時(shí)間：2023-12-04 10:03:48
導(dǎo)語(yǔ)：在廚藝技工培訓(xùn)的撰寫(xiě)旅程中，學(xué)習(xí)并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。
關(guān)鍵詞：工程實(shí)踐；技能教育；科學(xué)發(fā)展
作者簡(jiǎn)介：馮小萍（1975-），女，南昌航空大學(xué)助理實(shí)驗(yàn)師，研究方向?yàn)楣こ逃?xùn)練。
中圖分類(lèi)號(hào)：G715 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2012）35-0068-02
制造業(yè)中，完成產(chǎn)品制造的工藝技術(shù)是否先進(jìn)，能否保證產(chǎn)品設(shè)計(jì)的質(zhì)量和可靠性，取決于采用的制造加工手段（設(shè)備）和掌握該項(xiàng)作業(yè)人員的技術(shù)（技能）水平的能力上。在一定層面上講，后者的作用更加重要。
培養(yǎng)技能人才，特別是掌握高技術(shù)水平的技術(shù)（技能）人才，是國(guó)家和企業(yè)高度重視和全力推進(jìn)的人才工程。在我國(guó)現(xiàn)行體制下，一般有幾個(gè)層次的培養(yǎng)渠道。如：中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校、高等學(xué)校、企業(yè)培訓(xùn)和社會(huì)職業(yè)技能培訓(xùn)等。在此就高等教育中工程實(shí)踐教學(xué)結(jié)合國(guó)家級(jí)實(shí)驗(yàn)教學(xué)示范中心建設(shè)談一談技能培養(yǎng)的幾個(gè)問(wèn)題。
一、科學(xué)定義和定位
在高等教育的實(shí)踐教育環(huán)節(jié)中，一般設(shè)置為一般性工業(yè)制造工藝認(rèn)知和前沿技術(shù)的研究和掌握上。對(duì)一般性的工業(yè)制造工藝認(rèn)知實(shí)踐，針對(duì)的是大學(xué)生普遍性的教育；前沿技術(shù)或高新技術(shù)的研究和掌握，針對(duì)的是相關(guān)專(zhuān)業(yè)及更高層次學(xué)生的教育。在實(shí)踐性教育越來(lái)越為社會(huì)和教育部門(mén)重視的時(shí)候，對(duì)高校工程實(shí)踐教育定義和定位的問(wèn)題應(yīng)進(jìn)行更加科學(xué)的研究。
（一）定義
近十年來(lái)，大多數(shù)高校中的工程實(shí)踐教學(xué)逐步從實(shí)習(xí)工廠、車(chē)間或院（系）實(shí)驗(yàn)室剝離，組建成規(guī)模更大、條件更加優(yōu)越的實(shí)訓(xùn)中心。這為提高我國(guó)的高等教育質(zhì)量、提高學(xué)生素質(zhì)和實(shí)踐動(dòng)手能力起到了積極的作用，條件因此得到了極大的改善。由于各高校專(zhuān)業(yè)設(shè)置要求和側(cè)重點(diǎn)不同，不能把實(shí)踐教學(xué)基地統(tǒng)一設(shè)定為“ⅹⅹ中心”，在名稱(chēng)或命名上應(yīng)科學(xué)、易懂。現(xiàn)在許多學(xué)校都把工程實(shí)踐教學(xué)單位（基地）稱(chēng)為“工程訓(xùn)練中心”、“基礎(chǔ)工業(yè)培訓(xùn)中心”等，從字面上推敲很難讓人理解，“工程”能“訓(xùn)練”嗎？對(duì)“工程”一詞美國(guó)企業(yè)工程協(xié)會(huì)SEE（Society for Enterprise Engineering）1995年的定義為：用于企業(yè)分析、設(shè)計(jì)、改進(jìn)和運(yùn)作的知識(shí)、理論與實(shí)踐的整體。而學(xué)生在訓(xùn)練中心或培訓(xùn)中心實(shí)踐通常是對(duì)工程（工業(yè)）制造中的一些技術(shù)或技能的認(rèn)識(shí)、學(xué)習(xí)和掌握。
筆者認(rèn)為，既然高校學(xué)生的訓(xùn)練是指對(duì)工程技術(shù)或制造（加工）技能的學(xué)習(xí)、培養(yǎng)，在稱(chēng)呼命名上叫做“工程技術(shù)訓(xùn)練中心”、“工業(yè)制造技能培訓(xùn)中心”似乎更為貼切。
（二）定位
高校工程實(shí)踐教育與中等職業(yè)技術(shù)教育的實(shí)踐環(huán)節(jié)層次是不同的，大學(xué)生理論知識(shí)面更寬、掌握高新技術(shù)的能力更強(qiáng)。同時(shí)，高校工程實(shí)踐教育又與高校工科實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)和社會(huì)、企業(yè)培訓(xùn)不同，訓(xùn)練中心或培訓(xùn)中心主要的教育目的是掌握工程技術(shù)方面較全面的工藝知識(shí)，為步入社會(huì)（企業(yè)）或更高層次的學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。
目前一種是一些高校為提升實(shí)踐教學(xué)水平或創(chuàng)建省級(jí)或更高層次的牌子，把許多工科實(shí)驗(yàn)室納入中心，這些實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目并非大學(xué)生基礎(chǔ)技術(shù)訓(xùn)練，也不是面對(duì)大多數(shù)學(xué)生學(xué)習(xí)，成了一個(gè)“混血兒”，甚至出現(xiàn)多頭管理，不利于整個(gè)中心的建設(shè)；另一種是重現(xiàn)代制造技術(shù)輕傳統(tǒng)制造項(xiàng)目、重冷加工項(xiàng)目輕熱加工項(xiàng)目，縮窄了學(xué)生實(shí)踐的知識(shí)面，不利于學(xué)生綜合分析問(wèn)題的培養(yǎng)。同時(shí)師資隊(duì)伍建設(shè)中，層次配備不盡合理，有工程背景的一線實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師缺乏，有一種向“工程技術(shù)研究中心”發(fā)展的趨勢(shì)，與定位產(chǎn)生了矛盾。
（三）共享
從上世紀(jì)末和本世紀(jì)初開(kāi)始，國(guó)內(nèi)高校均加大了對(duì)實(shí)踐教學(xué)的建設(shè)投入，一方面是由于自身發(fā)展的需要，另一方面也有政策上的要求。某地區(qū)有所本科高校，在實(shí)踐教學(xué)方面很有特色和一定的規(guī)模，本校畢業(yè)生非常受用人單位和社會(huì)的歡迎，曾被國(guó)家教委授予實(shí)踐教學(xué)優(yōu)秀成果獎(jiǎng)。一段時(shí)間來(lái)，本地區(qū)數(shù)十所高校要求與其合作，送學(xué)生來(lái)該校實(shí)習(xí)。
