時間：2023-09-27 16:15:24
導語：在學生心理發(fā)展規(guī)律的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領您探索更多的創(chuàng)作可能。
現代文化傳承中對中國千百年文化精髓學習最為直觀的表現即對漢字的識別和記憶。識字作為文化啟蒙的基礎，識記的數量、質量、速度直接決定著對中國傳統(tǒng)文化繼承的程度，甚至影響到個體思維和智慧的開發(fā)強度。當前作為小學語文教學的重要構成，識字教學之于小學語文知識儲備而言，一如基石之于堤壩，砂石之于大廈，零件之于機器，但是就當前小學語文識字教學的改革情況來看，無法快速點燃學生熱情，不能充分調動學生主觀能動性，教師改革內容得不到學生應有的呼應等案例比比即是。
一、基于幼兒成長規(guī)律反推學生識字接受規(guī)律
幼兒心理工作者和教育專家認為幼兒自4歲開始，可以借助故事、動作情景、唱歌、游戲等方式來識字，而日本教育專家古井勛則表示幼兒在5-6歲年齡階段時其已經具備基本的識字能力，但是此項能力隨著年齡的日漸提升而逐步降低。事實上，據幼兒心理研究專家的調查結果顯示，小學生在一到六年級其心理和生理的發(fā)展存在階段性，其中一二年級被歸結為低年級階段，此階段的學生身體在平穩(wěn)發(fā)育過程中，但是其肺活量、血壓、心率等方面的生理指標發(fā)展均不穩(wěn)定，尤其是大肌肉和小肌肉的協(xié)調性盡管與幼兒階段相比有極為明顯的提升，但是小肌肉動作連貫性的不足，也容易導致一年級學生寫字時字跡的不工整和速度慢。考慮到低齡階段幼兒識字書寫的科學性培養(yǎng)必須以學生的心理和生理的變化發(fā)展規(guī)律為基礎，因此，基于增效小學語文識字課堂的要求，建議低幼階段教師巧妙使用心理學知識，在合理配合學生身體發(fā)展規(guī)律和具象化反應的前提下，逐步逐階段進行W生識字能力的針對性培育。
二、以學生身心成長規(guī)律為基礎，實施識字培育三步戰(zhàn)略
1.韻文識字，合理構建學生識字生態(tài)環(huán)境
一、二年級學生的識字教學課程上，教師多慣性使用韻文識字的方法。盡管此種運作方式的確符合漢字識記的規(guī)則，但是從具體執(zhí)行情況角度來看，很多教師表示由于教師無法與學生進行真正的互動溝通，教師所設定的改革內容和步驟，在實踐中往往與學生的實際需要存在差距，由此可見，擬提升識字教學效率，縮短學生和教師之間溝通歧義的應用時間，降低學生學業(yè)負擔并充分調動學生學習積極性，就需要從引發(fā)學生與教師之間互動溝通效果的角度人手，實行反推法，如巧妙借用學生心理發(fā)展規(guī)律調整教學方式，以達成教、學事半功倍的目標。語文新課標中對小學低齡階段的識字寫字要求給予了極為明確的界定，其指出“識字寫字應該被視為一、二年級學生寫作和閱讀的基礎，因此需要在此階段得到教師的重視?！睆拇它c出發(fā)建議教師合理梳理學生身心成長規(guī)律，重新創(chuàng)建學生識字生態(tài)環(huán)境。
比如在識字教學中，教師可以將所有詞匯統(tǒng)一起來，按照詞匯的類別進行劃分，如蘇教版《識字1》中夕陽、月光、荷塘、水鄉(xiāng)、楓葉都屬于名詞，而金秋的“金”字則屬于修飾詞，歸舟的“歸”字可規(guī)劃到動詞的范疇。小學低年級學生腦功能的發(fā)育正處在“飛躍”階段，其大腦神經活躍程度和興奮水平在逐步提高的同時，其注意力保持水平卻僅20-30分鐘。在記憶的過程中其形象思維仍占主導地位，邏輯思維能力不夠發(fā)達，導致其很難記憶和理解抽象性的概念。因此在教師進行教學設計時，可以圍繞詞匯應用方式和屬性，使用多媒體課件，來編織出具象化的畫面，以引導學生在生動的畫面感受過程中將詞匯、生詞和對應的場景一一對應，以強化學生記憶和詞匯應用能力。
2.采字成歌，多樣化運用活動手段吸引學生參與
不可忽視的是低齡學生自覺性和獨立性較差，在活動、學習、生活等方面均需要成年人進行指導和監(jiān)護。在識字學習中，他們所表現出的特征主要為，對教師具有特殊的依戀心態(tài)，幾乎對老師存在無條件的信任和崇拜，此種崇拜性甚至會超過對家長方面的重視。在進行自我評估時，慣性認識到自己的優(yōu)點而忽視缺點，對別人進行評估卻很容易被成人態(tài)度所左右。從本質而言，小學低年級學生自我中心意識相對較強，很少顧及外界與自身的相連性。如此，教師在日常教學改革中可以充分利用學生的依賴性和對教師的崇拜性心態(tài)，逐步借助學生對教師的畏懼心態(tài)和盲從，使用各類互動活動來引導學生將關注視角轉移到識字中來。
考慮到幼兒在具象化教學中對抽象材料識別和記憶能力與教師實際設計之間存在的差距，教師可以由淺入深使用逐層推進方式來培養(yǎng)學生學習興趣，如使用大聲朗讀的方式強化學生對生詞和字的記憶，繼而將為學生進行生詞釋義與多媒體課件的展示應用結合起來，如“盒、房、人”等字的學習，教師可以使用FLASH軟件的動態(tài)變形功能來生動展示“盒、房、人”等字的象形性，并完成字形和具象化事物之間的形象轉移性。由于我國大量的文字都有象形性特征，因此此階段的變形演示可作為吸引學生興趣的重點。在學生對生詞產生暫時性記憶之后，教師可使用編寫詩、歌、民謠等的方式來提升學生的參與度和呼應性。比如“筆、尖、歪、尾、看”等生詞的學習中，課本里已經將以上幾個詞匯整理成“丁丁是個小畫家”的歌謠。教師可模仿該兒歌的編寫方式將其他生詞采編成兒歌，此過程同樣可以邀請學生共同參加。
需要注意的是游戲是兒童的天性，課堂上采字成歌的過程同樣可以在課上改編成識字競猜游戲，輕松、有趣、活潑、自由的識字課程氣氛，可幫助學生快速融入競賽過程中來，而教師在競賽中給予優(yōu)勝者的表揚和禮品更能有效激發(fā)學生的參與熱望。一些符合字謎設計要求的生詞也可以改編成字謎的方式來邀請學生參與競猜。競賽的方式并不需要局限于一種或幾種，多種活動并行的方式才能平穩(wěn)保障學生的學習熱望。
3.思文識字，激發(fā)學生聯(lián)想能力引導自我探索
以會意、形聲、指事、象形作為多媒體制作的基礎時，可變相強化學生對圖形和字之間相互轉化的記憶度，學生對造字方式理解的程度直接影響著其理解和記憶力?？紤]到低幼兒童階段對圖形和動作的記憶往往優(yōu)先于抽象概念，在識記課程中教師可按照兒童慣性的讀圖習慣作為進行字形轉化設計的依據，從字的音、形、意三個層面人手，帶動學生使用肢體語言來記憶詞匯。比如“眼、鼻、耳、手、唇”作為人類五個器官，教師對此五個詞匯的講解可使用真人現場表演的方式，如邀請某個學生作為模特上臺示范，教師唱著兒歌引領大家一起尋找“眼、鼻、耳、手、唇”與人體的對應點，以及“眼、鼻、耳、手、唇”~匯與人體實際器官之間的關聯(lián)性，如“點點頭，扭扭腰，大家一起來做操，摸摸耳朵聽得見，眨眨眼睛看得見，張張嘴巴唇兩邊，呼吸需要鼻把關，小手小手慢慢搖，眼、鼻、耳、手、唇要記牢”。學生在老師的帶領下，在臺上小伙伴動作的指引下，很容易跟隨老師大聲朗讀，或者跟著老師一起做動作，此種講解模式的應用，不僅化解了講臺存在帶來教師和學生心理上的隔離感，生詞和實際物體相互比對的記憶方式，更能讓學生將抽象化概念引申到具象化的物體上面，從而增強識記的效率。
此外，在具象化比對教學的應用過程中，教師還可以請學生到黑板上畫出“眼、鼻、耳、手、唇”的簡易圖形，并與全班同學一起對比“眼、鼻、耳、手、唇”詞匯與圖形之間的差距和相關性，從而借助學生的聯(lián)想力來豐富學生腦海中的字形記憶庫。在聯(lián)想式教學方式的運用過程中，教師需要重視單元詞匯的串聯(lián)價值，充分利用學生的心理發(fā)展狀況，并不意味著單純依賴學生的心理發(fā)展軌跡，而是需要不斷啟發(fā)和引導學生自行摸索詞匯運用的規(guī)律，拉近課堂識字教學與學生生活實踐之間的關聯(lián)性，從而進一步激發(fā)學生識字學習興趣和探索熱情。
