時(shí)間：2022-08-19 12:45:32
導(dǎo)語(yǔ)：在紫藤蘿瀑布教案的撰寫(xiě)旅程中，學(xué)習(xí)并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。
一、“學(xué)而時(shí)習(xí)之”的“學(xué)”――如何分析初中散文
《論語(yǔ)》開(kāi)篇就有“子曰：‘學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說(shuō)乎？’”很多大學(xué)問(wèn)家也用這句話(huà)來(lái)自勉或勉勵(lì)學(xué)生。一般認(rèn)為，“學(xué)”是學(xué)習(xí)的意思。筆者在參考了一些資料，加上自己的思考以后，認(rèn)為這里“學(xué)”的意思應(yīng)該再向前推進(jìn)一步，理解為領(lǐng)悟、開(kāi)悟的意思。中國(guó)古代對(duì)于學(xué)問(wèn)往往追求不求甚解，只要個(gè)體能領(lǐng)悟，即便很難表達(dá)或者用模糊的方式表達(dá)出來(lái)，也是有益的。
散文不同于詩(shī)歌或者小說(shuō)，它更傾向于表現(xiàn)或者敘述個(gè)人的情感。在教學(xué)過(guò)程中，筆者認(rèn)為，合適的教學(xué)方式應(yīng)該是教師引導(dǎo)，讓學(xué)生自己去領(lǐng)悟其中所傳遞出的內(nèi)容和情感。比如人教版七年級(jí)上冊(cè)中的《散步》，作者的敘述是平實(shí)的，文字是簡(jiǎn)練的，對(duì)于七年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)，閱讀起來(lái)不會(huì)有絲毫障礙。那么，以“學(xué)”為指導(dǎo)，教師所要做的不是讓學(xué)生齊讀課文，然后概括這篇散文的主要內(nèi)容。筆者認(rèn)為，對(duì)于這篇散文，老師只需要讓學(xué)生在課前預(yù)習(xí)，然后在課堂上談?wù)勯喿x感受，激發(fā)學(xué)生對(duì)于散文中所表述的一家四口其樂(lè)融融的場(chǎng)面的回憶。散文中傳遞出的家庭之間的和睦氣氛，上一代人對(duì)下一代人的影響，學(xué)生在日常生活中都能體會(huì)到。再進(jìn)一步，教師可以讓學(xué)生指出自己最喜歡文章中哪些敘述語(yǔ)言。從一般的感受，到對(duì)具體文字的具體感受，學(xué)生在這一過(guò)程中體會(huì)到的也許不是教案中所寫(xiě)的唯一的思想，但是通過(guò)領(lǐng)悟文字中的情感，學(xué)生會(huì)更加深切地了解到這篇散文所要表達(dá)的內(nèi)容。
二、“學(xué)而時(shí)習(xí)之”的“習(xí)”――初中散文教學(xué)實(shí)踐
“習(xí)”，一般的解釋是溫習(xí)、實(shí)習(xí)、演習(xí)。筆者認(rèn)為，如果再向前走一步，“習(xí)”可以并且應(yīng)該是實(shí)踐的意思。《說(shuō)文解字》中“習(xí)”，數(shù)飛也。是鳥(niǎo)兒練習(xí)飛翔，這就更能傳遞出“習(xí)”的實(shí)踐意義。“學(xué)而時(shí)習(xí)之”就可以理解為，學(xué)習(xí)以達(dá)到開(kāi)悟的境地，并在一定的時(shí)間內(nèi)對(duì)自己所領(lǐng)悟的加以實(shí)踐，強(qiáng)化自己的領(lǐng)悟。實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)于學(xué)習(xí)一樣如此。《論語(yǔ)》中強(qiáng)調(diào)在領(lǐng)悟的基礎(chǔ)上要去實(shí)踐，是古人的經(jīng)驗(yàn)，然而現(xiàn)在依然適用。這里的“習(xí)”不是簡(jiǎn)單意義上的實(shí)踐，而是有針對(duì)性的，是對(duì)自己領(lǐng)悟的事情加以實(shí)踐。
初中散文教學(xué)的目的之一就是使學(xué)生具備寫(xiě)作的能力。在領(lǐng)悟了散文的美以及各種寫(xiě)作手法和方式之后，實(shí)踐就更加重要。由于散文更多地表現(xiàn)個(gè)體的情感，在實(shí)踐中，學(xué)生若能更好地發(fā)揮個(gè)人情感于筆端，散文的寫(xiě)作能力必然能上一個(gè)臺(tái)階。那么，怎樣在“習(xí)”的指導(dǎo)下，教學(xué)生進(jìn)行散文寫(xiě)作呢？筆者認(rèn)為，對(duì)于七年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，教師沒(méi)有必要整天抓住應(yīng)試教育這根線不放，關(guān)鍵是培養(yǎng)學(xué)生寫(xiě)作和閱讀的興趣。比如在《紫藤蘿瀑布》的學(xué)習(xí)之后，教師可以布置一個(gè)相對(duì)寬泛的寫(xiě)作范圍，讓學(xué)生進(jìn)行散文練習(xí)。《紫藤蘿瀑布》的文字表述方式可以在寫(xiě)作練習(xí)中用到，作者在文中傳遞出的豁達(dá)的態(tài)度，也可以為學(xué)生提供處理生活困難的參考。寫(xiě)作畢竟是一個(gè)累積的過(guò)程，語(yǔ)文教師應(yīng)該在潛移默化中訓(xùn)練學(xué)生對(duì)于語(yǔ)言文字的敏感性，日常小規(guī)模的訓(xùn)練必不可少。
一、教學(xué)機(jī)智的培養(yǎng)
教學(xué)機(jī)智的形成，需要經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的知識(shí)積累、生活沉淀、思維優(yōu)化等過(guò)程。一個(gè)教師要有良好的教學(xué)機(jī)智，就得從以下幾個(gè)方面加強(qiáng)培養(yǎng)。
1．豐富的文化底蘊(yùn)。當(dāng)今世界新知識(shí)、新事物、新理念、新概念層出不窮。教師的文化素養(yǎng)不單指專(zhuān)業(yè)知識(shí)，更應(yīng)包括人文精神、文化視野、精神理念、道德觀念等內(nèi)容。所以，教師在知識(shí)積累上要做到“精、新、博”。“精”就是對(duì)自己所教的學(xué)科要精通，善于融會(huì)貫通，運(yùn)用自如；“新”就是要不斷吸取新知識(shí)、新見(jiàn)解；“博”就是知識(shí)淵博。語(yǔ)文學(xué)科外延包羅萬(wàn)象，如天文地理、政治歷史、經(jīng)濟(jì)文化等。厚實(shí)的文化功底為教學(xué)機(jī)智的產(chǎn)生準(zhǔn)備了必要的基礎(chǔ)條件。語(yǔ)文教師只有擁有豐富的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、文理兼通的文化內(nèi)涵、博聞強(qiáng)記的教學(xué)魅力，才可能在課堂上游刃有余。