加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)建設(shè)固然重要，但首先應(yīng)強(qiáng)調(diào)本校培養(yǎng)人才的特色，可以把主要資金投入到專(zhuān)業(yè)實(shí)踐特色項(xiàng)目建設(shè)上，而全面性的工藝認(rèn)知實(shí)踐應(yīng)該盡可能在本地區(qū)高校中資源共享。這樣，一方面可以減少重復(fù)固定資產(chǎn)的投入，另一方面可以避免管理和運(yùn)營(yíng)上造成的浪費(fèi)，比如，省級(jí)和國(guó)家級(jí)實(shí)驗(yàn)教學(xué)示范中心就可以承擔(dān)這方面的義務(wù)。當(dāng)然對(duì)該實(shí)踐教學(xué)中心可否采取認(rèn)證制，該項(xiàng)認(rèn)證不同于一般的企業(yè)認(rèn)證，它應(yīng)該是由勞動(dòng)和教育部門(mén)共同制定的考核標(biāo)準(zhǔn)，只要達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)并嚴(yán)格規(guī)范按照運(yùn)行的就可以授予這方面的培訓(xùn)權(quán)限，學(xué)生實(shí)習(xí)后取得的成績(jī)就應(yīng)該為教育部門(mén)認(rèn)可。
二、科學(xué)建設(shè)
科學(xué)地建設(shè)好高校工程實(shí)踐教育環(huán)節(jié)，應(yīng)該引起各高校的高度重視。如何科學(xué)建設(shè)，每個(gè)人都會(huì)有各自見(jiàn)解，但無(wú)論如何應(yīng)統(tǒng)籌規(guī)劃、目標(biāo)明確、管理規(guī)范、學(xué)以致用。
（一）培養(yǎng)人才的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)要明確
大學(xué)期間的工程技術(shù)訓(xùn)練與企業(yè)中師傅帶徒弟的教授方法有顯著不同，師傅帶徒弟一般要二～三年才能出徒，而且專(zhuān)業(yè)性強(qiáng)；而大學(xué)通常是短時(shí)間培訓(xùn)，掌握的知識(shí)面又需較為全面。因此，必須制定好科學(xué)的實(shí)踐教學(xué)大綱，圍繞大綱建設(shè)和培訓(xùn)學(xué)生。
許多高校在拓展學(xué)生技能訓(xùn)練方面與獲得社會(huì)承認(rèn)的技能等級(jí)掛鉤，應(yīng)該說(shuō)有積極的作用，但一定不能把獲取技能等級(jí)證書(shū)作為商品來(lái)組織教學(xué)和培訓(xùn)，1～2個(gè)月甚至只用幾周的時(shí)間就能培訓(xùn)出中級(jí)工或者級(jí)別更高的技術(shù)等級(jí)工人嗎？即便他們是大學(xué)生，也只能證明他們是應(yīng)試教育的優(yōu)秀者，但在動(dòng)手能力上他們并不一定比中學(xué)畢業(yè)后學(xué)徒或技校畢業(yè)從事產(chǎn)業(yè)制造的從業(yè)人員強(qiáng)，何況絕大多數(shù)學(xué)生入學(xué)前從未聽(tīng)說(shuō)或看過(guò)工業(yè)制造工藝技術(shù)。經(jīng)濟(jì)利益的驅(qū)使會(huì)使整個(gè)培訓(xùn)工作變味，證書(shū)也就失去了其鑒定掌握技能水平能力的價(jià)值。
在工程實(shí)踐教學(xué)或技能培訓(xùn)中，學(xué)校一定要非常明確培養(yǎng)人才的目標(biāo)是什么？怎么樣實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)？檢驗(yàn)的方法是否科學(xué)、真實(shí)？大學(xué)工程實(shí)踐教育應(yīng)該把學(xué)生掌握較寬的知識(shí)面作為主要目的，培養(yǎng)他們綜合分析問(wèn)題的能力。技能培訓(xùn)可以在一些有條件的大學(xué)的實(shí)踐教學(xué)中心開(kāi)展，但應(yīng)制訂專(zhuān)門(mén)的技能培訓(xùn)大綱，建立培訓(xùn)檔案，真正實(shí)行培、鑒分離，對(duì)社會(huì)負(fù)責(zé)。
（二）基地建設(shè)中產(chǎn)學(xué)結(jié)合要科學(xué)
經(jīng)過(guò)近十年的努力，很多高校工程實(shí)踐教學(xué)基地的實(shí)踐條件都有了很大的提升。新技術(shù)、新設(shè)備比比皆是，實(shí)踐場(chǎng)所寬敞明亮，有的學(xué)校還經(jīng)過(guò)了ISO9000認(rèn)證。如何看待和使用這些條件和資源呢？各高校的做法和要求不盡相同，也很難一樣。筆者認(rèn)為應(yīng)該重視實(shí)踐基地的產(chǎn)學(xué)結(jié)合。
實(shí)踐條件的配置是以大學(xué)生接受實(shí)踐教育為主要目的，營(yíng)造企業(yè)環(huán)境和強(qiáng)調(diào)大工程背景不應(yīng)重走校辦工廠的老路，但僅做教學(xué)（培訓(xùn)）或過(guò)分注重產(chǎn)品加工的“造血功能”都是不利于基地建設(shè)的。
科技的發(fā)展日新月異，與社會(huì)制造業(yè)很好的結(jié)合對(duì)工程實(shí)踐教學(xué)的促進(jìn)、學(xué)生開(kāi)闊知識(shí)視野有很大的幫助。學(xué)產(chǎn)要結(jié)合，但要科學(xué)。不要怕生產(chǎn)影響教學(xué)，關(guān)鍵在管理要科學(xué)；也不要過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)校的資源給了中心，中心就要給學(xué)校創(chuàng)收多少多少，這樣一定會(huì)影響正常教學(xué)。
實(shí)踐基地的產(chǎn)品制造可以多種形式，即可以做單一的來(lái)料加工，也可以利用人才優(yōu)勢(shì)自身研發(fā)產(chǎn)品，但一定要結(jié)合自己情況來(lái)支撐學(xué)校的實(shí)踐教學(xué)。同時(shí)要考慮教學(xué)的特殊性對(duì)產(chǎn)品交貨期的影響，反過(guò)來(lái)訂單的增加也不能影響正常的實(shí)踐教學(xué)。
綜上所述，在高校工程實(shí)踐教育建設(shè)中還有很多問(wèn)題需要我們認(rèn)真的探索和探討，只要以科學(xué)的發(fā)展觀來(lái)指導(dǎo)我們的工作就一定能使實(shí)踐教育更好的發(fā)展。
杜惠說(shuō)：“什么叫凄涼啊？?jī)鹤右槐荆瞎ⅲ液艹晒Φ摹！?/p>