三、鞏固落點，反思學生識字練習運作模式
【關鍵詞】認知結構；認知規(guī)律；心里發(fā)展特點；商榷；尊重
學習是一個認知活動、智力活動的復雜過程。人對客觀事物的認識是先有 教育作為一種有目的的培養(yǎng)人的活動，它是制約并規(guī)定著人的心理發(fā)展的過程和方向，對兒童的認知發(fā)展與人格發(fā)展起著主導作用。同時，教育必須以學生心理發(fā)展、特別是認知發(fā)展的水平和特點為依據，遵循量力性和因材施教等原則。在這個過程中，“教”的規(guī)律要服從于“學”的規(guī)律。一切教學方法和手段都只有順應學生認知結構的發(fā)展規(guī)律，才能有效地創(chuàng)設課堂教學的最佳情境，收到良好的教學效果。因此教學不僅要適應學生的認知發(fā)展，而且應該也能夠促進學生的認知發(fā)展，課堂教學要從學生的認識水平和思維特點出發(fā)，努力創(chuàng)造符合學生認識發(fā)展規(guī)律的課堂教學情境。
初中生的認知特點根據皮亞杰個體智力發(fā)展年齡階段理論：初中生的思維正處于形式運算階段，思維的主導方式已從具體形象思維逐漸變成了抽象邏輯思維，對于處于形式運算階段的中學生，他已經能進行更高層次的概念的、抽象的、形式邏輯的推理，開始由具體形象的智力操作，擴展到命題的假設蘊涵、演繹和歸納，以命題形式呈現的概念和規(guī)則的學習成為可能。雖說如此，具體形象思維還是會起著重要作用的，初中生對許多問題的理解還是會習慣性地關注表面的關系，有時難以突破感官經驗的限制而達到對現象本質的了解。
皮亞杰指出：“智力在一切階段上都是把材料同化于轉變的結構，從初級的行動結構升為高級的運算結構，而這些結構的構成乃是把現實在行動中或在思想中組織起來，而不僅僅是對現實的描摹?！痹谒磥?，智力是一種思維結構的連續(xù)的形成和改組的過程，每一階段有一種相對穩(wěn)定的認知結構來決定學生的行為，育則要適合于這種認知結構或智力結構，即以學生認知結構為出發(fā)點，按照學生的認知結構或智力結構來組織教材、調整內容，進行教學。為了適應學生的認知規(guī)律和心里發(fā)展特點，我從多年教學經驗感受到滬科版初中物理課本的編排順序幾處值得商榷：
一、八年級力學部分
摩擦力分為靜摩擦力和滑動摩擦力，它們既不能直接觀察到又不能用儀器直接測量，即使間接測量也是根據受力分析用力的平衡得到，在分析很多具體實例時也只能用力的平衡與合成去判斷是否有摩擦力以及摩擦力的大小，教材中探究摩擦力的實驗原理也是力的平衡。讓學生在沒有力的合成、力的平衡、牛頓第一定律的前提下去認識、接受摩擦力，雖然他們能死記定義：“當相互接觸的兩物體間已經發(fā)生或將要發(fā)生相對運動時，在他們的接觸面上講產生一種阻礙這種相對運動的力”去判斷一般物體間是否有摩擦力，但摩擦力的大小、方向卻不是很明白，他們只能死記什么時候有摩擦力、什么情況下摩擦力有多大，，至于為什么靜止和勻速狀態(tài)下摩擦力那么大卻不得其解，對于人走路時、汽車驅動輪的摩擦力方向以及重疊物是否有摩擦力、摩擦力的方向如何他們根本無法明白。
牛頓第一定律說：“物體在不受外力作用時總保持靜止或勻速直線運動狀態(tài) ”，而現實生活中沒有不受力的物體，定律在現實生活中的體現與應用也就是：平衡力平衡狀態(tài) ，平衡狀態(tài)平衡力 ，非平衡力物體運動狀態(tài)發(fā)生改變，物體運動狀態(tài)發(fā)生改變非平衡力，而學生這時根本沒有力的合成、平衡力的概念，他們只能死記著這個定律，不但不能理解定律的內涵，根本無法解答現實生活中任何實際問題。
因此，我在實際教學中是這樣安排的：力的合成平衡力牛頓第一定律摩擦力，用平衡力去理解牛頓第一定律以及用牛頓第一定律解答實際問題和用牛頓第一定律以及平衡力的知識去認識、分析摩擦力也就容易了。
二、九年級熱學部分
今年的版本經過了調整，但筆者認為還是有點不很符合學生的認知規(guī)律。六種物態(tài)變化都涉及到吸熱與放熱，熱量實質就是在熱傳遞過程中傳遞的內能，然而這時學生根本不知道什么是熱量和內能，他們只能憑生活經驗或死記那種物態(tài)變化吸熱、那種放熱，至于為什么吸熱或放熱卻不得其解，對“熱”這個詞的含義更是不得而知。物理學科的特點不僅是傳授知識，更重要的是培養(yǎng)能力，特別是分析問題的能力，問題、概念之間的聯(lián)系、因果關系，概念的內涵外延都需要分析才能真正理解、掌握，所以我在教學時按內能熱量物態(tài)變化這樣的順序進行的，學生不會因為一連串的問題而困惑，根據固體、液體、氣體三狀態(tài)下分子的運動特點，用內能的增減很容易明白物態(tài)變化過程中是吸熱還是放熱。
三、九年級電學部分
關鍵詞: 心理健康 師源性心理障礙 對策
學生時期是個體從幼稚走向成熟的關鍵時期。在這一時期里,學生的生理發(fā)育和心理發(fā)育的速度很快。這是一個多事的階段,各種問題和矛盾頻頻出現,有的學生在小學時乖巧聽話,可進了中學以后卻時時流露出逆反情緒,聽不進家長的忠言,聽不得老師的教育。有的學生原先活潑開朗,可不知從何時起變得郁郁寡歡,自我封閉起來。有的中學生原先學習優(yōu)良,但不知為什么一落千丈,變成“后進”學生。再有,原先守紀律的突然開始在課堂上起哄、鬧事了;原先懂禮貌的突然頂撞家長或老師了;原先樸實無華的突然注重打扮了;原先老實規(guī)矩的突然也想在班級稱王了。還有,有的人見了異性同學如同敵人,界線嚴明;有的則對異性同學產生了過早的戀情。有關調查顯示,學生不良情緒的80%來自于身邊的長者,主要是教師和家長。近年來關于心理健康問題的分析,對家長因素研究得較多,而較少對教師因素進行分析。
一、師源性心理障礙的成因及對學生心理的影響
(一)教師錯誤的教育觀念和行為。
不少中小學教師受“嚴師出高徒”、“棒打出孝子”等傳統(tǒng)教育觀念的影響,對學生采取以批評為主的教育方法,或用簡單粗暴的懲罰代替嚴格要求。有些教師認為,批評是給學生“糾錯”,懲罰是讓學生“長記性”,所以懲罰與批評在其教育行為中幾乎“形影不離”。另外,一些教師在懲罰學生時又較多地采用體罰或變相體罰的方式,雖然在《教師法》中有明確規(guī)定:教師不能體罰學生,但受傳統(tǒng)教育的影響,部分教師還是認為體罰是一種行之有效的教育方式。有些教師不習慣用賞識的眼光看待學生,而總是看到學生不足的一面,學生好的方面被認為是應該的;學生的一些小問題、小錯誤被放大了,被看作是很嚴重的問題,這些也是導致一些教師采取以批評、懲罰為主的教育方法的原因。
教師批評或懲罰學生,盡管主觀愿望是好的,但其結果會傷害學生的心理健康。因此,教師對學生的評價就顯得舉足輕重。以批評為主或懲罰的教育帶給學生的是消極的評價,經常性的消極評價必然導致學生會消極地看待自己,從而產生自卑。而自卑不僅會降低學生的學習積極性,導致厭學,而且會使學生在活動和人際交往中變得畏縮、不合群、孤僻,甚至敵意,造成社會適應不良。以批評為主或懲罰的教育方法,使學生在學習過程中較少體驗到成功感、喜悅感,長此以往,容易使學生對學習失去興趣、缺乏動力。
(二)教師心理健康教育知識的缺乏。
通過調查研究發(fā)現,當前中小學教師普遍缺乏心理健康教育的知識,尤其是缺乏中小學生心理發(fā)展的知識和心理衛(wèi)生知識,知識的缺乏又致使能力不足,從而導致教師采取不恰當的教育方法。