2．不懈的實(shí)際操練。因?yàn)榻虒W(xué)機(jī)智的運(yùn)作是在課堂教學(xué)中進(jìn)行的，所以其實(shí)踐性非常鮮明。只有在實(shí)踐中不斷探索而取得的成果，又經(jīng)實(shí)踐檢驗(yàn)是行之有效的，才可稱(chēng)得上為高超精湛的教學(xué)機(jī)智。離開(kāi)了課堂教學(xué)，教學(xué)機(jī)智就成為無(wú)源之水、無(wú)本之木。可以說(shuō)，真正意義上的教學(xué)機(jī)智，只有那些辛勤耕耘在講壇上的教師才能創(chuàng)造出來(lái)。
3．獨(dú)特的創(chuàng)新意識(shí)。教學(xué)機(jī)智的生命在于創(chuàng)新。素質(zhì)教育課堂教學(xué)目標(biāo)的多元化、教學(xué)方法的最優(yōu)化、信息交流的多樣化決定了教學(xué)機(jī)智的創(chuàng)新性。創(chuàng)新性的教學(xué)機(jī)智是創(chuàng)新人才培養(yǎng)的一個(gè)有效渠道。照本宣科、墨守成規(guī)的教師只能培養(yǎng)出死記硬背、人云亦云的學(xué)生。不囿于傳統(tǒng)教育觀念，樂(lè)于接受現(xiàn)代教育的新觀念、新經(jīng)驗(yàn)，敢于在教育改革中開(kāi)拓創(chuàng)新，這才是教學(xué)藝術(shù)的最高境界。
4．很強(qiáng)的應(yīng)變能力。在教學(xué)的過(guò)程中，盡管教師在課前做了充分的準(zhǔn)備工作，但是課堂教學(xué)的每一個(gè)步驟不是能夠精確預(yù)設(shè)的，畢竟教案是死的，學(xué)生卻是有著自己個(gè)性和思想的。經(jīng)驗(yàn)再豐富的教師，也無(wú)法完全預(yù)料或者偶況的發(fā)生。對(duì)一些課堂生成來(lái)說(shuō)，教師有時(shí)是始料不及的，問(wèn)題是突然出現(xiàn)的，因此，要想完美處理，教師必須具備敏銳的觀察力、準(zhǔn)確果敢的判斷力和應(yīng)變能力，善于在復(fù)雜情況和困難條件下對(duì)各種信息進(jìn)行選擇、加工、處理，這也是教師教學(xué)機(jī)智的折射。
二、教學(xué)機(jī)智在語(yǔ)文課堂中的妙用
教學(xué)機(jī)智具有點(diǎn)石成金、化腐朽為神奇的作用。尤其是在語(yǔ)文課堂，如果運(yùn)用恰當(dāng)，就能“吹皺一池春水”，收到妙不可言的效果。下面，筆者試舉幾例加以證明。
1．凸顯主旨。我在教《孔乙己》一課分析“孔乙己”這一人物形象時(shí)，有學(xué)生質(zhì)疑：“我覺(jué)得孔乙己是個(gè)呆子，既然去偷了，為什么不偷值錢(qián)的東西，而去偷書(shū)呢？”師生啞然。這一點(diǎn)是教師沒(méi)有預(yù)料的，怎么辦？我索性讓全班學(xué)生展開(kāi)討論，最后得出這樣的認(rèn)識(shí)：“在他的生命中書(shū)是最重要的，他偷書(shū)是為了能看書(shū)，看書(shū)是為了能中舉做官。”學(xué)生說(shuō)得多好啊！于是，教師順?biāo)浦郏瑔l(fā)學(xué)生領(lǐng)悟：“這不正說(shuō)明科舉制度對(duì)孔乙己的毒害之深嗎？”接著又有學(xué)生提出：“我弄不明白他有了錢(qián)為何不去買(mǎi)飯吃，而專(zhuān)門(mén)買(mǎi)酒喝呢？”課堂中突然爆出一句：“借酒澆愁嘛！”頓時(shí)大家嘩然。教師抓住這點(diǎn)，及時(shí)啟發(fā)：“好，那你們說(shuō)說(shuō)他心里有什么愁啊？”一學(xué)生說(shuō)道：“哎，我讀了這么多年書(shū)，連半個(gè)秀才也沒(méi)有撈到，真是枉活了啊！”其余學(xué)生點(diǎn)頭贊同。教師此時(shí)接上一句：“真是樂(lè)而忘憂(yōu)，那他喝酒也是必然的了。”這不是又一次切中了文章的主旨了嗎？如果教師對(duì)這些看似與教學(xué)目標(biāo)無(wú)關(guān)的問(wèn)題不予理睬，或輕描淡寫(xiě)地一帶而過(guò)的話(huà)，恐怕就享受不到學(xué)生們可貴的真知灼見(jiàn)了。
2．激趣救場(chǎng)。在《紫藤蘿瀑布》公開(kāi)課教學(xué)接近尾聲時(shí)，教師說(shuō)：“這篇散文作者借重見(jiàn)紫藤蘿花盛開(kāi)，抒發(fā)了對(duì)生命的感慨。如果以此給本文加一個(gè)尾記的話(huà)，應(yīng)該怎么說(shuō)呢？”本來(lái)這個(gè)問(wèn)題并不難，因?yàn)槲恼轮髦荚谶@之前分析過(guò)了，但是出乎意料的是學(xué)生鴉雀無(wú)聲，教學(xué)氣氛沉悶。分析其原因，可能是后面有很多聽(tīng)課老師，學(xué)生怯場(chǎng)；也可能是學(xué)生沒(méi)興趣，答案太單調(diào)，無(wú)非是“要勇敢地面對(duì)生活中的不幸，要對(duì)生命保持長(zhǎng)久的堅(jiān)定的信念”。眼看下課鈴聲即將響起，老師靈機(jī)一動(dòng)，這樣說(shuō)：“下面我給同學(xué)們講一則寓言。”一聽(tīng)這話(huà)，學(xué)生馬上坐直了身子，饒有興趣地聽(tīng)起來(lái)。教師接著說(shuō)：“有一天，蜜蜂看見(jiàn)油菜花在流淚，就問(wèn)：‘你為什么哭啊？’油菜花說(shuō)：‘明天我的花即將凋零，我的美麗也將失去。’同學(xué)們，如果你是小蜜蜂，你會(huì)怎么勸油菜花，讓她開(kāi)心起來(lái)？”有了這樣一個(gè)情境作鋪墊，學(xué)生的思維火花一下子被點(diǎn)燃了，他們七嘴八舌地說(shuō)了許多。有位學(xué)生說(shuō)道：“雖然這樣，但是你孕育了飽滿(mǎn)的果實(shí)，明年的春天你會(huì)更加燦爛美麗的。生命的長(zhǎng)河是無(wú)止境的，永遠(yuǎn)不要泄氣。”這堂課在熱烈的掌聲中結(jié)束了。教師的高明之處在于用故事激發(fā)了學(xué)生的興趣，用教學(xué)機(jī)智活躍了課堂氣氛。