宋月說(shuō)：“真不懂你，我每天把老公看得死死的，還怕他去偷腥，你還同意老公出國(guó)，那不是給他機(jī)會(huì)嗎？”
杜惠說(shuō)：“你別把男人真當(dāng)成下半身動(dòng)物。”
“那是你不懂男人。”
杜惠搖頭說(shuō)：“是你不懂。”
杜惠一直覺(jué)得，男人不是靠女人看住的。她和徐明遠(yuǎn)相識(shí)時(shí)，徐明遠(yuǎn)還是南京一家汽修廠里打工的小技工。那一年，杜惠23歲，在一家自考培訓(xùn)學(xué)校里做英語(yǔ)老師。徐明遠(yuǎn)比她小一歲，是班里起點(diǎn)最低的學(xué)生。特別是一口河北腔英語(yǔ)，沒(méi)人愿意和他搭組對(duì)話。杜惠只好和他一對(duì)一的練習(xí)。杜惠很好奇，一個(gè)修車(chē)的農(nóng)村男孩為什么要學(xué)自考。徐明遠(yuǎn)一點(diǎn)不謙虛地說(shuō)：“我想當(dāng)工程師。”
杜惠從不否認(rèn)，她就是從那一刻起，對(duì)徐明遠(yuǎn)有了心動(dòng)的感覺(jué)。徐明遠(yuǎn)眼里閃閃發(fā)光的執(zhí)著與信念，讓她有種特別的感動(dòng)。后來(lái)他們?cè)谡n下，建立了深厚的友誼。1994年，徐明遠(yuǎn)在杜惠的鼓勵(lì)支持下，拿下了自考本科段的文憑。
領(lǐng)到證書(shū)的那天，徐明遠(yuǎn)第一次向她表白。他說(shuō)：“杜惠，我想做你男朋友。我保證對(duì)你好。”
這大概是杜惠聽(tīng)過(guò)的最傻的表白了，但也為他的真誠(chéng)所打動(dòng)。不久，徐明遠(yuǎn)在太倉(cāng)一家德資汽配公司，做了工程師助理。杜惠辭職，和他一去了太倉(cāng)，在一所私立學(xué)校里做老師。那時(shí)她的家里已經(jīng)開(kāi)始催婚了。
徐明遠(yuǎn)說(shuō)：“如果你不嫌棄我沒(méi)什么家底，咱們就辦證吧。”
杜惠說(shuō)：“如果你不嫌棄我拖你當(dāng)工程師的后腿，就辦吧。”
徐明遠(yuǎn)哈哈笑了，說(shuō)：“怎么會(huì)呢？如果沒(méi)有你，就不會(huì)有我的今天。”
第二年的“十一”，他們?cè)谔珎}(cāng)舉辦了簡(jiǎn)單的婚禮。一年后，兩人有了一個(gè)兒子。那是生活第一次向他們展開(kāi)了溫馨安穩(wěn)的一面。三個(gè)人的小日子平淡卻有聲有色。可是，徐明遠(yuǎn)是個(gè)不甘停滯的人。
1997年，徐明遠(yuǎn)剛到考工程師證的工作年限，就和杜惠提出報(bào)考的想法。他說(shuō)：“杜惠，我一報(bào)考，就苦了你了。又要上班，又要照顧孩子。”
杜惠說(shuō)：“那也沒(méi)辦法啊。那是你的夢(mèng)想嘛。”
那時(shí)杜惠和宋月就是好友了。宋月提醒他說(shuō)：“你可要多個(gè)心眼兒，別把你老公培訓(xùn)得條件那么高。到時(shí)候，他不要你。”
杜惠卻說(shuō)：“我要是不讓他實(shí)現(xiàn)自己的夢(mèng)想，他才會(huì)把我甩掉吧。”
不過(guò)，徐明遠(yuǎn)考工之路，遠(yuǎn)沒(méi)有他想得那樣容易。兩年后，他才拿下來(lái)。那已1999年了，杜惠31歲。鏡子里的自己已漸漸失去往日的神采。而看著身邊意氣風(fēng)發(fā)的徐明遠(yuǎn)，她第一次感到了自卑。她變得有些疑神疑鬼。只要徐明遠(yuǎn)出差，她的電話就不斷地追過(guò)去。
一次，她和徐明遠(yuǎn)一起買(mǎi)衣服。銷(xiāo)售員特別熱情地說(shuō)：“這是你弟弟吧？長(zhǎng)得和你真像。”
杜惠當(dāng)場(chǎng)扔下衣服轉(zhuǎn)身走了。
徐明遠(yuǎn)再遲鈍也多少明白了杜惠的隱憂。他是個(gè)不太會(huì)用言辭表達(dá)的男人，只會(huì)以行動(dòng)來(lái)證明。第二天，就買(mǎi)了一套《卡耐基全集》送給杜惠。杜惠看見(jiàn)那么厚的一套書(shū)，啞然失笑了。她說(shuō)：“你送我這個(gè)干什么呢？以為我像你那么愛(ài)看書(shū)啊。”
徐明遠(yuǎn)憋了半天說(shuō)：“我也不知道怎么講好。你看，你支持我學(xué)習(xí)，照顧兒子。你把所有時(shí)間都給了我們，都沒(méi)時(shí)間做自己想做的事。”
杜惠說(shuō)：“我沒(méi)什么想做的。”
“不可能，你肯定有。就算現(xiàn)在沒(méi)有，小時(shí)候也肯定有點(diǎn)什么夢(mèng)想吧。”
杜惠說(shuō)：“小時(shí)候，倒是羨慕過(guò)人家彈鋼琴來(lái)著。”
徐明遠(yuǎn)打了響指說(shuō)：“行，就這么定了。”
第二天，徐明遠(yuǎn)就給杜惠報(bào)了鋼琴學(xué)習(xí)班。周末帶著兒子徐寶，一本正經(jīng)地陪她去學(xué)琴了。那天徐寶一直在笑。因?yàn)楫?dāng)時(shí)太倉(cāng)還沒(méi)成人鋼琴班，杜惠坐在孩子堆兒里，實(shí)在太過(guò)特別。
后來(lái)，徐寶常常調(diào)侃說(shuō)：“我能有今天的鋼琴八級(jí)，都是拜媽媽強(qiáng)行退學(xué)所賜。”
是的，杜惠只上了一次課，就再也沒(méi)有上了。但她卻明白了徐明遠(yuǎn)的心意。她的自卑，來(lái)自把一切都交給了老公和兒子。當(dāng)他們變得更好的時(shí)候，她開(kāi)始恐懼了。
如今，45歲的杜惠，雖然已青春不再，但她比從前活得更加自信和快樂(lè)。兒子和老公不在身邊的日子，她一樣把生活安排得豐富多彩。她參加了廚藝學(xué)習(xí)班，每周還舉行兩次英語(yǔ)沙龍。
杜惠對(duì)宋月說(shuō)：“其實(shí)，我差一點(diǎn)就走你這條路。”
宋月不明所以地說(shuō)：“什么路啊？”
“把老公看得死死的。可事實(shí)上，你抓得越緊，他們就越想偷。”
“什么意思？”
“你得給他追求自己夢(mèng)想的空間，也得讓自己有所追求。”
關(guān)鍵詞 職業(yè)學(xué)校；存在合理性；變革；福斯特
中圖分類(lèi)號(hào) G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2013）07-0029-06
非洲國(guó)家的職業(yè)教育范式一直搖擺于巴洛夫與福斯特的思想論爭(zhēng)之中。針對(duì)巴洛夫以職業(yè)學(xué)校范型促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的論斷，福斯特基于在加納的研究積累，寫(xiě)出了《發(fā)展規(guī)劃中的職業(yè)學(xué)校謬誤》。英國(guó)著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家布勞格（M.Blaug）對(duì)此有如下描述：如同“在鴿子群中放一只貓”，在職教理論界引發(fā)了一場(chǎng)大戰(zhàn)。盡管聯(lián)合國(guó)教科文組織（UNESCO）、世界銀行等國(guó)際組織的職業(yè)教育政策取向在二人之間發(fā)生轉(zhuǎn)向，但這一切似乎持續(xù)至今仍沒(méi)有結(jié)束，福斯特命題（即“職業(yè)學(xué)校謬誤論”）引發(fā)了職業(yè)學(xué)校存在合理性與變革取向的考問(wèn)。