1.中小學生心理發(fā)展知識缺乏。發(fā)展心理學告訴我們:人的心理發(fā)展既有連續(xù)性又有間斷性,是從量變到質變的過程。這說明人在每個不同的年齡階段都有不同的心理發(fā)展規(guī)律,教師必須了解并遵循這些規(guī)律。在某地開展對中小學生的問卷調查中發(fā)現:54.61%的中小學生認為他們的老師不了解他們的心理。中小學教師對學生心理發(fā)展知識缺乏了解有不同的表現。在小學,不少教師將小學生看作“小大人”,在以下兩方面表現比較突出:第一,用成人的行為標準去衡量、要求小學生的行為。如教師要求小學生在一堂45分鐘的課中自始至終都要注意力集中。然而,心理學研究表明:注意的穩(wěn)定性與神經系統(tǒng)的發(fā)育有關,小學生由于神經系統(tǒng)還處在不斷發(fā)育的過程中,一直要到十三四歲左右,神經系統(tǒng)才會發(fā)育成熟。因此,大部分低中段的小學生會因為注意力不集中這一問題受到教師的批評或懲罰。第二,從成人的角度主觀地推測學生的行為動機。如當學生闖禍或做出危險的事情后,一些教師不是首先了解學生行為的真實動機,而是站在自己的立場上去推測學生的行為原因,用自己的想法去代替小學生的想法,并且頑固地堅持自己的推測,不容學生為自己辯護。實際上,在很多場合下,小學生與成人的想法有著很大的不同,因而主觀性很強的教師難免會冤枉學生,使學生感到委屈。
在中學,不少教師把學生看作未成熟的孩子。進入青春期的學生,由于身體的迅速發(fā)育和性成熟,使他們在外表越來越接近成人的同時,內心也要求別人把自己當成人來看待,以成人的標準來要求自己。教師如果無視學生“成人感”的心理,對中學生尊重、理解不夠,往往會導致學生強烈的逆反情緒。自尊心,人皆有之,但沒有任何一個年齡階段的人會像青少年學生那樣自尊心表現得那么強烈。
2.心理衛(wèi)生知識的缺乏。許多教師對心理健康概念的認識模糊,對學生表現出來的問題和某些不良行為,到底是屬于思想問題、道德問題還是心理問題,往往認識不清。教師對學生的問題進行鑒別時存在以下問題:一是重視打架、偷盜、說謊、性犯罪等為主的品行問題,忽視焦慮、孤獨、沮喪、抑郁等異常的心理和行為。前者損害的對象是他人、集體和社會,后者損害的是學生自己,而后者的不健康程度要大于前者,但往往得不到關注和及時干預。二是重視行為問題而忽視人格問題。一般教師比較容易注意到學生暴露出來的行為表象,如逃學、打架、不合群、破壞公共財物等,而對自卑、敏感、依賴等人格問題較為忽視。三是重視外在原因,不重視內在原因。一些教師忽略了學生個性特點和認知風格等內在原因對社會適應的重大影響,而只看到家庭、班組、同伴對學生的影響。
教師對于學生心理健康標準的認識存在著偏頗,就會導致他們在處理學生心理問題的過程中采取不恰當的措施,“心病”沒有“良醫(yī)”,從而影響了學生的健康發(fā)展。
二、消除師源性心理障礙的對策
鑒于上述分析,我們認為,要改變教師教育觀上的錯誤和認識誤區(qū),必須通過開展面向教師的心理健康教育的全員培訓,提高全體教師的心理健康教育的意識和能力,如此才能從根本上消除師源性心理障礙,減少和避免對學生心理發(fā)育的不良影響。
(一)培養(yǎng)教師的健康心理,關鍵在教師自己。
教師應努力樹立正確的教育思想,樹立正確的學生觀,加強與學生的交流和溝通,以學生為友,善于發(fā)現學生的閃光點。教師應注意提高自身修養(yǎng),全面提高自己的素質,逐漸養(yǎng)成良好的性格,自覺克服不良心理,消除不良情緒,不要把不良情緒帶到工作中去,經常反思自己的不良心理,學會給自己減壓,學會寬容學生。這樣,就可以使自己逐漸形成健康的心態(tài)。
(二)培養(yǎng)教師的健康心理,學校責無旁貸。
只有優(yōu)秀的教師群體才能培養(yǎng)出優(yōu)秀的學生群體。優(yōu)秀的教師不僅要有正確的教育思想和奉獻精神,還要有淵博的知識,有很強的教學業(yè)務能力,具備良好的心理素質。在培養(yǎng)教師心理素質方面,學校需要做好以下幾項工作:
1.重視組織教師對教育心理學的學習和研究。通過學習和研究,教師了解和領會教育心理,掌握學生的心理特征及發(fā)展規(guī)律,正確認識學生,對學生中的種種問題、表現偏差不至于盲然無知、束手無策。在教育學生的過程中,能做到事前預防,心中有數,事后處理手中有度,不至于造成學生心理上的問題。
2.加強師德教育。教師的心態(tài)有時反映了一個教師的師德問題。如對學生冷漠心理、報復心理等心理問題,反映了教師缺乏基本的職業(yè)道德。教師把學生看成“對頭”,當作“包袱”,總想用種種手段來為難學生,在心靈上傷害學生,反映了某些教師心靈深處的不高尚。這樣的教師不僅師德差,而且品德也低下。因此,學校要加強對教師進行師德教育,使每個教師都能以教育工作為榮,以講師德為美,真正以熱忱對待每個學生,以真情愛護每個孩子。
3.在全體師生中加強尊師愛生教育。教育教師熱愛學生,教育學生熱愛教師,以有利于融洽師生關系,密切師生感情。教師熱愛學生,對學生的心理發(fā)展大為有益。同樣,學生熱愛教師,全校形成尊師風尚,對教師良好心理的形成,同樣具有很大的促進作用。
4.領導對教師要有足夠的了解和關心。校領導要不斷了解教師的情緒,把教師的冷暖記在心中,對教師給予充分的理解、關心,在可能的范圍內主動解決一些教師的困難,這對教師形成良好的心理品質是十分有益的。如果教師的困難校領導渾然不知,教師的情緒領導不能理解,教師的冷暖無人關心,必然造成教師心中不舒服,這對教師的心理發(fā)展肯定是不利的。
5.注重豐富教師的業(yè)余生活。豐富的業(yè)余生活可使教師的緊張情緒得以宣泄,有助于處于緊張繁忙的工作中的教師不斷“減壓”,使教師保持愉悅輕松的心情,化解種種不良情緒,保持健康良好的心理狀態(tài)。
6.制定相關的制度。制度要對教師提出明確的要求,把學習教育學、心理學理論,研究學生的心理發(fā)展規(guī)律當做每個教師的任務,堅持防止教育工作中的盲目性和隨意性。對教師的教育工作要有學生評議和家長評議制度,學校應有完備的評估和激勵制度及制約制度,以避免教師以自己某一時刻或時期不健康的心理狀態(tài)對學生的心理發(fā)展造成不良的影響。
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第一，改革傳統(tǒng)師范院校公共心理學課，增設更為全面的主修心理學課程以供學生按興趣選擇。只有掌握心理教育的基本知識，才便于教師開展工作，同時還有助于其個人職業(yè)生涯的發(fā)展。心理學課教學改革要以師范大學生教學工作中應具備的心理教育能力來調整公共心理學課的內容，要以培養(yǎng)師范大學生優(yōu)良的心理素質為目的，幫助他們掌握教育教學中的心理規(guī)律，提高師范大學生的心理教育能力，尤其是要幫助師范大學生掌握分析未來工作對象的心理發(fā)展特點的能力，適當增加公共心理學必修課的學分和課時數。授課者應是從事過心理輔導工作的專家，這些專家有較為豐富的實踐經驗，在教學方法上善于結合案例把心理輔導與心理咨詢的某些原則和某些方法納入心理學的教學內容之中，以便于他們在較短的時間內，了解自身的心理特點和中學生的各種心理現象和發(fā)展規(guī)律，掌握中學教育教學的基本規(guī)律和技能技巧，幫助師范生樹立心理教育意識，掌握心理教育的基本知識和方法，從而有較高的心理教育能力。
第二，增加心理教育方面的選修課，開設心理教育輔修專業(yè)課程，培養(yǎng)師范大學生的興趣，提高他們的心理教育理論水平。雖然我國目前針對中小學的教師培育在教學課程上都是大同小異的，但在獲取教師資格證時因所考取的中高級教師資格證書不同而學習不同的心理課程，并沒有對小學、初中、高中階段教師的心理課程進行專門的設置，因而師范大學生在教育教學工作中所具有的心理教育能力沒有針對性。師范院校要在開設公共心理學課程的基礎上，可以開設學生能夠根據將來所要面臨的教學對象來選擇心理教育方面的公共選修課，同時還可以開設其他與心理學相關的課程。公共選修課的課程內容不單是公共心理學內容的延伸和深化，更是主修心理學的基石。
第三，開展多種多樣的心理教育活動課，并將心理教育活動貫穿于整個大學階段，增強師范大學生心理教育的實踐能力，豐富他們的課余生活，培養(yǎng)廣泛的興趣。讓師范大學生親臨教學實踐現場，與學生進行面對面的交流與溝通，滲透和實踐他們平時所學習的心理教育知識，提高心理教育的感性認識。師范院校平時還要加強對常見心理問題的診斷和疏導，學校應定期或不定期地聘請心理學專家給師范大學生作心理健康的講座與測評，傳播心理知識，發(fā)現問題，及時處理。