關(guān)鍵詞：課堂評(píng)價(jià)；關(guān)注學(xué)生；主體
中圖分類(lèi)號(hào)：G633.3文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B文章編號(hào)：1672-1578（2012）04-0069-02
這是一節(jié)《紫藤蘿瀑布》的教學(xué)研討課，教師拋出的問(wèn)題是“作者的弟弟身患絕癥，生命垂危，為什么一看到紫藤蘿還會(huì)產(chǎn)生有違常理的‘喜悅’情緒呢？”，學(xué)生陷入疑惑沉思良久而不能給出答案，后經(jīng)老師引導(dǎo)學(xué)生重回文體解讀后才逐步找到答案。課堂上花了大半節(jié)課去探究這樣的一個(gè)問(wèn)題，值得嗎？課堂氛圍顯得沉悶欠生動(dòng)，教學(xué)環(huán)節(jié)顯得“滯澀”欠流暢，評(píng)課老師各抒己見(jiàn)。
這是一節(jié)以“了解神話(huà)”為主題的語(yǔ)文綜合實(shí)踐活動(dòng)成果展示課，老師退居幕后，由學(xué)生主持，學(xué)生以小組為單位展示活動(dòng)成果。其中一位學(xué)生以調(diào)侃嬉皮的形式，唱獨(dú)腳戲，占用了近10分鐘時(shí)間天馬行空般的談開(kāi)。有的老師認(rèn)為，這樣的課近似于舞臺(tái)表演，課堂熱鬧一時(shí)，嘩寵取眾，流于表面形式，尤其是讓一位學(xué)生游離了教學(xué)目標(biāo)跑題而談，這樣的課堂，忽視了多數(shù)學(xué)生的存在，使教學(xué)處于失控狀態(tài)。
這是一節(jié)《駱駝尋寶記》同課異構(gòu)的教學(xué)目的指向明確的語(yǔ)文研討課，執(zhí)教者把“教材處理的著眼點(diǎn)設(shè)定在‘內(nèi)容’上，教學(xué)重心放在探究‘駱駝如何尋寶’并遷移到‘學(xué)生如何尋寶’的問(wèn)題上。”[1] 對(duì)這節(jié)教學(xué)課爭(zhēng)議的焦點(diǎn)是:老師有意識(shí)的注入，刻意的滲透的人文教育，是真正讓學(xué)生“在學(xué)習(xí)語(yǔ)文的同時(shí)學(xué)習(xí)生活并磨礪人生”或者是忽視了“語(yǔ)文就是語(yǔ)言，語(yǔ)文課就是語(yǔ)言課” [2]這一本質(zhì)特點(diǎn)，把語(yǔ)文課上成政治思品課。
評(píng)課議課是一種教研、又是一種導(dǎo)向，既然是研討，就得推崇暢所欲言，見(jiàn)仁見(jiàn)智。既然起導(dǎo)向作用，就得有一條放之四海而皆準(zhǔn)的準(zhǔn)繩，唯其如此，教師授課才能把準(zhǔn)確舵向，否則就可能會(huì)給課堂教學(xué)帶來(lái)的是誤導(dǎo)性的災(zāi)難，同時(shí)也不利于教師尤其是年輕教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。課改剛實(shí)施不久，那種為了一味追求新的課堂教學(xué)形式而“滿(mǎn)堂問(wèn)”，導(dǎo)致學(xué)生啟而不發(fā)，在茫然中虛度課堂的現(xiàn)象不也是十分普遍嗎？其危害性可想而知。針對(duì)課堂評(píng)價(jià)亂象，有的老師甚至發(fā)出了“我的課堂我做主”這樣的感慨。當(dāng)然“千人千面”，由于地域、學(xué)校、學(xué)情的不同，不同的教師盡可以讓自己的教學(xué)個(gè)性飛揚(yáng)，創(chuàng)造性地去實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)。但課堂教學(xué)評(píng)價(jià)必須要有原則可遵循，這一原則就是“學(xué)生是教學(xué)的主體”、“學(xué)生是課堂的主人”。“為了一切學(xué)生，為了學(xué)生的一切，一切為了學(xué)生”，這是教學(xué)的最高要義，也定是課堂評(píng)價(jià)的最高準(zhǔn)則。
“素質(zhì)教育的要義就是充分挖掘?qū)W生的內(nèi)在潛能，使他們的素質(zhì)全面和諧的發(fā)展。”[3] 傳統(tǒng)的課堂評(píng)價(jià)關(guān)注的是教師，主要看教師的教學(xué)基本功，教師對(duì)課程的設(shè)計(jì)，對(duì)教材及教學(xué)重難點(diǎn)的處理，教師的教學(xué)智慧及對(duì)課堂的調(diào)控能力。認(rèn)為只要課堂把每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)講清講透，把每一個(gè)能力點(diǎn)都全面培養(yǎng)，每一節(jié)課都演練成每一出轟轟烈烈的舞臺(tái)劇，便是成功的課。而對(duì)于學(xué)生學(xué)到什么，是否和諧快樂(lè)有效的學(xué)，語(yǔ)文素養(yǎng)是否真正地提高，個(gè)性特長(zhǎng)是否得以發(fā)展，自主、合作、探究意識(shí)和能力是否在提高？這一切便成為課堂評(píng)價(jià)關(guān)注的茫點(diǎn)或輔助手段。
經(jīng)常會(huì)聽(tīng)到這樣的公開(kāi)教學(xué)課，老師為了在一節(jié)課中既照顧到知識(shí)與能力目標(biāo)又兼顧到情感、態(tài)度、價(jià)值觀目標(biāo)，而恨不得把幾節(jié)課才能完成的教學(xué)任務(wù)擠在一起完成，以為只有這樣才是一節(jié)完整的課，才經(jīng)得起評(píng)課老師的評(píng)議。也難怪，多數(shù)老師也是喜歡這樣相對(duì)完整的教學(xué)課，并且美其名曰“大容量的高效課堂”。于是，在教學(xué)中，就出現(xiàn)了與學(xué)情不相稱(chēng)的諸多弊端。學(xué)生對(duì)文本不了解或是初步了解，就急于解讀文本；學(xué)生對(duì)文本的感悟還未達(dá)到一定的程度，教師就急于拋出一連串的問(wèn)題；學(xué)生對(duì)問(wèn)題的理解剛剛有了端倪，教師就催促學(xué)生舉手回答；有的問(wèn)題連聽(tīng)課老師一時(shí)間都難以領(lǐng)悟解透，就讓學(xué)生回答，學(xué)生難以回答時(shí)，教師就把自己對(duì)文本的解讀或參考書(shū)中現(xiàn)成的答案拋出代替學(xué)生對(duì)文本的領(lǐng)悟及解讀。這種表面上看似啟發(fā)式的教學(xué)，其實(shí)質(zhì)是為了教而教，而不是為了學(xué)而教，忽視了學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，課堂上學(xué)生的主體性殆失。