一、巴洛夫與福斯特之爭(zhēng)：職業(yè)學(xué)校存在合理性問(wèn)題的提出
20世紀(jì)60年代，歐美強(qiáng)國(guó)經(jīng)過(guò)戰(zhàn)后的恢復(fù)期，迎來(lái)了經(jīng)濟(jì)社會(huì)的大發(fā)展，各國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的“黃金時(shí)代”與之相伴隨。由于西方“現(xiàn)代化理論”、“發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)”與“人力資本理論”開(kāi)始盛行，非洲諸國(guó)依據(jù)人力規(guī)劃的方法發(fā)展職業(yè)教育成為時(shí)代的特征。巴洛夫與福斯特作為影響世界職業(yè)教育政策的代表，二者關(guān)于非洲國(guó)家職業(yè)教育范式選擇的思想論爭(zhēng)持續(xù)達(dá)半個(gè)多世紀(jì)之久。
巴洛夫，英國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家，他的職業(yè)教育思想主要體現(xiàn)在20世紀(jì)60年代初期發(fā)表的一系列評(píng)論文章中，其中最具代表性的是《非洲的大災(zāi)難》、《非洲需要什么樣的學(xué)校》等[1]。福斯特，早年畢業(yè)于倫敦大學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)院，曾擔(dān)任美國(guó)芝加哥大學(xué)教育學(xué)和社會(huì)學(xué)教授、比較教育中心主任等職。他的代表作品是發(fā)表于1965年，作為比較教育名家安德森和鮑曼主編的《教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展》一章的《發(fā)展規(guī)劃中的職業(yè)學(xué)校謬誤》[2]。巴洛夫與福斯特的觀點(diǎn)直接影響了聯(lián)合國(guó)教科文組織、世界銀行等國(guó)際組織的職業(yè)教育政策導(dǎo)向。
巴洛夫與福斯特關(guān)于職業(yè)教育認(rèn)識(shí)與發(fā)展的理論區(qū)別甚大。其中，職業(yè)教育組織方式問(wèn)題是爭(zhēng)論的焦點(diǎn)。1961年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在埃塞俄比亞首都亞的斯亞貝巴召開(kāi)非洲國(guó)家教育部長(zhǎng)會(huì)議，討論該地區(qū)的教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展問(wèn)題[3]。巴洛夫以“發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)”和“人力資源說(shuō)”為基礎(chǔ)，主張大力發(fā)展學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育，并對(duì)傳統(tǒng)普通學(xué)校進(jìn)行職業(yè)化改造，即主張?jiān)谄胀ㄖ袑W(xué)設(shè)置職業(yè)課程，以實(shí)行多樣化的學(xué)校課程計(jì)劃。巴洛夫的觀點(diǎn)在當(dāng)時(shí)得到了聯(lián)合國(guó)教科文組織、世界銀行等國(guó)際組織的支持，成為20世紀(jì)60年展中國(guó)家教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的指導(dǎo)思想。
巴洛夫的思想與世界銀行的主張被當(dāng)時(shí)的大多數(shù)國(guó)家所采納。一些發(fā)達(dá)國(guó)家一般采取普通教育職業(yè)化、中等學(xué)校綜合化的戰(zhàn)略，在普通中學(xué)中滲透職教因素，并大力發(fā)展高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校。發(fā)展中國(guó)家采取的措施是大力發(fā)展職業(yè)學(xué)校，并對(duì)普通學(xué)校的課程進(jìn)行職業(yè)化改造。但是，20世紀(jì)70年代中后期職業(yè)教育的高度發(fā)展并未帶來(lái)預(yù)期的高收益。反之，嚴(yán)重的經(jīng)濟(jì)危機(jī)與高失業(yè)率使公眾與政府對(duì)教育尤其是職業(yè)教育大失所望。傳統(tǒng)學(xué)校職業(yè)教育“人力生產(chǎn)的規(guī)模效應(yīng)”優(yōu)勢(shì)，在勞動(dòng)力市場(chǎng)“供過(guò)于求”的情況下反到成為就業(yè)危機(jī)的一種危險(xiǎn)；而其“應(yīng)變能力差”、“反應(yīng)遲鈍”的弊端更加明顯。福斯特60年代提出的職業(yè)教育命題重新引起人們的重視。
福斯特基于對(duì)非洲的多年研究認(rèn)為，職業(yè)化的學(xué)校課程既不能決定學(xué)生的職業(yè)志愿也不能解決其失業(yè)問(wèn)題。他以學(xué)校形式職業(yè)教育“技術(shù)浪費(fèi)”與“天然缺陷”為核心觀點(diǎn)，提出職業(yè)教育的重點(diǎn)是非正規(guī)在職培訓(xùn)，企業(yè)本位的職業(yè)培訓(xùn)優(yōu)于學(xué)校本位的職業(yè)教育。用其原話來(lái)說(shuō)，“職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)必須主要在正規(guī)教育機(jī)構(gòu)之外進(jìn)行”，發(fā)展企業(yè)本位的在職培訓(xùn)計(jì)劃比發(fā)展正規(guī)的職業(yè)學(xué)校“更加經(jīng)濟(jì)”、“更少浪費(fèi)”[4]。
二、學(xué)徒制與學(xué)校制之博弈：職業(yè)學(xué)校存在合理性的歷史追問(wèn)
（一）學(xué)校何以產(chǎn)生