第四，培養(yǎng)中學教師良好的職前心理素質，還需要一個適宜于他們成長發(fā)展的外界大眾環(huán)境。對于中學教師的心理健康，社會方面也應予以高度重視?？梢酝ㄟ^新聞媒介、專業(yè)著作、報紙雜志、網絡以及其他大眾傳媒加強對教師的心理健康宣傳教育。中學教師在不斷提高學識水平和職業(yè)道德的同時，也應不斷加強自我心理修養(yǎng)，正確認識、評價、有效地激勵、調控、不斷超越和完善自我，只有中學教師具備良好的心理素質和心理教育才能，才能以全新的姿態(tài)去影響他們的學生。中學教師的工作對象是青少年，而青少年階段正是處于叛逆期，身心極易受外界誘惑，并開始逐漸有著自己的主見和豐富多彩的精神世界，教師針對青少年的行為處理稍有不慎，孩子便會肆無忌憚、難以管教、甚至誤入歧途。因此，青年教師只有加強自身心理學基本理論知識的學習，了解和把握學生的現有知識結構和心理發(fā)展水平，才能弄清青少年的心理現象及其發(fā)生、發(fā)展規(guī)律；才能科學合理地組織和運用教材，成功地進行學生思想政治教育、道德教育；才能維護好自己的心理健康，使自己的職業(yè)生涯得以發(fā)展；才能培養(yǎng)學生良好的心理素質，促進學生心理健康的良性發(fā)展，做好教書育人工作。因此，做好教師職前心理教育，教師在面臨將來的教育教學工作中的壓力、生活上的負擔、社會所給予的過高期望時所產生的緊張、焦慮、壓抑等不良情緒時，才能以更好的方式去處理和應對，迎接屬于自己的個人職業(yè)生涯。
作者：李婭 成云 康有黎 單位：西華師范大學教育學院 西華師范大學職業(yè)技術學院
關鍵詞：自我意識；身心發(fā)展；社會適應
中圖分類號：G712 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）09-131-02
完成九年義務教育以后，普通初中生就面臨著就業(yè)和升學的選擇。最終，一部分報考了普通高中，一部分報考了中職學校，另一小部分就直接到社會上打工了。報考了中專學校的這一部分學生，由于剛剛從普通初中脫胎過來，進入到了職校階段，伴隨身心發(fā)展的巨大變化，“我是誰”“我將走向何方”這類問題，已經成為他們思考得越來越多的問題。如何正確認識自我是他們面臨的一個最大的問題，解決了這個問題，就可以幫助他們盡快地適應職校的環(huán)境開始新的學習生活。擁有健康的自我形象和不斷趨向成熟的自我意識，對中職生人格形成和心理發(fā)展至關重要。我們要遵循中職生的身心發(fā)展規(guī)律，讓他們學會正確認識自我。
自我意識是指一個人對自己、自己與他人以及自己與周圍環(huán)境的關系的認識。從心理學的角度來看，發(fā)展自我認同和逐步建立自我同一性是成長中的職校生的首要任務。自我認同是指能夠接納適應自己的身份和社會角色，并對個人未來的生涯發(fā)展擁有具體的目標。自我同一性的確立則使其能夠正確處理他人的期待和評價，成為一個獨立、健全的人。
一、中職生青春期的生理發(fā)育特點
中職生從初中畢業(yè)后進入中職學校生活的階段仍屬于青春期。青春期是一個身體迅速成長的時期。在這個階段，學生的身高、體形、生殖系統(tǒng)、以及大腦都發(fā)生了很大的變化，越來越接近成人。
1、男孩的青春期特點
男孩的青春期比女孩晚兩三年，一般開始于11-14歲之間，主要的變化體現在兩個方面。第一個方面，青春期最明顯的的變化就是身高和體重的增長，以及體形的變化。男孩身高體重的快速增長一般從13歲開始，14歲是發(fā)展高峰，16歲開始進入平緩發(fā)展的時期。所以，進入職校的學生進入了身體平緩發(fā)展的時期。男孩體形的變化主要是肩膀開始變寬。現在很多學生都是手拿手機低頭走路或者變成宅男。我們應該鼓勵他們經常參加體育鍛煉，這樣會促進他們骨骼和肌肉的發(fā)育，讓他們的體態(tài)更接近成年男性。第二個方面，青春期的開始是以生殖系統(tǒng)的發(fā)育為標志的。我們要引導男孩正確認識身體的第二性征，讓他們明白遺精是青春期男性常見的正常生理現象。
2、女孩的青春期特點
女孩的青春期比女孩晚兩三年，一般開始于8-12歲之間。主要的變化同樣主要體現在身高體形和性發(fā)育這兩方面。心理學研究表明，青春期開始比較早的男孩具有更大的社交優(yōu)勢、更加自信、更受歡迎。而早熟的女孩可能會出現更多的焦慮和抑郁癥狀，她們經常與一些年齡大的人為伴，這增大了沾染惡習或發(fā)生心理問題的危險。因此，我們家長或者老師要多關注早熟的女孩。
有規(guī)律的學校生活有益于學生的身體健康。除了學知識學技能外，學生能按時作息，保持了充足的睡眠時間，促進身體的生長發(fā)育。有些輟學打工的學生因為工作辛苦工作時間長熬夜生活不規(guī)律等原因，三年后再見到他們時，會發(fā)覺他們預期的身高比不上當初在校的學生。
二、中職生青春期的心理發(fā)育特點
中職生青春期的心理發(fā)展跟不上生理發(fā)展的腳步。因為中職生正處于從少年向成人轉變的過渡時期。身體發(fā)展迅速，心理發(fā)展遠未成熟，少年兒童的模式已經被打破，成人的模式又還沒有建立起來，這必然導致了矛盾動蕩的青春心理。這種矛盾沖突是青春期的獨特表現。具體表現在以下幾個方面：
1、自我意識高漲與主觀偏執(zhí)性
強烈的自我意識和自省，有利于心理的發(fā)展成熟，但也常常會使青少年陷入偏執(zhí)的沼澤。主觀偏執(zhí)性主要表現為總認為自己是正確的，聽不進別人的意見；或者總覺得別人對自己是用尖刻挑剔的。當生活中出現矛盾和問題時，往往會變得焦慮敏感，如果遇到不平和不滿的情況，還會大發(fā)雷霆，甚至大打出手。
例如：前年剛開學，一個13級的計算機專業(yè)男生就和一個汽修專業(yè)的班長打了一架。原因是下午放學了，一個汽修女生找班長要教室的鑰匙。班長正在打籃球賽，鑰匙不在他身上，就叫這個女生去找另一個拿鑰匙的男生。女生不太認得人，來回找不到，心里有些委屈。這時，碰見了她初中的同學，一個13級的計算機專業(yè)男生。這個男生問她為什么煩惱，她說班長不給她鑰匙。這個男生路見不平，馬上氣勢洶洶地找班長算賬，聽不進班長的解釋，以為班長是找借口，怠慢了他的同學。說不到三句話就開打了。幸虧沒造成嚴重的后果。
2、高傲與自卑
青春期的學生還不能全面客觀地認識和評價自己，常常憑一時感覺對自己輕易下結論。成功的時候沾沾自喜，失敗的時候又極度自卑。
輕微的自卑在經過調整后會很快克服。過度的自卑會導致個體長時間消沉不振，嚴重時會導致抑郁。還有個別自卑的學生會對學校、社會表現出冷漠、恐懼、和仇視，甚至可能會作出過激的行為，以掩飾自己可能受到的傷害。
例如，機電專業(yè)11級的學生阿貴，左腳有殘疾，走路有點高低不平。他紀律不錯，學習也不錯。但是，慢慢地，他覺得心里煩躁。所幸的是他找到了心理咨詢室的莫老師。他每次在宿舍里聽到同學興致勃勃地談論女同學哪個哪個漂亮，他就莫名心煩，甚至想打那個談論的人。老師耐心地告訴他：“到了這個年紀你想談戀愛也很正常，但不是每個人想談戀愛就能談得成的，要面對現實，腳有毛病相對來說會更困難一些。但是主要是看人家女生的態(tài)度，人家不喜歡的話就算四肢健全的男生她也不會跟他談戀愛的?！焙髞硇≠F同學趁心理咨詢室沒有別的學生的時候又跑去跟莫老師聊了幾次，打開了自己的心結。在后來兩年多的學習中，小貴很注重鍛煉，每天傍晚繞學校跑兩圈，他跑得大汗淋漓的身影成了學校必見的風景。在學校的文體技能大賽里他拿到了一等獎，得到了廣西自治區(qū)政府頒發(fā)的每年2000元的獎學金。他還參加了學生會。2014年他考上了師范大學，現在已經是一個大學生了。
3、求知與厭學