1.課堂評(píng)價(jià)要關(guān)注學(xué)生，讓學(xué)生成為課堂真正的主人
真正高效的課堂應(yīng)把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，讓他們以自己喜歡的方式與文本對(duì)話(huà)，注重培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識(shí)和習(xí)慣。[4]
真正的語(yǔ)文課堂教學(xué)應(yīng)是：教師在備課時(shí)，除了備教材，更應(yīng)備學(xué)生，充分地關(guān)注學(xué)情，并結(jié)合學(xué)情設(shè)置教學(xué)目標(biāo)及環(huán)節(jié)。授課時(shí)，老師要重視課堂“布白”，即“教師在課堂上要善于、敢于、樂(lè)于給學(xué)生留下一定的時(shí)間和空間，以提供學(xué)生獨(dú)立體驗(yàn)與思考的機(jī)會(huì)。”[3]授課時(shí)，教師要善于做課堂“矛盾”生成的引領(lǐng)者，通過(guò)“設(shè)疑啟發(fā)，引發(fā)并突出矛盾，使學(xué)生的思維發(fā)生'沖突'從而打破那種低級(jí)的平衡。學(xué)生的思維看似受到阻滯，其實(shí)是在‘憤憤悱悱’中進(jìn)行思考和交鋒，一旦有所突破，必然出現(xiàn)了一個(gè)高度的流暢的境界。”[5]
上面提到的《紫藤蘿瀑布》教研課，由于教師關(guān)注學(xué)情，重視課堂“布白”，讓課堂“矛盾”生成智慧，因此從教師的層面看，這節(jié)課上得確有些“滯澀”，不那么流暢與和諧。也難怪非議頗多。但如果從學(xué)生的層面看，學(xué)生在老師的引導(dǎo)下，不斷地回歸文本解讀文本后，最后體會(huì)到觸景生情、情景交融的寫(xiě)法。學(xué)生的這種獲得不是老師強(qiáng)加給予的，而是經(jīng)過(guò)對(duì)文本不斷的整體感悟，重新解讀，并在老師的引導(dǎo)下通過(guò)深層次的思考而獲得的。這樣的獲得盡管表面上看學(xué)生學(xué)得艱難，學(xué)得被動(dòng)，實(shí)質(zhì)上學(xué)生通過(guò)課堂矛盾生成的智慧，學(xué)生通過(guò)頓挫的思維把能力內(nèi)化，從而在課堂中體驗(yàn)到成就感和內(nèi)心充滿(mǎn)愉悅感。這才是學(xué)生真正需要的。這樣的課，內(nèi)容較為單薄，但學(xué)生從“感”入手，不斷悟到“理”，這種悟，是深層次的“徹悟”，這樣的獲得比為追求大容量而硬加給學(xué)生的結(jié)論強(qiáng)似百倍，這才是真正的“高效課堂”。
2.課堂評(píng)價(jià)要為學(xué)生精誠(chéng)的合作和出彩的個(gè)性喝采
真正高效的課堂應(yīng)是：老師只是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者，要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的自主學(xué)習(xí)的情景，靈活運(yùn)用多種教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生“自主、合作、探究”的精神。在突顯學(xué)生的主體地位的同時(shí)，教師要充分尊重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展的需要，細(xì)心呵護(hù)學(xué)生個(gè)性的差異。讓學(xué)生充分表達(dá)自己的看法，讓學(xué)生充分展示自己的才能。
上面提到的語(yǔ)文綜合實(shí)踐活動(dòng)成果展示課，盡管是一節(jié)表演課，但學(xué)生為了課堂上的表演--成果展示，在課前通過(guò)小組合作分工，借助圖書(shū)館、網(wǎng)絡(luò)，民間走訪等搜集了大量的神話(huà)資料，并對(duì)資料加以篩選歸類(lèi)整理分析，在課堂上與全班同學(xué)分享，這樣的活動(dòng)課既“讓學(xué)生更多地直接接觸語(yǔ)文材料，在大量的語(yǔ)言實(shí)踐中掌握運(yùn)用語(yǔ)文規(guī)律” [6]，又與課標(biāo)中倡導(dǎo)的“自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”相紋合。當(dāng)然，如果這節(jié)展示課只是按照老師的預(yù)設(shè)，布置一些搜集神話(huà)的任務(wù)，甚至是老師提供相關(guān)的資料，讓學(xué)生在課堂上變些花樣加以展示，對(duì)學(xué)生而言一無(wú)所得，這肯定是一節(jié)嘩寵取眾的作秀的語(yǔ)文課。
至于那位學(xué)生占用了大量課堂時(shí)間唱獨(dú)腳戲。應(yīng)該說(shuō)，如果從“教什么”、“怎樣教”這一角度來(lái)衡量這一節(jié)課，這樣的課堂游離了教學(xué)目標(biāo)，忽視了多數(shù)學(xué)生的存在，使教學(xué)處于無(wú)序狀態(tài)，授課老師應(yīng)及時(shí)地打斷學(xué)生的發(fā)言，把教學(xué)導(dǎo)向引上目標(biāo)教學(xué)這一正軌。這樣的議教無(wú)可厚非。但授課教師在教學(xué)反思中說(shuō)過(guò)這樣的一席話(huà)，“我覺(jué)得為了公開(kāi)教學(xué)課的完整性而打斷了學(xué)生的發(fā)言，似乎不太尊重學(xué)生。”看似樸實(shí)的話(huà)卻“一語(yǔ)道破了天機(jī)”，要實(shí)現(xiàn)“學(xué)生是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主人”的理念，真正落實(shí)學(xué)生的主體作用，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)尊重學(xué)生的主體地位，尊重學(xué)生的主體個(gè)性。不忍心打斷學(xué)生的發(fā)言，把課堂的話(huà)語(yǔ)權(quán)交給學(xué)生，這本身可看出這位授課教師切實(shí)貫徹“以學(xué)生的發(fā)展為本”的教育觀，從這個(gè)角度來(lái)評(píng)課，或許你就會(huì)為授課者撬起了大拇指。
