的萊利人》、1966年的《潔凈與危險》、1970年的《自然的象征》、1982年《風險與文化》、1986年的《制度如何思考》以及1996年的《思維類型》等。道格拉斯的研究基本上都是集中在人類社會的象征現象上。關于“潔凈與骯臟”的研究，是她最重要的象征人類學思想。
第一，通過對舊約圣經的解讀，她認為，凡禁忌物都帶有兩義性因而無法明確歸類的東西。在舊約《利未記》中，耶和華對摩西以及亞倫說：“你們曉諭以色列人：在地上一切走獸中可吃的，乃是以下這些東西，凡碲分兩翼反芻的走獸你們都可以吃；但是，駱駝不可以吃，因為它反芻但不分碲，豬因為碲分兩瓣卻不反芻，也不可以吃。這些走獸的肉，你們不可吃，死了你們也不可摸，它們都不干凈。水中可吃的，乃是這些：凡在水里、海里、河里，有鰭有鱗的都可以吃，無鰭無鱗的都不干凈。凡有并用四足爬行的動物，你們也都不要碰。”對于這段話，道格拉斯結合舊約《創世紀》的觀點，認為，如果把整個宇宙分為三個層次――大地、海洋以及天空，那么，利未記則采用了這種分類，并分別給每一領域以適當的動物生活，任何一種動物如果不能被歸為陸地、海洋或天空中的一種，不管它是介于兩類之間的動物，還是缺少任何一類明確特征的動物，只要它被這個領域所排斥，它就是不正常的動物，是骯臟的動物，是對神圣的褻瀆，因而是不可食用的動物。這樣就可以成為一種禁忌物。
第二，不僅動物的分類是這樣，人類各種事物乃至社會秩序的分類也是可以從骯臟與潔凈這個角度來分析的。在她看來，東西的骯臟與潔凈實際上取決于人類的分類系統，也就是人類對于某物的“處置”，也就是某物在該體系中的“位置”。例如，衣服上的菜葉、地毯上的紙屑、餐桌上的鞋子就被認為是臟的，會產生本能的討厭。看起來似乎這些東西就是臟的，其實不然，因為這些東西如果分別放在盤子里、桶子里以及地上就不是臟的了，而且會很舒服。所以，潔凈與骯臟取決于分類體系以及事物在該體系中的位置。這就產生了社會秩序。
第三，骯臟與潔凈就是一種象征體系。在社會秩序體系中，骯臟的都是未被這個社會秩序所包容的事物或現象，相對應的，哪里沒有骯臟哪里就有秩序。同時錯誤的以及不道德的東西也是骯臟的。
第四，儀式與現代性的關系不十分密切。一般學者認為，儀式以及儀式所承載的象征是空洞的形式主義，現代人將更加理性，而原始人或生活在部落中的非西方人則更盲從、更輕信、更宗教，因而也就更注重儀式化。可是道格拉斯認為，這兩者沒有必然的關系，重視儀式的不一定就是原始民族或部落，反之，注重理性的民族也不一定就是現代性民族。例如，南非的俾格米人，根本不具備所謂的“現代性”，也同樣沒有什么儀式活動，他們同樣“世俗”得很。反過來，新教改革以后，現代人(尤其是基督教徒)不再強調外在的儀式而注重內在的體驗，這就意味著信徒們現在的信仰在很大程度上脫離了日常行為，這也不等于說現代人的宗教意識淡薄。
4.格爾茲
格爾茲是象征人類學研究行列的一員，也可以說是這個行列中最為顯赫的大師級人物，他把象征人類學推向了頂峰。格爾茲于1926年8月23日出生于美國加利福尼亞州舊金山市的一個土木建筑工程師的中產階層家庭。他3歲時因父母離婚，而被收養并一直生活在加利福尼亞州北部的一個鄉間的養父母家中。二戰后，就學于俄亥俄州的安帝奧克學院學習文學與哲學，1950年畢業并獲得了該校的哲學學士。此后幾年，他一直受到著名人類學家克拉克洪經驗主義思想的影響，并于1956年進人哈佛大學社會學關系學系學習。