許多中職生的學習基礎差。初中失敗的學習經歷對他們認識自我有較大的負面影響，容易產生自卑的心理，對自己缺乏信心。有的認為自己根本就不是塊學習的料。有的家長自己對孩子也沒信心，習慣了覺得自己的孩子是差生，只是抱著把孩子養(yǎng)養(yǎng)大的念頭把孩子送到了職校。這種家長對中職學校的片面認識和落后的觀念也會影響孩子，使孩子對學習也提不起興趣，來學校就想混日子。到了職校，許多學生會發(fā)現這里有豐富多彩的業(yè)余活動，相對來說自由度大一些，也允許學生用手機。但這里也有校紀校規(guī)的約束，也有專業(yè)知識的學習壓力。他們既想學到自己感興趣的專業(yè)技能，又不懂如何掌握學習方法，期待中帶著忐忑。一旦遇到學習上的困難，他們很容易垂頭喪氣。因此，我們老師先讓他們正確認識自己的有點，正視自己的缺點，明白尺有所短寸有所長O道理。我們總是鼓勵他們勤動手，多操作。做中學，學中做。先會后學，先會后懂。案例一：2011年有一個剛大學畢業(yè)的年輕人跟職校的機電專業(yè)的新生說；“你們一定要先學會畫電路圖，不會畫電路圖就什么也學不會。我告訴你們，老實說，你們現在學的東西在十年后通通沒用?！边@個年輕人沒有惡意，但他不了解中職生的身心特點，也不明白這些話會打擊這些新生，不知道這些話會讓學生產生誤會，讓他們以為學習真的沒用。他的本意是想說明畫電路圖的重要性和電器更新?lián)Q代快。當時班上有很多學生不懂畫電路圖。我們一個老教師這樣跟他們說：“我們可以做中學，學中做。不會畫電路圖也可以先學會。先學會再去弄懂其中的道理。電器確實更新?lián)Q代快，但是萬變不離其宗，其基本原理是不變的，學到知識和技能是有用的?！?/p>
案例二：2004年，在新生入學第一周放學回家后學生來校的那個星期天晚上，我去教室點名，有一個男同學沒來教室，他的好友同學說：“他現在有點不舒服在宿舍躺一下，叫我?guī)退埣??！蔽艺f：“是嗎，等一下我可要去宿舍查看的。”點名結束后我去參加班主任會議。短會結束出來剛到走廊。好友同學急匆匆跑來說：“不好了，他在宿舍叫不醒了。”原來這個好友同學擔心我去宿舍查看就下去喊他上教室，發(fā)現他叫不醒了。我趕緊帶校醫(yī)一起去看。隨后叫了救護車。在他的抽屜里發(fā)現了好多個暈車寧的盒子。據說他平時失眠時就吃這個。原來星期天他心情很不好，中午就從家里回到了學校。喝了一瓶紅牛吃了暈車寧。在他的抽屜里還發(fā)現了一張紙，內容寫著與學校無關與老師無關只是他自己厭世了等?；杳匀旌笏蚜?，后來回到了學校，加入了班級集體，融入了愉快的生活，一直到畢業(yè)。可見，沒有正確的認識自我，沒有學習目標沒有生活動力厭學厭世帶來的后果可能不堪設想。
三、中職生的社會性發(fā)展
對于青少年來說 ，社會性的發(fā)展極為重要。隨著抽象思維與辨證思維的發(fā)展，青少年開始思考人生、價值、社會等抽象問題，課堂內外，思考辨析中，青少年的思維能力進一步發(fā)展，同時世界觀、價值觀、人生觀逐步形成。這是一個社會化的過程，是向一個合格社會人轉變的過程。
案例，在2003年學校初中部，有一個學生紀律性很好做事很認真，在入學一個星期后放學回家再來的星期天晚上，班主任發(fā)現他語無倫次，說話的內容毫無關聯(lián)。他說到家里的情況說到社會上的現狀，說到初中的那個代課老師工作很負責很辛苦對學生很好可是那么多年了現在還沒能轉正，說到這里他哭了起來。班主任馬上詢問家長，這個孩子是不是在家里受到了什么刺激。家里人說開學前他已經有時胡亂講話有時不出聲，沒想到現在變嚴重了。班主任把他送進醫(yī)院，家長隨后也趕來了。醫(yī)生診斷這是青春期精神分裂癥。最后這個學生不得不休學?？吹贸鲞@個學生很同情那個代課老師。隨著年齡的增長，他逐漸長大，慢慢地有了自己的是非觀念，有了家庭的責任感有了社會的責任感，可是這些思想堆積起來成了壓力，而他自己只是一個普通的學生，對很多事情力不從心，又得不到正確的疏導，他的思想就出了偏差，最后就崩潰了。所以我們老師和家長都要及時與學生溝通，及時了解，及時發(fā)現，及時疏通。
關鍵詞：自覺性 依賴性 道德 教育
中圖分類號：G61 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082（2014）04-0124-01
一、摸透學生心理，分別因勢利導
班主任要摸透每個學生的心理狀況，不是一朝一夕的事。但一個班主任學生處在同一個年齡階段，又處在相同的社會歷史文化背景下，他們的心理特征是有個共同規(guī)律的。如.小學生正處在幼年向少年過渡的心理發(fā)展階段，是一個班幼稚，半成熟，自覺性和依賴性錯綜矛盾的時期。這個時期的學生在掌握道德概念的基礎上，開始逐步想成道德信念和道德理想但他們道德行為的原則性還不穩(wěn)定，往往缺乏自我控制力。由于他們的思維在很大程度上是經驗型的，獨立意識和分析判斷力還很弱，所以，易受社會上各種錯誤思想影響。了解了這些特征，班主任就能比較容易的把握學生千變萬化的心理活動規(guī)律，進而有效的制定措施，實現教育和教學計劃。
二、樹立良好教師形象，發(fā)揮教育輻射作用
心理學告訴我們，小學生逐步具備了評價別人的能力。特別是有關教師工作是否認真負責，對學生是否真實愛護，處理事情是否公正，是學生經常評價的對象。他們在評價別人的過程中，有選擇的模仿學習別人。班主任要做好班級工作，就要為學生樹立良好的形象，通過教師良好的個性平直發(fā)揮輻射作用，引導學生不斷頸部，學會如何處理，如何做人。
三、加強與家庭教育的協(xié)作，促進孩子健康成長
教師應與家長密切聯(lián)系。學生的反?，F象往往先在家里反映出來，而家長有往往認識不到，延誤了學生心理問題的發(fā)現與治療，所以教師應經常對家長進行必要的有關心理學方面的知識的指導，提高家長的素質，創(chuàng)造良好的家庭育人環(huán)境，促使家庭教育和學校教育同頻共振。能否培養(yǎng)學生健全人格，與家長是否協(xié)作、配合、支持學校的德育工作有著密不可分的關系。由于目下家長對孩子的期望值過高，都希望孩子成龍成鳳，但壓力太大，往往會適得其反。因此，學校組織的家長會等方式是非常必要的，能夠讓家長了解學生心理健康的重要性，了解學生心理和生理特征，懂得青少年心理發(fā)展規(guī)律。幫助家長提高修養(yǎng)、轉變觀念、掌握科學的家教方法，營造良好的家庭氛圍。并通過家訪、電話、書信等方式，是教師和家長統(tǒng)一認識、密切配合，形成教育合力，從而確保孩子健康成長。需要強調的是對于“問題家庭”更要特別留心，幫助他們克服家庭的不良影響所引起的心理問題。
四、增強群體凝聚力，推動班級全面進步
〔中圖分類號〕 G623.75 〔文獻標識碼〕 C
〔文章編號〕 1004—0463（2013）10—0056—01
心理學研究認為：興趣是人對客觀事物的一種積極的認識傾向，是學習過程中最為活躍的成分。它推動著人去探求新的知識，發(fā)展新的能力。在教學過程中，教師認真地研究學生的心理發(fā)展規(guī)律，積極地運用教育心理學理論，有助于解決教學中存在的實際問題。下面，筆者就運用教育心理學理論培養(yǎng)學生寫字興趣的問題談一些自己的看法。
一、激發(fā)學生的求知欲
從心理學的角度來看，人的行為是由人的欲望或需要發(fā)動的。在寫字教學中，要培養(yǎng)學生的寫字興趣，教師應在了解學生身心發(fā)展特點的基礎上，想方設法地激發(fā)他們的求知欲。要做到這一點，關鍵在于明確學習寫字的益處，有的放矢地開展教學。在每學期第一堂寫字課教學中，我都會開宗明義地向學生指出學習寫字的益處。如，學習寫鉛筆字、鋼筆字對寫好毛筆字有很大的幫助，同樣，練好毛筆字也有助于提高鉛筆字、鋼筆字的書寫能力；學習寫字還有利于培養(yǎng)耐心細致的學習態(tài)度，戒除浮躁，緩解不良情緒，并形成堅強樂觀的意志品質和良好的心態(tài)；能夠使人更為理性地看待生活，對待人生，學會做人和做事。當學生明確了學習寫字的意義，具有了強烈的求知欲后，教師再適時地組織他們參觀書法作品展覽，收集相關學習資料，其寫字興趣則會自然而然地產生。