在福建省首屆青年教師教學(xué)大賽中，在教學(xué)《孔乙己》這節(jié)課上，授課老師課前對(duì)課的預(yù)設(shè)是:通過(guò)初步解讀文本，讓學(xué)生談閱讀感受后再“深入解讀文本”。沒(méi)想到學(xué)生初步解讀文本就大談閱讀感受，圍繞孔乙己“善或惡”、“偷書(shū)是為了營(yíng)生或好逸惡勞而為之”爭(zhēng)議不休，當(dāng)學(xué)生談興正起時(shí)，老師焦急地連連看手表后，不得不打斷學(xué)生談?wù)摰脑?huà)題，而轉(zhuǎn)入下一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。因?yàn)橄乱粋€(gè)環(huán)節(jié)通過(guò)深入解讀文本后引出孔乙己是“半字之人”，這才是教學(xué)的重點(diǎn)及深化，才是教學(xué)中最為出彩的地方。事實(shí)也如此，在這一環(huán)節(jié)中，老師精彩的且推陳出新的教學(xué)設(shè)計(jì)讓聽(tīng)者耳目一新。然而如果站在學(xué)生的角度評(píng)議這堂課，與上面提到的語(yǔ)文綜合實(shí)踐活動(dòng)成果展示課相比，不難看出前者更注重按課的預(yù)計(jì)去完成教學(xué)任務(wù)，更注重課的完整性，后者則時(shí)刻把學(xué)生放在教與學(xué)的第一位，更突顯學(xué)生的主體地位。因?yàn)椋绻麍?zhí)教《孔乙己》的老師不囿于對(duì)課的預(yù)設(shè)（教案及教學(xué)目標(biāo)），而更注重課堂的突發(fā)狀態(tài)，更關(guān)注學(xué)生的話(huà)，不妨拋開(kāi)第二個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，而讓學(xué)生對(duì)所獲得的感想暢所欲言，這不就是教學(xué)民主的具體體現(xiàn)嗎？
3.課堂評(píng)價(jià)要關(guān)注學(xué)生，讓學(xué)生全面提高綜合素質(zhì)
真正高效的課堂應(yīng)是：教學(xué)目標(biāo)的三個(gè)維度--知識(shí)與技能，過(guò)程與方法，情感、態(tài)度與價(jià)值觀--就像是三駕并駕齊驅(qū)的馬車(chē)，共同推動(dòng)下，讓學(xué)生的綜合素質(zhì)全面提高。就語(yǔ)文課堂教學(xué)而言，“知識(shí)與技能”――語(yǔ)文的工具性，同“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”――語(yǔ)文的人文性密不可分，而課堂教學(xué)中的過(guò)程與方法，則必須把這兩“性”揉為一體，至于在課堂教學(xué)處理上，工具性與人文性孰重孰輕的問(wèn)題，只是基于老師對(duì)課設(shè)計(jì)的需要或者說(shuō)基于教學(xué)目的的選擇。重要的是，教師無(wú)論做出什么樣的選擇都必須考慮學(xué)生獲得了什么，是自主獲得或是教師灌注后獲得，都必須考慮學(xué)生的素質(zhì)是否提高。
然而在課堂評(píng)價(jià)上，評(píng)議的老師往往關(guān)注的是本節(jié)教學(xué)課是否兼顧到語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)遵循的工具性與人文性統(tǒng)一的特點(diǎn)。一旦教學(xué)的天平傾斜于知識(shí)的傳授、能力的培養(yǎng)，或傾斜于感化教育，批評(píng)聲就四起。這又是漠視學(xué)生的主體地位的典型體現(xiàn)。
首先“語(yǔ)文課上的思想品德教育（人文教育）因素，不是教師刻意‘滲透進(jìn)去’，而是自然而然地從文本內(nèi)部‘生長(zhǎng)出來(lái)’的，是伴隨著學(xué)生閱讀過(guò)程（當(dāng)然也包括寫(xiě)、聽(tīng)、說(shuō)的過(guò)程）的進(jìn)行，潛移默化地融入學(xué)生心靈的。”[7]也就是說(shuō)工具性與人文性之間的關(guān)系是皮與毛的關(guān)系，難以截然割裂。學(xué)生無(wú)論是通過(guò)閱讀與文本對(duì)話(huà)或與作者對(duì)話(huà)，還是通過(guò)品味語(yǔ)言均可獲得情感的熏陶，達(dá)到人文教育的目的。
上述《駱駝尋寶記》的教學(xué)課例，學(xué)生學(xué)會(huì)了感受文本――“駱駝如何尋寶”，學(xué)會(huì)了思維的拓展遷移――“學(xué)生如何尋寶”，學(xué)生有了這樣的獲得又何必計(jì)較這一節(jié)課是上成語(yǔ)文課的“得”或是上成政治課的“失”呢？當(dāng)然如果教師為了達(dá)到人文教育目的，而采用思想灌注的方法“綁架”了學(xué)生，而不是引導(dǎo)學(xué)生從文本中走出來(lái)，獨(dú)自悟出了“尋寶”真諦，那就是教師忽視了學(xué)生的主體地位，強(qiáng)權(quán)霸道教學(xué)了。
其次，對(duì)課堂的評(píng)價(jià)，如果從學(xué)生主體的層面看，就不應(yīng)只關(guān)注課堂教學(xué)的一個(gè)點(diǎn)――一節(jié)課，而忽視了關(guān)注課堂教學(xué)的一個(gè)整體層面――對(duì)一個(gè)閱讀教材的整體解讀的若干節(jié)連續(xù)的課，或整個(gè)教學(xué)單元、甚至是整個(gè)學(xué)期、學(xué)年的教學(xué)任務(wù)。上述《駱駝尋寶記》的教學(xué)課例，如果教師在相對(duì)完整的單元或?qū)W期教學(xué)中，只是注重人文教育，而把語(yǔ)言的工具訓(xùn)練拋諸腦后，那當(dāng)然與課程標(biāo)準(zhǔn)給定的“工具性與人文性統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)”這一性質(zhì)與地位背道而馳。固然，如果教學(xué)中，老師能做到“引導(dǎo)學(xué)生找出駱駝尋寶相關(guān)語(yǔ)句的同時(shí)，多下點(diǎn)功夫?qū)@些語(yǔ)句進(jìn)行必要性的賞析、推敲、品味、感悟。比如，學(xué)生找出了駱駝'忍饑耐渴'所傳達(dá)出的駱駝的可貴品質(zhì)，進(jìn)而真正深入文本，這樣學(xué)生在文本閱讀中才能既得到情感的熏陶，又汲取語(yǔ)言的營(yíng)養(yǎng)，全面提高語(yǔ)文素養(yǎng)。”[1]。這樣做很好的解決了人文性與工具性這一“皮”與“毛”間的關(guān)系。但是，如果教師在另一課時(shí)，著眼點(diǎn)在于“語(yǔ)言”，通過(guò)語(yǔ)言訓(xùn)練的角度來(lái)解讀文本，不也可行嗎？（永春縣《駱駝尋寶記》同課異構(gòu)活動(dòng)之一的黃秋香老師課堂教學(xué)）或者授課老師在教學(xué)另一課文，另一單元時(shí)，側(cè)重點(diǎn)放在“語(yǔ)言”方面，不也可行嗎？我們所謂的“教無(wú)定法”可就此見(jiàn)一斑。如此講來(lái)，強(qiáng)性地要求本節(jié)課的教學(xué)一定要按照“《駱》的語(yǔ)言和襯托最有特色，應(yīng)以此作'怎么寫(xiě)'這一環(huán)節(jié)的教學(xué)重點(diǎn)” [8]的思路走，不就違背“教是為了學(xué)生”這一教學(xué)原則了。