職業(yè)教育歷史悠遠(yuǎn)，可以說(shuō)“自有分工，便有職業(yè)教育”。手工業(yè)時(shí)代技術(shù)傳承形式頗多，但以“師徒相繼”為主體模式。英國(guó)經(jīng)歷了自由學(xué)徒制、行會(huì)學(xué)徒制、立法學(xué)徒制階段，12世紀(jì)開(kāi)始盛行行會(huì)學(xué)徒制，勞動(dòng)組織通常由徒弟、工匠、師傅三種身份組成。徒弟學(xué)習(xí)7年方可轉(zhuǎn)為工匠，工匠游學(xué)幾年之后，其“得意之作”經(jīng)師傅認(rèn)可方才能為師傅。1567年，英國(guó)女王伊麗莎白一世頒布《工匠、徒弟法》，標(biāo)志著英國(guó)進(jìn)入立法學(xué)徒制時(shí)代[5]。其他歐洲諸國(guó)與之類(lèi)似，美國(guó)如是。17世紀(jì)后，學(xué)徒制衰落且逐步被職業(yè)學(xué)校所取代。
職業(yè)學(xué)校的產(chǎn)生首先基于權(quán)利訴求。歐洲大學(xué)的誕生先于基礎(chǔ)教育，而基礎(chǔ)教育一般被認(rèn)為是家庭之責(zé)。貴族子弟接受家庭教師之教而進(jìn)入文法學(xué)校，自然貧民排除其外。17、18世紀(jì)，歐美開(kāi)始出現(xiàn)招收底層群眾子女、具有職業(yè)教育特征的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，如英國(guó)17世紀(jì)末期開(kāi)始創(chuàng)辦的“免費(fèi)學(xué)校”“貧兒學(xué)校”“乞兒學(xué)校”“流動(dòng)學(xué)校”等慈善學(xué)校，18世紀(jì)后期出現(xiàn)的星期日學(xué)校，后來(lái)曾一度流行于歐美各地。另外，還有依據(jù)教育家洛克的主張，集中貧苦兒童或流浪兒童，以職業(yè)勞動(dòng)為主的“工作學(xué)校”。美國(guó)的情況也是如此。職業(yè)學(xué)校指向貧民既是等級(jí)差距的凸顯，又是教育民主取向的萌芽。
職業(yè)學(xué)校的產(chǎn)生基于效率原則。18世紀(jì)60年代，英國(guó)工業(yè)革命超過(guò)了歷史上發(fā)生的多次變革。如恩格斯所評(píng)價(jià)的：“蒸汽機(jī)和新的工具把工場(chǎng)手工業(yè)變成了現(xiàn)代大工業(yè)，工場(chǎng)手工業(yè)時(shí)代遲緩的發(fā)展進(jìn)程變成了生產(chǎn)中真正的狂飆時(shí)期。”[6] 機(jī)器工業(yè)的迅猛發(fā)展直接導(dǎo)致了對(duì)于技術(shù)工人的大量需求。學(xué)徒制因人才培養(yǎng)“低效”而逐步衰落，職業(yè)學(xué)校因“規(guī)模效應(yīng)”開(kāi)始占領(lǐng)歷史舞臺(tái)。1751年，本杰明·富蘭克林在費(fèi)城開(kāi)辦了第一所文實(shí)中學(xué)，開(kāi)設(shè)商業(yè)、航海、貿(mào)易、機(jī)械等課程。進(jìn)入19世紀(jì)后，文實(shí)中學(xué)蓬勃發(fā)展，1830年，美國(guó)已有核準(zhǔn)文實(shí)中學(xué)950所；1850年達(dá)到6085所[7]。1879年，武德沃德創(chuàng)辦了美國(guó)第一所手工訓(xùn)練學(xué)校。1917年，《史密斯·休斯法案》頒布之后，兼顧就業(yè)和升學(xué)的綜合中學(xué)開(kāi)始占據(jù)主導(dǎo)地位。
職業(yè)學(xué)校的產(chǎn)生基于科學(xué)理論的學(xué)習(xí)。與手工業(yè)時(shí)代不同，近代工業(yè)技術(shù)以近代科學(xué)為基礎(chǔ)。傳統(tǒng)學(xué)徒制長(zhǎng)于實(shí)踐而疏于理論知識(shí)的掌握。因此，以科學(xué)為基礎(chǔ)的近代技術(shù)教育呼喚一種新的形式。18世紀(jì)，英國(guó)“機(jī)械工人講習(xí)所”誕生。機(jī)械工人講習(xí)所是一種由中產(chǎn)階級(jí)主動(dòng)資助并自發(fā)組織的向技術(shù)工人講授能應(yīng)用于其職業(yè)的各種科學(xué)知識(shí)和原理的場(chǎng)所。機(jī)械工人講習(xí)所具有成人教育的性質(zhì)，聘請(qǐng)大學(xué)教授開(kāi)設(shè)科學(xué)講座。在英國(guó)，1840年的機(jī)械工人講習(xí)所有200多個(gè)，會(huì)員2.5萬(wàn)人，至1850年，全國(guó)講習(xí)所達(dá)700所之多，會(huì)員10萬(wàn)多人，擁有藏書(shū)70多萬(wàn)冊(cè)。半個(gè)世紀(jì)以后，因成人教育的受眾局限，許多講習(xí)所轉(zhuǎn)為面向民眾子弟的工業(yè)學(xué)校[8]。同樣，德國(guó)18世紀(jì)開(kāi)始出現(xiàn)實(shí)科學(xué)校、商業(yè)學(xué)校、進(jìn)修學(xué)校，等等。
（二）學(xué)校何以被質(zhì)疑
職業(yè)學(xué)校存在合理性問(wèn)題源于歷史條件的變革。產(chǎn)業(yè)革命初期，生產(chǎn)不足使社會(huì)并未顯露就業(yè)與失業(yè)的困擾。由于工人需求數(shù)量巨大且技術(shù)水平要求不高，職業(yè)學(xué)校實(shí)踐教學(xué)之缺陷并未顯露。20世紀(jì)70年代，石油危機(jī)引發(fā)的失業(yè)震動(dòng)使職業(yè)學(xué)校遭到質(zhì)疑。尤其是第三次科技革命以后，信息化與后工業(yè)化社會(huì)對(duì)職業(yè)教育提出諸多要求。比如，伴隨產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整，發(fā)達(dá)國(guó)家職業(yè)教育后移，中等職業(yè)教育向普通教育發(fā)展，瑞典、英國(guó)等國(guó)職業(yè)學(xué)校轉(zhuǎn)型為綜合中學(xué)即為一例。傳統(tǒng)職業(yè)學(xué)校對(duì)經(jīng)濟(jì)與社會(huì)巨大的發(fā)展變化反應(yīng)緩慢。
職業(yè)學(xué)校存在合理性問(wèn)題源于自身的天然缺陷。手工業(yè)時(shí)代，技術(shù)傳承的主體是學(xué)徒制度，而學(xué)校成為“理性”培育之所。可以說(shuō)，學(xué)校產(chǎn)生的歷史同時(shí)是“體腦”分裂的歷史。學(xué)校遠(yuǎn)離生產(chǎn)，體現(xiàn)其“象牙塔”高貴之所的同時(shí)，孕育出自身的天然缺陷，即“實(shí)踐”的缺失，職業(yè)學(xué)校亦是如此。職業(yè)教育因移植普通教育，所以重視學(xué)科知識(shí)的傳習(xí)。職業(yè)教育是“做”的學(xué)問(wèn)，因此，20世紀(jì)70年代以后，英國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制度、澳大利亞新學(xué)徒制度、美國(guó)青年學(xué)徒制度等相繼興起。而德國(guó)“雙元制”的成功恰恰是企業(yè)彌補(bǔ)了學(xué)校教育資源的不足。