二、采用直觀教學方式
教育心理學認為，兒童具有良好的形象思維能力，其對于形象直觀的事物更容易理解和接受。為此，在寫字教學中，教師要堅持直觀性教學原則，從豐富學生感性認識的角度出發(fā)，采用多樣化的教學方式，以此培養(yǎng)學生的寫字興趣。
1.運用多媒體教學手段。在寫字教學中，教師合理地運用多媒體教學手段，能夠調動學生的視聽感官，集中學生的注意力，可化抽象為形象、化靜為動，使范字直觀地展現在學生面前，有助于學生更好地觀察、分析漢字筆畫的結構特點及書寫規(guī)律。如，在教學生書寫漢字偏旁部首時，播放有關偏旁部首書寫方法、書寫特征的教學課件，讓學生邊看邊仿寫。
2.展示名家書法作品。寫字教學離不開示范與欣賞。在教學中，教師應充分利用多種教學資源，可適時為學生展示一些當地著名書法家的作品，并結合作品講述一些書法文化常識，以此提高學生的欣賞水平，培養(yǎng)他們對書法藝術的熱愛之情。
3.創(chuàng)設生動的教學情境。在教學中，教師應努力創(chuàng)設生動的教學情境，要加強書寫示范，引導學生進行觀察、感知，進而形成動作表象，提高書寫質量。如，我在教“撇”時，把撇的筆畫形態(tài)比喻成“燕子掠水”、“鳥兒啄食”，教“橫鉤”時，則把橫鉤的筆畫形態(tài)比喻成“如鳥視胸”，并出示相關的圖片，從而使學生明確了其結構特點和運筆方法。此外，我還適時為學生介紹了一些古今書法家的趣聞軼事，講述了歷代書法大家勤奮練習、堅持不懈的故事。這樣不僅激發(fā)了學生熱愛中華民族文化和傳統(tǒng)藝術的情感，而且在潛移默化中培養(yǎng)了他們的寫字興趣。
三、科學開展評價活動
【關鍵詞】生活化 心理健康 邏輯
出于對科學主義世界觀及其工具理性所造成的現代社會的種種危機和異化現象的深刻反思和批判，自胡塞爾在其哲學論著《 歐洲科學危機和超驗現象學 》中首次提出“生活世界”這一概念以來，“生活世界”很快成為現代眾多哲學家關注和研究的焦點，回歸“生活世界”也成為一股席卷世界哲學、文化界乃至其他眾多領域的重要潮流。當代教育因其唯理主義傾向忽視對人的存在、意義和價值的關照而呈現出種種危機的時候，回歸生活便成了教育改革自身弊端的一種嘗試和選擇。在此背景下，心理健康教育的“生活化”研究也越來越引起了人們的關注。特別是當人們對心理健康教育中出現的形式化、個別化、課程化、醫(yī)學化等不良傾向表現出隱憂的時候，心理健康教育的“生活化”便愈發(fā)引起了人們的重視。然而，面對心理健康教育“生活化”的時代召喚，我們不禁要追問，心理健康教育“生活化”的必然性是什么？如果對這個問題缺乏深刻的認識與分析，“生活化”只能成為心理健康教育的時髦口號，成為心理健康教育的應景之策。筆者認為，心理健康教育的“生活化”有其邏輯必然性，“生活化”是心理健康教育的應有之義，可以從以下四個方面展開論述。
一、生活的本質對人的自我生成的規(guī)定性
西方哲學家的生活世界觀盡管不盡相同，但在其思想深處都表達了對科學主義、實證主義世界觀所帶來的人類社會的生存危機、文化危機、人性危機的反思，并力求在充滿意義的生活世界中恢復人類生活的面貌，恢復人的本性。以胡塞爾為例，胡塞爾出于對歐洲科學和文化危機的洞察，認為不能以物理主義的科學世界來覆蓋和遮蔽人性化的生活世界，從而導致意義的喪失和文化的危機。因此，他認為哲學最迫切的任務就是要恢復我們對日常生活直觀理性的信任。在他看來，生活世界是前科學的、直觀感性的、主體可經驗的意義世界；身在其中的人們通過主體間的交往形成了交互主體性。西方哲學中的生活世界觀有其難以克服的內在缺陷和無法消除的邏輯鴻溝，但其廣闊的多元視角和豐富的思想內涵拓展加深了我們對生活之于人性、人之意義和價值的重要性的認識。
國內學者李文閣從的原理和立場出發(fā)，認為“生活的內涵或本質是人的自我生成的過程，在外延或范圍內包括了所有人的自我生成的活動”。[1] 首先，生活表征著人的存在方式，并指向人的生成。馬克思提出，“意識在任何時候都只能是被意識到了的存在，而人們的存在就是他們的實際生活過程”。[2]人的存在既非純精神存在，也不是動物式的自然存在，而是對象性存在，即在對象化活動中創(chuàng)造自我和對象即對象性的人的存在，而人的對象化活動所指向的就是人的生成。正是在這種意義上，馬克思說：“勞動是人在外化范圍內或者作為外化的人的自為的生成?！盵3] 其次，在內涵上，生活與生產、人自身的生成這三者是一致的；在外延上，生活則包含了“類生活”“精神生活”“日常生活”“個人生活”等在內的人的一切自我生成的活動。馬克思“不僅僅使用‘生產生活’這樣的字眼，并把勞動這種‘生命活動’或‘生產生活’直接稱為‘類生活’”。“事實上，當馬克思使用諸如‘物質生產’‘精神生活’‘社會生活’‘政治生活’‘國家生活’‘個人生活’‘日常生活’等概念時，這些‘生活’也是指人的生成：如若生活只是指衣食住行，何來精神生活、政治生活呢？”[4] 由此可見，生活是屬人的，人的生成不是一個自然性的過程，而是通過人自身的對象化活動來完成的。生活、生產（實踐）的過程就是人的生成的過程?？梢?，的“生活觀”則從總體上為我們準確地把握了生活與人的本質關系。因此，人只有將自己置于現實的生活之中，并在創(chuàng)造生活的過程中達到自我生成與自我實現。
心理健康教育的對象是活生生的人，旨在通過心理學的方法和技術，幫助個體解決在適應與發(fā)展中遇到的問題，優(yōu)化心理素質，以實踐幸福生活，達到人性的完滿、精神境界的提高和自我的實現。如前所述，生活的本質是人的自我生成、自我完善的過程，每個人的生活所追求的就是最大限度地實現自我。因而，心理健康教育要促進人的發(fā)展與完善，就必須面對生活，并通過生活，讓個體實踐幸福生活，并在實踐的過程中促進人的自我生成、自我發(fā)展、自我完善和自我實現。這是生活的本質之于個體自我生成的規(guī)定性對心理健康教育的必然性要求。
二、人的心理發(fā)展規(guī)律的要求
既然生活是屬人的，表征著人的存在方式，并指向人的生成，且生活、生產、生成這三者是一致的，那么人的心理的生成與發(fā)展就離不開生活，它與人的生活、生產是密切聯(lián)系的，或者說人的心理的發(fā)展過程本身就內在于人的生活、生產的過程。其實對人的心理發(fā)展的機制，不少心理學家都有著相似的觀點。
我國著名心理學家朱智賢認為，在兒童主體和客體相互作用的過程中，社會和教育向兒童提出的要求，所引起的新的需要和其已有的心理水平之間的矛盾，是兒童心理發(fā)展的內部矛盾或內因，也是其心理發(fā)展的動力。[5] 朱智賢先生既講外因，又講內因，并強調外因通過內因起作用。這說明，心理的發(fā)展既不是單純由外因決定，也不是由內因決定，而是兩者的相互作用。這其中最重要的一點，就是新需要的作用。這個新需要不是自然而然產生的，它是個體在社會生活中產生的，目的也是為了適應社會生活。離開了社會生活和教育的要求，個體的心理發(fā)展不可能得到正常的發(fā)展。瑞士著名心理學家皮亞杰認為，人的心理“既不來源于獨立于某一主體之外的客體，也不來源于客體之外的某一主體，它來源于主體與客體之間不能分離的相互作用，或用更普通的話講，來源于機體與環(huán)境之間的相互作用”。[6] 換言之，人的心理的發(fā)展不是一個自然成熟的過程，而是一個主客體相互作用的過程，是主體對客觀的適應。皮亞杰認為影響心理發(fā)展的因素有四個：成熟、物理環(huán)境、社會環(huán)境和平衡。他認為物理環(huán)境和社會環(huán)境并不是心理發(fā)展的決定因素，但他強調主客體相互作用的重要性，強調兒童每個階段環(huán)境、教育、文化等的作用，即人的心理的生成與發(fā)展離不開人的生活過程本身，換言之，它是人的“活動”在其每個階段的生活過程中展開的過程。