綜上所述，為了讓語(yǔ)文課堂教學(xué)走向良性發(fā)展，以“學(xué)生為主體”的評(píng)價(jià)準(zhǔn)則不能丟。課堂評(píng)價(jià)要關(guān)注的是學(xué)生而不是教師，要關(guān)注學(xué)生是否成為課堂的真正主人，是否學(xué)有所得，是否全面提高了綜合素質(zhì)。
參考文獻(xiàn)
[1]薛鵬：《福建教育》2009年第3期 《教學(xué)內(nèi)容生活化--永春縣〈駱駝尋寶記〉同課異構(gòu)活動(dòng)之二》的教學(xué)反思
[2]《語(yǔ)文月刊》 2010年7月 第七期 《語(yǔ)文就是語(yǔ)言》 陳建偉
[3]余文森、鄭金洲 《課堂教學(xué)改革研究》 福建教育出版社
[4]陳建源 《語(yǔ)文課堂特征和教學(xué)策略》 《學(xué)生地位主體化》
[5]鄧彤：《語(yǔ)文課堂矛盾生成的智慧》 《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2007年第2期。
[6]《九年義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)）
一、“文本適度解讀”的提出
《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出:“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話(huà)的過(guò)程。閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為,不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。閱讀教學(xué)的重點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生具有感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)的能力。”
而當(dāng)今的語(yǔ)文教學(xué)呢?特級(jí)教師沈江峰老師一針見(jiàn)血地指出,大量的“家常課”上,多的是人云亦云的淺閱讀和貼標(biāo)簽式的教學(xué)。而一些公開(kāi)課上,則又多了充滿(mǎn)“文化味”“文學(xué)味”的深度閱讀課堂。基于此,沈老師呼吁:“文本適度解讀”是當(dāng)今語(yǔ)文教學(xué)較為迫切需要進(jìn)行的事情了。
二、對(duì)“文本適度解讀”的一些粗淺看法
1.解讀容量的適度。
怎樣的一堂課才算好課呢?許多老師在考慮這個(gè)問(wèn)題的時(shí)候,心中想的是“怎么教”的問(wèn)題,先怎么教,再怎么教,后怎么教,其間又該采用哪些新穎而易引起熱鬧場(chǎng)面的教學(xué)手段。王榮生教授認(rèn)為,一堂語(yǔ)文課,如果教學(xué)內(nèi)容有問(wèn)題,即使老師的教學(xué)再精致,再精彩,課堂的氣氛再熱烈,再活躍,價(jià)值都極為有限。而那些只關(guān)注教學(xué)手段的課堂,其教學(xué)內(nèi)容往往是大容量的,教學(xué)環(huán)節(jié)則只有蜻蜓點(diǎn)水似的過(guò)程。一堂課下來(lái),學(xué)生學(xué)了很多,可又不知道學(xué)到了什么。
有舍才能有所得,教師需要的是大膽地舍棄一部分所謂的中心內(nèi)容。一堂課下來(lái),讓學(xué)生帶著收獲出來(lái),這是課堂教學(xué)的主要任務(wù)。
鄭桂華老師上《安塞腰鼓》,“看錄像,感受安塞腰鼓的氣勢(shì)――帶著同樣的感受閱讀全文,說(shuō)說(shuō)閱讀感受――尋找能傳遞這種感受的句子――反復(fù)朗讀相關(guān)句子,讀出其中的氣勢(shì),讀出句子特點(diǎn)――感悟文章風(fēng)格和作者的風(fēng)格”。整堂課上,聰明的鄭老師只選擇了“氣勢(shì)”引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí):錄像的氣勢(shì)、文章的氣勢(shì)、句子的氣勢(shì)、作者的“氣勢(shì)”(風(fēng)格)。渾然一體的課堂結(jié)構(gòu),讀出了語(yǔ)文味,讀出了作者,讀出了讀者自己。這樣的課堂,帶給學(xué)生的是記憶猶新的收獲。
2.解讀深讀的適度。
(1)防止文本解讀過(guò)淺。
新課標(biāo)下,強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“主體”作用,更提倡學(xué)生發(fā)表富有個(gè)性化的見(jiàn)解。但在肯定學(xué)生閱讀過(guò)程中主體性地位的同時(shí),也不能否定教師的“主導(dǎo)”作用。
記起了我對(duì)《好一朵木槿花》的試教過(guò)程。一堂試教課上,我讓學(xué)生談?wù)勛约簭奈闹凶x出了木槿花的哪些精神。在我心里,始終不斷反復(fù)警告自己“讓學(xué)生說(shuō),讓學(xué)生談”。結(jié)果,因?yàn)樘⒅貙W(xué)生的主體地位,造成了課堂的瑣碎和缺乏深度。學(xué)生們你一句我一言地閱讀交流,而我呢,我只在旁邊不斷地說(shuō)“好”,不斷地提示其他學(xué)生繼續(xù)交流。教師的引導(dǎo)沒(méi)有了,閱讀的深度沒(méi)有了,學(xué)習(xí)的整體性沒(méi)有了。在這種情況下,教師就應(yīng)充分發(fā)揮其“導(dǎo)向”作用。
如果說(shuō)這文本是一粒種子,怎樣才能讓這粒種子扎根到學(xué)生的心靈中去成為足以蔭庇他們一生的濃陰呢?