職業(yè)學(xué)校存在合理性問(wèn)題源于激進(jìn)主義思潮的影響。激進(jìn)主義教育思想是20世紀(jì)60年代中期產(chǎn)生于美國(guó)的一種“非制度化”、“非學(xué)校化”教育思潮，其主要代表人物有古德曼、伊里奇、賴(lài)默、貝賴(lài)特、霍爾特等。他們通過(guò)對(duì)美國(guó)公立學(xué)校教育的批評(píng)，提出了教育的自由選擇和“非學(xué)校化社會(huì)”的觀點(diǎn)，強(qiáng)烈要求改革傳統(tǒng)學(xué)校教育的單一性和封閉性。與普通教育相比，職業(yè)教育“做中學(xué)”的特征更是符合激進(jìn)主義思想的取向。需要厘清的是，激進(jìn)主義的“非學(xué)校化”觀點(diǎn)與杜威的“學(xué)校即社會(huì)”截然不同。
（三）學(xué)校何以尚存
職業(yè)學(xué)校存在合理性問(wèn)題提出的同時(shí)，一個(gè)基本事實(shí)是：職業(yè)學(xué)校一直存在著。福斯特之后，盡管世界銀行的政策支持有所轉(zhuǎn)向，但發(fā)展中國(guó)家與歐美強(qiáng)國(guó)的職業(yè)學(xué)校都沒(méi)有消減，職業(yè)學(xué)校尚存有其合理性。
職業(yè)學(xué)校尚存源于自身的教育使命。學(xué)校與企業(yè)不同，企業(yè)追逐利潤(rùn)而學(xué)校旨在育人。英美兩國(guó)企業(yè)參與職業(yè)教育的積極性不高除受崇尚“博雅教育”的傳統(tǒng)影響之外，主要是由企業(yè)自身的本質(zhì)屬性所決定的。即使是職業(yè)文化濃厚的德國(guó)，近年來(lái)企業(yè)參與“雙元制”的積極性也在降低。因?yàn)榻蛹{學(xué)生成本巨大而經(jīng)濟(jì)回報(bào)存在諸多不穩(wěn)定因素。對(duì)于以育人為天然使命的職業(yè)學(xué)校而言，是否存在斷然不是由“投入—產(chǎn)出”的經(jīng)濟(jì)維度所決定的。即使企業(yè)積極參與辦學(xué)或獨(dú)立辦學(xué)，同樣不能替代職業(yè)學(xué)校即是這個(gè)道理。
職業(yè)學(xué)校尚存與教育對(duì)象的主體需求息息相關(guān)。學(xué)生的天性差異甚大，人才類(lèi)型具有多元的特征。加德納“多元智能理論”為技術(shù)人才提供了心理學(xué)支撐。他在1983年出版的《智力的結(jié)構(gòu)》一書(shū)中，首次提出并著重論述了多元智能理論的基本結(jié)構(gòu)，并認(rèn)為支撐多元理論的是個(gè)體身上相對(duì)獨(dú)立存在著的、與特定認(rèn)知領(lǐng)域或知識(shí)范疇相聯(lián)系的八種智力，即語(yǔ)言、邏輯、空間、肢體動(dòng)作、音樂(lè)、人際、內(nèi)省、自然探索[9]。其中，在“肢體動(dòng)作”智能領(lǐng)域具有天才基因的學(xué)生容易培養(yǎng)成技術(shù)與技能型人才。新加坡“小四”普職分流，而德國(guó)是12歲。如果說(shuō)職業(yè)學(xué)校產(chǎn)生于等級(jí)社會(huì)，現(xiàn)代職業(yè)教育應(yīng)是“因材施教”的結(jié)果。沒(méi)有職業(yè)學(xué)校，適合職業(yè)教育旨趣的學(xué)生的出路是什么？
職業(yè)學(xué)校尚存還在于其技術(shù)知識(shí)的傳承功能。盡管企業(yè)同樣是技術(shù)傳承的通道，但其在技術(shù)理論教授方面存在不足。況且，企業(yè)由于生產(chǎn)的限制往往局限于崗位培訓(xùn)，因此企業(yè)獨(dú)立的職業(yè)培訓(xùn)一般是不完善的。另外，職業(yè)教育形式只有多元化才有活力。然而，職業(yè)學(xué)校尚存的合理性分析不能自行解決自身的困境，同樣不能阻止理論與實(shí)踐領(lǐng)域?qū)τ诼殬I(yè)學(xué)校存在合理性質(zhì)疑的持續(xù)。但困境與質(zhì)疑并非是壞事，或許是職業(yè)學(xué)校深度反思的開(kāi)始與有效變革的前兆。
三、技術(shù)話語(yǔ)與學(xué)校本位之張力：職業(yè)學(xué)校存在合理性的內(nèi)在困境
（一）跨界屬性
職業(yè)學(xué)校面臨的內(nèi)在困境之一是如何面對(duì)跨界問(wèn)題。歷史與實(shí)踐證明，單獨(dú)的學(xué)校形式無(wú)法完成現(xiàn)代職業(yè)教育的整體任務(wù)。職業(yè)教育的跨界屬性導(dǎo)致了“校企合作”的辦學(xué)模式與“工學(xué)結(jié)合”的人才培養(yǎng)方式。這一“普遍法則”將職業(yè)學(xué)校引入困境且迷亂其取向。
德國(guó)與日本均是職業(yè)教育發(fā)達(dá)的國(guó)度，但同時(shí)也是職業(yè)學(xué)校備受質(zhì)疑之地。德國(guó)以“雙元制”著稱(chēng)。企業(yè)與學(xué)校共同完成職業(yè)人才培養(yǎng)的任務(wù)。但德國(guó)職業(yè)教育“雙元制”是企業(yè)本位的，職業(yè)學(xué)校僅是服務(wù)企業(yè)完成“應(yīng)知”部分的教授。同樣，日本以企業(yè)培訓(xùn)著稱(chēng)。而與此同設(shè)的職業(yè)學(xué)校，其效果與名聲遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于企業(yè)培訓(xùn)。日本之例，正是福斯特所言的：就職業(yè)教育而言，企業(yè)培訓(xùn)優(yōu)于職業(yè)學(xué)校。職業(yè)學(xué)校在歷史的沉浮之中尷尬存在。
德國(guó)職業(yè)教育的“雙元制”于20世紀(jì)90年代被引進(jìn)中國(guó)，分別在遼寧、上海、北京成立三個(gè)專(zhuān)門(mén)的研究機(jī)構(gòu)。引進(jìn)的結(jié)果是除太倉(cāng)、青島等德資企業(yè)的“雙元制”學(xué)校成功以外，其余均以失敗告終。“雙元制”的核心特征是企業(yè)與學(xué)校雙方的“分量”不等性，企業(yè)主體是“雙元制”成功的基石。中國(guó)職業(yè)教育以學(xué)校為主體的特征，直接導(dǎo)致“校企合作”中學(xué)校的被動(dòng)地位。
中國(guó)“校企結(jié)合”最成功的事例是20世紀(jì)中期的中等專(zhuān)業(yè)學(xué)校與技工學(xué)校。行業(yè)辦學(xué)使學(xué)校與企業(yè)基于共同的母體。二者之間的結(jié)合機(jī)制問(wèn)題自然解決。但伴隨企業(yè)改制與行業(yè)職能的轉(zhuǎn)換，職業(yè)學(xué)校從行業(yè)之中被剝離出來(lái)，行業(yè)辦學(xué)作為中國(guó)特色的“雙元制度”自此消失。由于中國(guó)中小型企業(yè)居多，尤其缺乏企業(yè)辦學(xué)的制度文化，因此“政府投入、企業(yè)辦學(xué)”的模式是否可行還有待研究與檢驗(yàn)。