在西方享有盛譽的蘇聯(lián)心理學家維果茨基，在實踐論和活動論哲學思想的指導下提出了“心理發(fā)展的文化歷史理論”，創(chuàng)立了文化歷史學派。維果茨基既反對心理發(fā)展的自然主義觀點，也反對主觀唯心主義觀點。他通過一系列的系統(tǒng)研究，初步揭示了人的心理發(fā)展的一般規(guī)律：“（1）人所特有的被中介的心理機能不是從內部自發(fā)產生的，它們只能產生于人們的協(xié)同活動和人與人的交往之中。（2）人所特有的新心理過程結構最初必須在人的外部活動中形成，隨后才可能轉移至內部，成為人的內部心理過程的結構?！盵7] 維果茨基關于人的心理發(fā)展規(guī)律的揭示說明了人的心理發(fā)展首先緣于人的外在的社會集體生活，藉由勞動、交往和詞的中介，才轉化為人的內部心理過程的結構。另外，維果茨基在研究思維和語言時曾指出，“思想本身不是從其他思想中產生的，而是來自我們意識的動機領域，該領域包含著我們的欲望和需要、我們的興趣和誘因、我們的激情和情緒”。[8] 這說明，思維不能自身產生自身，而是與包含著人的欲望、需要、興趣、激情等的心理生活緊密聯(lián)系的。
通過以上的分析可以發(fā)現，以上心理學家盡管對人的心理發(fā)展的復雜機制的看法存在差異，但他們都有一個共同點，即認為人的心理發(fā)展不是一個自然成熟的過程，它與人的外部世界、社會生活有著必然的聯(lián)系，離開了人的現實生活，人的心理的發(fā)展將成為無源之水、無本之木。因此，作為將培養(yǎng)人的良好的心理素質作為自身目標之一的心理健康教育，必須遵循人的心理發(fā)展的規(guī)律性，認識到包括環(huán)境、教育、實踐、人際交往、社會文化等一切在內的現實生活對人的心理發(fā)展的重要作用，依托生活，優(yōu)化生活，引導學生實踐一種幸福生活，促進身心的健康發(fā)展，提升生活的質量和生命的意義。
三、心理學學科發(fā)展的邏輯必然
心理學作為人對自身心理的探尋和把握經歷了一個漫長而復雜多變的過程。一般認為西方心理學的發(fā)展經歷了兩個階段，即哲學心理學時期和科學心理學的創(chuàng)建和發(fā)展時期。也有學者根據不同的標準將其分為三個階段，如石鳳妍根據心理學學科性質的變化將其分為三個階段：從屬于思辨哲學的心理學、成為獨立的自然科學分支學科的心理學、兼具自然科學和社會科學性質的心理學；[9] 張向葵等根據對心理的研究范式，將其分為“本體形而上”的心理學、科學心理學、關注人現實生活世界的心理學。[10] 筆者認同張向葵等人的觀點，認為心理學的發(fā)展歷程可分為三個階段。
第一階段，哲學心理學。這一時期大約從公元前6世紀到公元19世紀中葉，是心理學成為一門獨立的科學之前心理學思想發(fā)展的歷史。在這一時期，人們主要是借助于哲學的思辨的方法對心理進行考察，“把心理看成是獨立于人現實生活之外的、具有本體性的實體”[11]，古代和中世紀主要為靈魂，17世紀至19世紀以前主要為心靈。
第二階段，科學心理學。其標志是1879年馮特在萊比錫大學創(chuàng)立了世界上第一個以自然科學的方法研究心理的實驗室。以自然科學的實證方法來研究心理固然使得實驗心理學取得了一系列成果，為我們認識“獨立的”心理結構與機能作出了貢獻，但其缺陷也顯而易見。以行為主義學派為例，盡管“他們（研究者）確信，一種嚴格的行為主義態(tài)度是通向科學的心理學的唯一可能的途徑。但是，一種始終如一的徹底的行為主義是不足以達到科學的心理學這個目的。它能告誡我們提防可能的方法論錯誤，卻不可能解決關于人的心理學的一切問題”。[12]
第三階段，關注人現實生活世界的心理學。第二次世界大戰(zhàn)后，由于人們（主要指美國）在滿足基本生活需要的基礎上追求自我價值的實現，加之在精神領域和文化領域內彌漫的“人性異化”“人性萎縮”“文化危機”等現象迫使人們對人的尊嚴及其內在價值的重視。于是，注重探討人的意識經驗與現實生活的關系、強調對人自身價值與意義認識的人本主義心理學就應運而生了。由于人本主義心理學主張研究人的本性、潛能、經驗、價值、創(chuàng)造力及自我實現，“直面真實的社會生活及現實生活著的人的心理本身”，“就不再需要將心靈本體化、對象化、實體化來逃避人生的真實”，從而“實現著心理研究的‘生活世界’轉向”。
心理學學科的發(fā)展方向和研究成果為心理健康教育提供了理論依據和技術支持，從而指導著心理健康教育的實踐活動。心理學從把人的心靈本體化進行哲學思辨的考察，到在實驗室里用自然科學的方法對人的心理進行對象化實體的測量與分析，再到對現實生活世界中人的本性、價值、意義與自我實現的關注與探討，不僅為我們描繪出了心理學自身發(fā)展的軌跡，也為我們把握時代精神，真正地了解“人”、認識“人”，從而為我們正確認識心理健康教育、有效開展心理健康教育提供宏大的時代背景和理論參照。從這個意義上看，心理健康教育必須放在“生活世界”的理論范疇內加以探討和研究，同時心理健康教育也必須關注現實生活中的人和人的現實生活才能找到自身的生長點。
四、心理健康教育的終極目的訴求
良好的心理素質是人們獲得幸福生活的保證。筆者認為，心理健康教育的終極目的訴求是為了使人實踐一種幸福生活。需要指出的是，“實踐幸福生活”有別于“過幸福生活”“為未來的幸福生活做準備”，或僅僅“追求幸福生活”，因為這里的“實踐”有其固有的本質內涵。
第一是實踐的主體性?！靶腋５纳睢辈⒎鞘窃O計好了、預先擺在那里等著去“過”的，而是學生充分發(fā)揮自身的主觀能動性積極參與的過程，學生只有在實踐屬于自己的幸福生活的過程中才能表征出主體性，即學生在實踐的過程中促成心理的發(fā)展與完善，同時體驗到生活的幸福和生命的意義。
第二是實踐的發(fā)展性。實踐的發(fā)展性是指由于個體身心發(fā)展的階段性及生活自身的不斷生長，個體在其成長的不同階段實踐幸福生活的內容、途徑、方法是發(fā)展的、變化的，即在每個階段都能通過自身的實踐活動體驗其生活的幸福，同時隨著個體的成長又指向更高層次的實踐。從這個角度出發(fā)，“為未來的幸福生活做準備”或“追求幸福生活”都可能將目標指向未來的某個生活階段而忽視或犧牲學生當下的幸福生活，從而使學生的心理得不到應有的成長。而心理健康教育就是要讓學生實踐當下的幸福生活，并在實踐的過程中促進學生心理的健康成長，同時為接下來的生活奠定基礎。
第三是實踐的創(chuàng)造性。生活本身是自成目的性的，“這種自成目的性是生活的存在論決定事實所決定的目的論性質”。[13] 生活以自身為目的，即指向自身的不斷生長、不斷完善。但生活本身的發(fā)展不是自發(fā)的，它離不開生活的主體——人的創(chuàng)造性的發(fā)揮。事實上，正是人在實踐過程中不斷地發(fā)揮自身的創(chuàng)造性從而使生活不斷發(fā)展、“不斷精煉”。幸福的生活必然是有意義的，而“有意義的生活必須是創(chuàng)造性的，這是因為人的目的論本質是創(chuàng)造性，否則人的存在目的不可能被實現”。[14] 人的這種創(chuàng)造性在人實踐幸福生活的過程中就表現為一種創(chuàng)造力，而這種創(chuàng)造力的形成與發(fā)展實際上就是個人潛能的發(fā)揮乃至自我的實現。
心理健康教育的終極目的訴求是實踐幸福生活，這就要求心理健康教育必須面對學生當下的生活，通過生活實踐彰顯學生的主體地位，讓學生成為自己生活的主人，而不是被生活奴役；通過生活實踐，讓學生在生活的各個階段、各個層面都能體驗到幸福，從而促進心理的健康發(fā)展；通過生活實踐，發(fā)揮學生的創(chuàng)造潛能，體驗到生活的意義和生命的價值?？傊?，心理健康教育的終極目的訴求要求心理健康教育必須從學生的生活出發(fā)，通過生活實踐，培養(yǎng)學生的實踐智慧，提升學生的幸福指數。