比如,《好一朵木槿花》中,當(dāng)學(xué)生讀到句子“見(jiàn)一朵紫色的花綴在不高的綠枝上”時(shí),學(xué)生會(huì)說(shuō)“‘綴’字說(shuō)明了花的小”。那么,教師還可以發(fā)問(wèn)“在這個(gè)荒草沒(méi)膝的小園里能開(kāi)出紫色的花很不簡(jiǎn)單,然而它卻‘綴在不高的綠枝上’,這里面你能讀出哪些感受呢?”當(dāng)有學(xué)生讀到“薄如蟬翼的嬌嫩的紫花”時(shí),可以引導(dǎo)學(xué)生“這樣的句子出現(xiàn)了幾次?句子中詞語(yǔ)位置的不同能讀出什么信息呢?”當(dāng)學(xué)生讀到句子“卻絲毫不知道自己顯得很奇特”時(shí),激發(fā)學(xué)生思考“木槿花真的不奇特嗎?木槿花自己感覺(jué)不奇特,你能從中讀出哪些信息呢?”讀到句子“一朵紫色的花正在顫顫地開(kāi)放”,啟發(fā)學(xué)生思考“‘顫顫’能用‘頑強(qiáng)’代替嗎?你能感悟出哪些含義?”
適時(shí)、適度、富于技巧的提問(wèn),是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情,使學(xué)生走進(jìn)文本,發(fā)展學(xué)生思維,保證和提高教學(xué)質(zhì)量的有效途徑。
沈江峰老師說(shuō)過(guò):“先學(xué)后教,因?qū)W定教,能學(xué)緩教,觀學(xué)思教。”教學(xué)就是要促使學(xué)生由自以為知到明白無(wú)知,再進(jìn)而獲得新知。所以,課堂上需要多問(wèn)問(wèn)學(xué)生讀懂了什么,然后再在學(xué)生已知的基礎(chǔ)上進(jìn)行未知的教學(xué),“懂――不懂――懂”,如此的學(xué)習(xí)過(guò)程是比較科學(xué)的。
(2)防止文本解讀過(guò)深。
我們一些教師現(xiàn)在授課,喜歡一開(kāi)始就站在一個(gè)很高的層面去思考,似乎那樣就可以把文章閱讀引領(lǐng)到一個(gè)更高的高度上去。通過(guò)這次研討會(huì),我知道了這是一種誤解。因?yàn)?閱讀始終是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程,在這個(gè)過(guò)程中,相對(duì)比較低的起點(diǎn),不但容易活躍起課堂所需要的氛圍,更有利于思維的層層推進(jìn)。
教學(xué)這篇抒情散文《好一朵木槿花》,教學(xué)前我設(shè)計(jì)了十多個(gè)教案,其中的8份教案是截然不同的設(shè)計(jì)思路和教學(xué)環(huán)節(jié)。比如,遵循抒情散文的學(xué)習(xí)規(guī)律,“理清作者的情感變化”,讓學(xué)生學(xué)會(huì)“從篇到類(lèi)”的閱讀方法;比如,遵循散文的特點(diǎn),“美美地品讀句子”;比如,緊緊抓住文本題目中的“好”和“一朵”,以此為學(xué)習(xí)的切入口展開(kāi)學(xué)習(xí);比如,根據(jù)老師的閱讀發(fā)現(xiàn),抓住“奇特”進(jìn)行學(xué)習(xí),感受木槿花精神;比如,“從《好一朵木槿花》讀《論語(yǔ)》,看中國(guó)傳統(tǒng)文化”的教學(xué)設(shè)想,努力想把自己的這堂課上成一堂文化課;比如,從“一花一世界”展開(kāi),用《華嚴(yán)經(jīng)》中的理論來(lái)學(xué)習(xí)此文,讓學(xué)生感悟“花的世界,就是真善美的世界,就是夢(mèng)幻的世界”,同時(shí)告訴同學(xué)們“人,該有夢(mèng)想”……但是,最后的教案,還是化“復(fù)雜為簡(jiǎn)單”:“溫故而知新,你從《紫藤蘿瀑布》中學(xué)到了什么”“你從《好一朵木槿花》中讀懂了什么”。在耐心地傾聽(tīng)學(xué)生最初的閱讀感受后,順著學(xué)生的思維鎖定一個(gè)“關(guān)于木槿花”的話(huà)題,再次讓學(xué)生細(xì)讀,并說(shuō)說(shuō)“你又具體地讀出了哪些信息”。如此的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié),沒(méi)想到大大地促發(fā)了學(xué)生的思考。課堂上,從孩子們聲情并茂的朗讀和爭(zhēng)先恐后的回答中我感受到了教學(xué)的樂(lè)趣。
新課標(biāo)雖提倡我們教師個(gè)性化教學(xué),但無(wú)論哪一種個(gè)性的凸顯,哪一種角度的側(cè)重,尊重學(xué)生、尊重文本,都應(yīng)該是教師進(jìn)行教學(xué)首要考慮的問(wèn)題。
(3)防止文本解讀過(guò)偏。
我看到過(guò)這樣一個(gè)案例:上《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》一課時(shí),有位老師設(shè)計(jì)了一個(gè)“魯提轄是英雄嗎?”的教學(xué)活動(dòng)主題,意在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性閱讀。讓我們仔細(xì)咀嚼一下:首先,老師設(shè)計(jì)“魯提轄是英雄嗎?”這樣的主題教學(xué)活動(dòng),是不是教學(xué)的主要問(wèn)題和實(shí)質(zhì)問(wèn)題?是不是拉動(dòng)解決課文所有問(wèn)題的關(guān)鍵所在?如果說(shuō)是訓(xùn)練學(xué)生的思維,語(yǔ)文課的語(yǔ)文味又何在?其次,“魯提轄是英雄嗎?”這個(gè)話(huà)題,究竟是對(duì)閱讀的深層挖掘,還是對(duì)文本的背離?魯提轄這個(gè)人物在小說(shuō)中就是以除強(qiáng)扶弱、劫富濟(jì)貧、忠肝義膽的形象出現(xiàn)的。在我們民族文化中,他就是一個(gè)英雄。解讀文本可從現(xiàn)代的角度切入,但這并不意味著可以無(wú)限制地超越文本。