世紀(jì)之交，校企、校校、區(qū)域合作等各種類(lèi)型的職教集團(tuán)紛紛誕生。職教集團(tuán)作為一種創(chuàng)意試圖解決資源共享問(wèn)題，當(dāng)然“校企結(jié)合”是其中的核心要旨。但實(shí)踐證明，職教集團(tuán)無(wú)論以何種面目出現(xiàn)，企業(yè)辦學(xué)積極性倘若無(wú)存，就沒(méi)有真正的“校企結(jié)合”。跨界難題似乎成為職業(yè)學(xué)校的一種宿命。
（二）匠器法則
職業(yè)學(xué)校面臨的內(nèi)在困境之二是如何應(yīng)對(duì)匠器成長(zhǎng)的特殊規(guī)律。吳國(guó)盛在專(zhuān)著《科學(xué)的歷程》中寫(xiě)道：“在人類(lèi)漫長(zhǎng)的文明史上，一直存在著兩個(gè)傳統(tǒng)，共同構(gòu)成了科學(xué)的歷史淵源。”[10] 其中，兩個(gè)傳統(tǒng)指哲學(xué)家傳統(tǒng)與工匠傳統(tǒng)。
歷史上對(duì)待工匠傳統(tǒng)是非公正的。工匠培養(yǎng)被排除在學(xué)校之外而成為“隱學(xué)”。“箕裘相繼”乃是典型范例。箕裘相繼，語(yǔ)出《禮記·學(xué)記》：“良冶之子，必學(xué)為裘，良弓之子，必學(xué)為箕；始駕馬者反之，車(chē)在馬前。君子察于此三者，可以志于學(xué)矣。”主旨手工業(yè)技術(shù)以父子相傳，至今依然在民間諸多技術(shù)領(lǐng)域盛行。另外，民間學(xué)徒制度是技術(shù)傳承的重要方式。中醫(yī)為例，先秦長(zhǎng)桑君教授弟子扁鵲，漢代淳于意師從師陽(yáng)慶，尤其華佗與其弟子樊阿、吳普、李當(dāng)之師徒傳承極為著名，至今華佗收徒館遺址仍可再現(xiàn)其當(dāng)時(shí)授徒之景。明清時(shí)期，學(xué)徒制度在商業(yè)領(lǐng)域開(kāi)始盛行，如聞名于世的晉商學(xué)徒制度特點(diǎn)鮮明并極為嚴(yán)格。另外，武術(shù)、曲藝、廚藝、木工、瓦工等許多領(lǐng)域?qū)W徒制度盛行至今。
歷史地位相分與存留狀態(tài)差異忽略一個(gè)重要的命題。匠器成長(zhǎng)范式與哲學(xué)家成長(zhǎng)范式截然不同。紐曼曾經(jīng)對(duì)于哲學(xué)家生活有過(guò)經(jīng)典描述：“大希臘之光畢達(dá)哥拉斯曾一度居住在洞穴里。泰勒斯終身未娶，隱居一生。柏拉圖遠(yuǎn)離雅典，隱居在阿卡德米樹(shù)林。亞里士多德師從柏拉圖，寒窗苦讀20年；修道士培根孤居在愛(ài)生神城塔。牛頓終日苦思冥想，幾乎因此失去理智……”[13] 試想一位工匠是否可以脫離實(shí)踐、冥思苦想既成，答案是明晰的。
歷史的分野直接演變?yōu)楫?dāng)下職業(yè)學(xué)校的尷尬。蘇格拉底視匠器為傻瓜笨蛋，但職業(yè)學(xué)校卻無(wú)法完成“傻瓜笨蛋”的培養(yǎng)，傳統(tǒng)的課堂之上無(wú)法教出鐵匠、鞋匠與生意人。柏拉圖的雅典“學(xué)園”無(wú)法勝任農(nóng)民與工匠的技術(shù)傳授。亞里士多德的博雅教育更是與奴隸無(wú)緣。自學(xué)校誕生以來(lái)的“體腦分裂”直接導(dǎo)致今日學(xué)校無(wú)法完成匠器的培養(yǎng)。匠器的培養(yǎng)是“工作本位”的，而學(xué)校似乎只是長(zhǎng)于學(xué)術(shù)人才的培養(yǎng)。
（三）默會(huì)向度
職業(yè)學(xué)校面臨的內(nèi)在困境之三是如何面對(duì)技術(shù)知識(shí)。技術(shù)知識(shí)作為一種知識(shí)形式與學(xué)科知識(shí)并存。相對(duì)于學(xué)科知識(shí)在教育實(shí)踐中的“顯性”地位與久遠(yuǎn)歷史，技術(shù)知識(shí)因與生產(chǎn)實(shí)踐融合而被習(xí)慣性地認(rèn)為是一種“去理性”的存在，以知識(shí)相稱(chēng)則是20世紀(jì)技術(shù)哲學(xué)發(fā)展的結(jié)果。職業(yè)學(xué)校長(zhǎng)于教授學(xué)科知識(shí)，而技術(shù)知識(shí)的教學(xué)與之存在很大差異。
職業(yè)學(xué)校的“學(xué)科本位”是基于這樣的假設(shè)：技術(shù)是科學(xué)的運(yùn)用。實(shí)踐證明，技術(shù)知識(shí)與科學(xué)知識(shí)相比具有相對(duì)的獨(dú)立性。遠(yuǎn)在科學(xué)原理產(chǎn)生以前，人類(lèi)就已經(jīng)開(kāi)始運(yùn)用技術(shù)。技術(shù)的相對(duì)獨(dú)立性不僅表現(xiàn)在手工業(yè)時(shí)代，機(jī)器時(shí)代、電器時(shí)代、電子時(shí)代都是如此。就如羅杰斯所言：“如果不了解科學(xué)，就不可能研究科學(xué)，因?yàn)榭茖W(xué)是知識(shí)。但是即使不了解工程科學(xué)，也能夠從事工程或技術(shù)活動(dòng)，因?yàn)楣こ毯图夹g(shù)是關(guān)于物品的制造。對(duì)理論一無(wú)所知時(shí)，實(shí)踐知識(shí)也可以存在；在實(shí)踐方面笨拙時(shí)，理論也同樣存在”[12]。
職業(yè)學(xué)校長(zhǎng)于“概念性”與“原理性”知識(shí)的傳承，但技術(shù)知識(shí)是一種“行動(dòng)知識(shí)”。技術(shù)知識(shí)中“默會(huì)成分”是典型的行動(dòng)知識(shí)。行動(dòng)知識(shí)又常以“行動(dòng)中的知識(shí)”（knowledge in action），或者“內(nèi)在于行動(dòng)中的知識(shí)”（action-inherent knowledge）稱(chēng)謂之。如挪威哲學(xué)家格里門(mén)所說(shuō)“對(duì)知識(shí)的表達(dá)而言，行動(dòng)是和語(yǔ)言同樣根本的表達(dá)方式”。波蘭尼指出，默會(huì)認(rèn)識(shí)和認(rèn)識(shí)主體須臾不可分離。默會(huì)知識(shí)在離開(kāi)其母體后便失去了生命，游離于其母體之外的只是一些毫無(wú)生命的明確知識(shí)。黃煥金對(duì)默會(huì)知識(shí)的描述更為形象，“知識(shí)一離開(kāi)產(chǎn)生它的人的頭腦，便像雞蛋那樣獲得一個(gè)堅(jiān)固的外殼”[13]。課堂是無(wú)法完成“行動(dòng)知識(shí)”學(xué)習(xí)的。