綜上所述，從生活的本質對人的自我生成的規(guī)定性、人的心理發(fā)展規(guī)律的要求、心理學學科發(fā)展的邏輯必然以及心理健康教育的終極目的訴求這四個方面來看，“生活化”應是心理健康教育的必然要求和應有之義。只有認識到心理健康教育“生活化”的必然性，心理健康教育才能真正做到關注學生的心靈與成長，關注學生的生活與幸福，從而心理健康教育也才能獲得自身的生命與成長，完成自身的使命。
（作者單位：南京體育學院，江蘇 南京，210014）
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隨著社會現代化變遷步伐的加快，人們的心理世界發(fā)生著錯綜復雜的變化，各種社會心理問題日益引起心 理學者的關注，其中處于心理發(fā)展的重要階段的青年大學生尤為引人注目。在大學生心理發(fā)展過程中出現的困 惑甚至障礙或變態(tài)，要求我們必須重視大學生心理素質的培育。正是基于這種現實的需求，目前，高校德育界 越來越多的人認識到，要將心理素質的培育納入到德育的體系中來。但是不可否認，這一認識在不少人那里還 處于自發(fā)的階段，有待于理性提升，從而達到自覺階段。同時在心理學界還存在一種比較片面的觀點，認為大 學生心理素質培育固然是必須的，但與德育的關系不大，不應將它納入到德育的體系中。有鑒于此，本文將著 力從學理上闡明德育學與心理學之相關性，從此作為理論依據進而說明將大學生心理素質培育納入到德育體系 中來的必要性和可行性。
所謂德育學與心理學之相關性，是指德育學、心理學作為兩門獨立的科學在一定程度上又是相互關聯(lián)的， 彼此之間你中有我，我中有你。下面分別從德育學和心理學兩個角度來考察二者的相關性。
（一）
首先從德育學的角度來考察。
德育學是研究德育過程中一般規(guī)律的科學。德育作為教育的一個重要部分，歷來受到人們的重視。德育思 想理論的產生和發(fā)展與整個教育思想理論是同步的，有著悠久的歷史傳統(tǒng)，但是作為一門獨立的科學，它則晚 于教育學產生在近代?，F代的德育學理論是傳統(tǒng)德育思想理論合乎邏輯的發(fā)展成果。無論是傳統(tǒng)的德育思想理 論，還是近現代的德育學，從來都是重視研究德育客體的心理現象，注意吸收心理學的有關研究成果的。
就我國而言，由于古代德育一直居于教育的核心地位，因此德育思想異常豐富，構成了一幅以儒家為主干 的各種德育思想交互作用的漫長畫面。我國古代思想家在對德育問題進行研究時，很早就已不自覺地涉足心理 學問題。比如我國古代儒家的經典之作《大學》在論及如何進行個人修養(yǎng)這樣一個德育問題時，提出：“欲修 其身者，先正其心；欲正其心者，先誠其意?！边@段文字說明：古人已經認識到修養(yǎng)不是外在的修身而是內在 的修心；提出“正心”、“誠意”的修養(yǎng)方法，而這些用現代的科學術語來說，就是調整自身的心理狀態(tài)。又 比如，貫穿我國古代德育思想始終的人性論問題實際又是個心理學問題。德育要培養(yǎng)人，要教人怎么做人，必 然要解決什么是人這樣一個理論問題，因此早在先秦的思想家們就對人性的起源，人性的善惡進行思考，進而 又對人性的構成加以分析，直到宋代產生較完備的心性學說，這是為深化德育思想所作的理論工作，同時它又 開辟了心理學思想的理論道路。
如果說在我國古代，德育思想和心理學思想還處于彼此交融的狀態(tài)，二者的相關性還更多地為融合性所遮 掩的話，那么到近現代，當德育學和心理學都已發(fā)展成為獨立的科學以后，二者的相關性就更為明顯了。下面 仍然從德育學的角度來論述。近十年來，我國出版了不少德育學方面的著作，這里列舉幾部以說明這個問題。 早在1986年全國六所院校教育系編寫的《德育學》（陜西人民教育出版社出版）一書中就指出：“心理學是研 究人的心理的產生和發(fā)展規(guī)律的科學。這對于德育學研究人的品德的心理基礎，為德育提供心理依據，提高德 育功能是不可少的。所以德育學要吸取心理學研究成果，為我所用?！保ǖ?頁）在1990年上海楊德廣著《大學 德育論》（上海交通大學出版社出版）一書中又明確提出：“大德育的概念，……包括政治品德、思想品德、 倫理道德、個性心理品質等四方面的內容?！保ǖ?頁）該書還專門列出一章，應用心理學理論來論述現代大學 生的心理特點。在1993年南京大學張錫生著《高校德育導論》（東南大學出版社出版）中又提出：“隨著高校 德育理論和實踐的發(fā)展，人們越來越認識到，大學生中反映出的許多問題，往往不是思想品德問題，而是心理 健康問題。”（第100頁）該書還提出在德育塑造的方法上要吸收科學心理學的研究成果。又比如，我國臺灣七 十年代由龔寶善編著的《德育原理》（國立編譯館出版）中也談到了德育理論要吸收心理學的研究成果（第40 頁）。
再就外國而言，德育學也一直注意心理問題。比如德國著名哲學家康德在其所著《教育學》中專列了一章 論述“心理的訓育”，闡述如何在德育過程中進行認識、感覺、想象、記憶、注意等的培育。當代美國德育學 是西方德育學的集大成者，它也繼承了西方德育中注意心理因素的傳統(tǒng)，當前美國大學德育實踐中廣泛地開展 心理咨詢和治療服務，正說明了這個問題。又比如，和我國有類似文化傳統(tǒng)的日本，其德育學同樣注意心理問 題，在日本所列的中學16條德目中，有兩條是與心理有關的（見崔新錄《德育新探》，光明日報出版社1987年 出版）。
（二）
其次，從心理學的角度考察。
無論是在外國還是在我國心理學史上，品德的產生和發(fā)展問題一直為思想家們所關注。近代科學心理學誕 生以后，特別是教育心理學出現之后，更有許多心理學家專門致力于品德發(fā)展的研究，從而使心理學與德育學 緊密關聯(lián)。
早在1894年，英國的巴恩斯、美國的夏倫勃格就分別在英國的《教育論叢》雜志上發(fā)表《兒童心目中的懲 罰》和《兒童的公正觀念》兩篇論文，標志著心理學家開始涉足德育學領域。進入本世紀二十年代后期，這方 面的研究規(guī)模日益擴大，涌現出一批知名的心理學家，在英國有麥考萊和瓦金斯，在美國有哈茲霍恩和梅，特 別引人注目的是瑞士著名兒童心理學家皮亞杰。1930年皮亞杰出版了《兒童的道德判斷》一書，對以后西方兒 童品德發(fā)展研究具有重大啟發(fā)意義。二次大戰(zhàn)以后，又有一批兒童品德發(fā)展研究的專門心理學家，在美國有哈 維豪斯特和泰伯，英國有斯溫森，這期間比較突出而且對現今仍有影響的是美國哈佛大學兒童道德發(fā)展和教育 研究中心以柯爾柏格為首的一批心理學者。
以上簡單的歷史回顧表明，在整個西方心理學發(fā)展史上，心理學家們從來都是關心德育學問題的，而且這 方面的研究正隨著心理學本身的發(fā)展而不斷深入。八十年代以后，在我國出現了教育心理學的一個年輕分支德 育心理學（遼寧師大韓進之、王憲清1986年編著出版了《德育心理學概論》一書），這標志著心理學和德育學 的相關性已在心理學領域結出累累碩果，從而以科學的力量證明了心理學和德育學兩門獨立科學你中有我，我 中有你的歷史規(guī)律。
（三）
上文從學理上論證了德育學和心理學之相關性，綜合地看，二者的相關性主要表現在：第一，德育過程中 德育客體的品德和心理發(fā)展是二者共同關心或研究的課題；第二，德育學吸收和借鑒心理學的有關研究成果。 既然德育學和心理學在理論上存在這么一種特殊的相關性，那么我們提出在高校德育中開展心理素質的培育也 就是情理中的事了。那種認為心理素質培育與德育關系不大的論調顯然是沒有道理的?，F在的問題是，事實上 對德育客體的品德和心理發(fā)展規(guī)律的研究，心理學要比德育學深入得多，為什么要將心理素質培育納入到德育 的體系中來呢？我以為至少有以下兩點理由：
第一，理論和實踐畢竟是兩個不同層面的東西，應當加以適當區(qū)分。心理素質培育，落腳點是“育”字， 顯然它直接是個德育實踐問題，雖然對于德育客體品德心理發(fā)展規(guī)律的研究，德育學比心理學要遜色得多，但 心理素質培育的實踐本質是無可置疑的，所以將它納入到德育體系中更順乎道理。