“我很反感那種在閱讀教學(xué)中有意識(shí)地放棄文本的本初意義,而僅僅抓住皮毛來(lái)發(fā)揮,甚至是故意顛覆的做法。我以為,有意地撇開(kāi)作者的生存環(huán)境和思想認(rèn)知水準(zhǔn),而只用現(xiàn)代人的某種眼光來(lái)品評(píng)古代作品,實(shí)在是對(duì)古人和古代經(jīng)典作品的褻瀆。”江蘇劉祥老師的觀點(diǎn)值得我們?nèi)肌?/p>
3.解讀節(jié)奏的適度。
課堂上,需要教師耐心傾聽(tīng),需要給學(xué)生真正的閱讀思考時(shí)間,有些環(huán)節(jié)需要精雕細(xì)琢,需要放慢節(jié)奏。
讓我們看看寧鴻彬老師執(zhí)教的《七根火柴》。讓學(xué)生自己擬標(biāo)題,學(xué)生踴躍發(fā)言,暢談自己擬定的標(biāo)題,教師積極評(píng)價(jià)。隨后寧老師是如此耐心地引導(dǎo)的:“既然你們擬的標(biāo)題都不錯(cuò),為什么作者卻用‘七根火柴’做標(biāo)題呢?請(qǐng)研究一下談?wù)勛约旱目捶ā！惫?接下來(lái)學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)七根火柴是作者寫(xiě)作的線索,于是教學(xué)流程順勢(shì)轉(zhuǎn)向?qū)ξ谋镜纳疃冉庾x。在這里,寧老師不急于拋出自己所設(shè)計(jì)的思考問(wèn)題,他耐心傾聽(tīng)學(xué)生的發(fā)言,然后機(jī)智地引導(dǎo)學(xué)生用學(xué)生所想的與作者所想的作對(duì)比。通過(guò)對(duì)比,學(xué)生們自然地加深對(duì)文本的理解。這樣的教學(xué)引導(dǎo),學(xué)生的主體意識(shí)就體現(xiàn)得更強(qiáng)一些,他們的學(xué)習(xí)勁頭也更足一些。
學(xué)習(xí)前輩們?cè)诮虒W(xué)節(jié)奏上的處理藝術(shù),我們可以發(fā)現(xiàn),教學(xué)節(jié)奏的快或慢,都應(yīng)該與具體的學(xué)情緊密相連。教師在課堂上的教學(xué)行為,如果離開(kāi)了對(duì)學(xué)情的關(guān)注,教學(xué)就失去了它的合理性和存在性。
不要輕易把答案送給學(xué)生――希望這話(huà)也能時(shí)刻提醒作為語(yǔ)文教師的我。
4.解讀序位的適度。
比如:對(duì)作者介紹的靈活處理。
江蘇施老師執(zhí)教杏林子的《獎(jiǎng)》時(shí),對(duì)作者的介紹可謂獨(dú)具匠心。施老師在課堂導(dǎo)入時(shí)選擇了第1～4節(jié),即截取了作者在遭遇挫折后對(duì)生活喪失目標(biāo)、絕望無(wú)助的段落進(jìn)行配樂(lè)朗讀,并設(shè)計(jì)問(wèn)題“你聽(tīng)懂了小女孩怎樣的心情”,讓學(xué)生猜想小女孩的命運(yùn)。當(dāng)學(xué)生感傷世界又多了一個(gè)可憐的殘疾人時(shí),教師卻適時(shí)得出結(jié)論:在病魔面前這世界不是多了一個(gè)可憐的殘疾人,而是誕生了一個(gè)創(chuàng)造生命奇跡的作家。這樣對(duì)比鮮明的結(jié)論,使得學(xué)生在巨大的反差與震撼中,迫切希望了解作者的傳奇一生和文本的具體內(nèi)容。運(yùn)用如此靈活的教學(xué)次序來(lái)介紹作者,提高了教學(xué)的有效性。
比如:幻燈片的適時(shí)播放。
談?wù)勓杏懻n《好一朵木槿花》中多媒體的使用。盡管木槿花十分堅(jiān)強(qiáng),但此文中的木槿花精神似乎被夸大了很多。讀完此文,會(huì)明白:作者的主觀心態(tài)已經(jīng)控制著這朵花的一切。此時(shí)作者的情感已渾然化為了外在的木槿花。花中有人,人已忘我。正如王國(guó)維所說(shuō),“有我之境,以我觀物,故物皆著我之色彩”。“重精神”,這才是宗璞此作品的核心!考慮于此,決定當(dāng)學(xué)生仔細(xì)地閱讀了文本,感受了木槿花的精神,有了欣賞木槿花圖片的欲望后再插入木槿花的圖片,從而讓學(xué)生興趣盎然地探究出“重精神”的可貴性,也明白平時(shí)的生活中不是缺少美而是缺少發(fā)現(xiàn)美的眼睛。學(xué)生最后的學(xué)習(xí)情況證明了以上這樣的思考是正確的。
5.拓展閱讀的適度。
拓展教學(xué)是幫助學(xué)生理解文本的,教師更不能將拓展環(huán)節(jié)當(dāng)作一個(gè)“賣(mài)點(diǎn)”來(lái)展示自己的才學(xué),賣(mài)弄才思。
北京特級(jí)教師李衛(wèi)東執(zhí)教《背影》。李老師對(duì)朱自清先生家庭瑣屑的拓展延伸運(yùn)用十分巧妙,展示了教師深厚的教學(xué)功底。教師在引導(dǎo)學(xué)生感受父親買(mǎi)橘子的經(jīng)典動(dòng)作,理解禍不單行的家庭狀況,體會(huì)父親的外貌描寫(xiě),感受父親深?lèi)?ài)兒子的真摯情感后,似乎教學(xué)環(huán)節(jié)已經(jīng)很完整。李老師沒(méi)有滿(mǎn)足于自己的預(yù)設(shè),而是對(duì)“家庭瑣屑――父子之間關(guān)系不和,作者離家北上”進(jìn)行拓展,讓學(xué)生更為深刻地理解“父親是在跟兒子關(guān)系不太融洽的情況下送我北上,不顧體胖,艱難地翻越柵欄為我買(mǎi)橘子”的。在學(xué)生積聚一定的理解感悟后,教師的拓展延伸似乎更能讓學(xué)生體會(huì)作者對(duì)父親的愧疚、自責(zé),然后再讓學(xué)生用文中的具體語(yǔ)句描述作者的愧疚,深化了學(xué)生對(duì)父親舐?tīng)僦榈睦斫狻?/p>