在此期間，他邂逅了社會學家帕森斯，受其影響，對克拉克洪的文化思想進行了批判。在研究生三年級時，他成為馬薩諸塞工科大學國際研究中心的助手，并且于1952～1954年期間參加印度尼西亞研究課題組，初次對爪哇進行了考察，形成了濃厚民族志色彩的《爪哇宗教》一書，并以此書獲得了人類學博士稱號。該書初步顯示了他對人類宗教生活與符號體驗的興趣。而1970年以后《文化的解釋》(1973)和《地方性知識》(1983)兩卷論文集的出版，充分地反映了格爾茲成熟的象征人類學的思想和風格，更是經歷了三年的社會經濟問題研究之后重新轉至對于符號和文化的關注的“回歸”。
格爾茲主張，人類學者所從事的工作，不在于運用“科學”的概念去套用“文化”的整體觀，也不在于像結構主義者那樣，從形形的文化中“總結”全人類共通的認知語法，而在于通過了解“土著觀點”，解釋象征體系對人的理念和社會生活的界說，理解“地方性知識”形成的獨特世界觀、人觀、社會觀念背景。他把這種象征人類學稱為“文化的解釋”。在格爾茲之后發展起來的象征理論，深受文化多樣性與獨特性概念的影響，但力圖以“后結構主義”為標簽，一反結構主義對“語法”的重視，反對“系統”的論點，主張從個別概念出發，探知文化的邏輯。
格爾茲把文化界定為一個表達價值觀念的符號體系。他認為，文化就是社會行動者利用象征符號為自己制造的意義和組織的邏輯。象征符號規
定人們如何理解和看待世界。符號的靈魂是它代表的意義。這個意義只為行動中的人所知，而行動中的人又隨時隨地賦予舊符號以新意義，所以人類學家對文化符號只能盡力理解并作深度解釋和描繪。人類學家的工作實質就是傾聽研究對象的解釋，再用自己的作品(民族志)向讀者解釋這種解釋。這也是格爾茲后來對象征人類學的概括。同時，格爾茲更把文化主要當成一個象征的宗教體系。于是，在《文化的解釋》一書收入的論文具有很強的宗教、符號及儀式諸方面的傾向性。其中，“宗教作為文化體系”鮮明地把宗教現象界定為一個文化的體系，指出宗教首先是符號的表述，而符號所承載的就是“意義”，即包括認識、情感、道德在內的一般性思考，這些正是文化的核心內容。如果說文化是一種通過符號在歷史上代代相傳的意義模式，那么作為符號載體的宗教就可以說是文化的基本質量。作為文化的符號，宗教展示了社會中的人對他們的生活和命運的看法，激勵并保障人們的生命延續。
五、相關評價
作為人類理論史又一重大的轉折，象征人類學具有如下的理論創新：第一，在研究宗旨上，由于“認為文化是通過象征形式而得以表現的意義的樣本”，象征人類學將解釋文化事象的意義作為研究的目標。第二，在研究范圍上，由于不重視社會結構的分析，象征人類學最重要的研究對象是神話、語言、儀式、戲劇以及其他一些象征符號。第三，在研究方法上，由于對象征與意義的重視，象征人類學超越了功能主義強調田野工作與另一些人類學理論流派重視文獻研究的對立，方法論具有多元性和包容性。
象征人類學否定了象征是“單純的符號”、“非事實”、“虛構”等評價，而把象征置于特別重要的地位，通過對象征意義的積極追求，促進了對事物多義性和現實多維性的理解，給大家呈現出一個豐富多彩的社會。象征研究過去只限于藝術范圍，是象征人類學把它推向更廣闊的領域中，增進了跨領域的合作；在人類學科內部，象征人類學揭示人類行為表現的研究成果在各個分支學科、流派中都具有不可估量的重大意義。