職業(yè)學(xué)校長(zhǎng)于“分科知識(shí)”的講授，而技術(shù)知識(shí)是一種整體知識(shí)。亞里士多德開(kāi)啟了學(xué)科分類(lèi)的歷史，如自然科學(xué)有物理、化學(xué)等學(xué)科之分。與學(xué)科知識(shí)的細(xì)化相比，生產(chǎn)實(shí)踐是綜合的，其蘊(yùn)含的知識(shí)形態(tài)同樣是綜合的。制造一臺(tái)機(jī)器、建筑一棟房子皆不是只有力學(xué)、制圖、材料等單門(mén)學(xué)科知識(shí)即可完成的。“分科知識(shí)”與“整體知識(shí)”的矛盾似乎即是“課堂”與“車(chē)間”的矛盾。
四、回歸學(xué)校與適應(yīng)變革之融合：職業(yè)學(xué)校存在合理性問(wèn)題破解策略
（一）做當(dāng)為之事
職業(yè)學(xué)校存在合理性遭遇質(zhì)疑一方面凸顯出其需適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)環(huán)境而作出變革，同時(shí)表明，學(xué)校變革的方向不是背離教育的“本質(zhì)屬性”與“核心使命”。概而言之，職業(yè)學(xué)校變革的底線是“做當(dāng)為之事”。“當(dāng)為之事”即是不可替代之事，“學(xué)校”回歸“學(xué)校”是根本。
職業(yè)學(xué)校第一任務(wù)是對(duì)于職業(yè)人才的喚醒。職業(yè)教育的本體價(jià)值在于育人，沒(méi)有人的職業(yè)教育使失去了存在的合理性。過(guò)度專(zhuān)注技能與技術(shù)層面的“人力本位”范式愈加強(qiáng)化技術(shù)理性異化所引發(fā)的深層危機(jī)。“人性”關(guān)照應(yīng)該成為職業(yè)教育的學(xué)科信仰與永恒坐標(biāo)。職業(yè)人才的尊嚴(yán)與覺(jué)醒是一個(gè)深刻的哲學(xué)與倫理學(xué)命題。職業(yè)人才在青年時(shí)期沒(méi)有對(duì)于自身理性的覺(jué)醒，沒(méi)有對(duì)于人類(lèi)自身的關(guān)注意識(shí)，沒(méi)有對(duì)于生命自由與局限的體認(rèn)，沒(méi)有對(duì)于人性問(wèn)題與美感的追求，一個(gè)混沌與蒙昧、缺乏深度關(guān)懷的個(gè)體，不會(huì)成為一個(gè)合格的職業(yè)主體。職業(yè)教育本身如果“去啟蒙性”就不能稱(chēng)之為教育。而職業(yè)人才的喚醒是企業(yè)培訓(xùn)無(wú)法完成的。
職業(yè)學(xué)校貴在關(guān)注學(xué)生整體素質(zhì)培養(yǎng)與發(fā)展的張力。馬克思在《1844年哲學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)手稿》中提出了“謀生勞動(dòng)”與“自由勞動(dòng)”的概念，深刻批判了資本主義生產(chǎn)關(guān)系之下，工人視生產(chǎn)活動(dòng)僅為謀生手段而喪失自覺(jué)勞動(dòng)的興趣。對(duì)此，馬克思提出了綜合技術(shù)教育思想：“這種教育要使兒童和少年了解生產(chǎn)各個(gè)過(guò)程的基本原理，同時(shí)使他們獲得運(yùn)用各種生產(chǎn)的最簡(jiǎn)單工具的技能。”[14] 杜威的職業(yè)準(zhǔn)備“間接論”同樣是在未來(lái)崗位變化與職業(yè)涵蓋無(wú)限理性的基礎(chǔ)上提出的。企業(yè)培訓(xùn)關(guān)注“用”而不關(guān)注“育”，整體素質(zhì)培養(yǎng)是學(xué)校當(dāng)為之事。
職業(yè)學(xué)校需重視學(xué)生成長(zhǎng)通道的創(chuàng)設(shè)。學(xué)生具有極強(qiáng)的可塑性，因此建設(shè)普職跨界融通機(jī)制是十分必要的。德國(guó)、澳大利亞、英國(guó)的證書(shū)制度將職業(yè)教育與普通教育融合互通即是成功的范例。跨界融通基于職業(yè)教育與普通教育的同質(zhì)性，目的是促進(jìn)兩種人才的自由選擇與多維發(fā)展。跨界融通與基礎(chǔ)取向皆是人本主義教育思想的凸顯，這應(yīng)是學(xué)校所尊奉與守持的。
（二）做可為之事
“做當(dāng)為之事”是基于職業(yè)學(xué)校使命而言的，教育的本質(zhì)決定了學(xué)校變革的方向。以此為基礎(chǔ)，職業(yè)學(xué)校在變革方向上仍存在著“度”的把握。核心問(wèn)題是職業(yè)學(xué)校基于效率原則在順應(yīng)變革過(guò)程中“做可為之事”。“做可為之事”是適應(yīng)變革，效率原則同樣是學(xué)校存在合理性的基礎(chǔ)。
“做可為之事”首先體現(xiàn)在學(xué)科知識(shí)的改造上。學(xué)科知識(shí)并非一無(wú)是處，知識(shí)體系所顯示的系統(tǒng)性必然會(huì)影響人類(lèi)的思維，無(wú)論是作為義務(wù)教育或是素質(zhì)培養(yǎng)皆是必要的。目前職業(yè)學(xué)校對(duì)于學(xué)科知識(shí)的“徹底顛覆”在知識(shí)論層面上是危險(xiǎn)的，“做”的學(xué)問(wèn)需好好研究。CBE課程的任務(wù)導(dǎo)向以及項(xiàng)目課程的綜合皆是很好的嘗試，但是基于工作任務(wù)分析而“析出知識(shí)”的內(nèi)在機(jī)制還需進(jìn)一步探究。理論與實(shí)踐之間的關(guān)系是微妙的，削弱理論思維與背離工作本位均是對(duì)職業(yè)教育本質(zhì)屬性的誤讀。杜威在批判教育“二元論”的基礎(chǔ)上提出，必須改革學(xué)校的課程體系，使普通與職業(yè)兩類(lèi)課程結(jié)合起來(lái)，為上述普通教育與職業(yè)教育的共同目標(biāo)服務(wù)。杜威關(guān)于課程整合的思路正是美國(guó)乃至歐洲20世紀(jì)職業(yè)教育課程范式的選擇。
“做可為之事”同時(shí)體現(xiàn)在教學(xué)方式的改造上。“工學(xué)結(jié)合”是職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的必然選擇。學(xué)校教育需吸收“工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)”的特點(diǎn)。普通教育領(lǐng)域?qū)τ趥鹘y(tǒng)教育的批判早在歐洲“新教育運(yùn)動(dòng)”和美國(guó)“進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)”中就展開(kāi)了。這些普通教育的改革均加入了手工操作的課程，職業(yè)學(xué)校必然要依據(jù)內(nèi)在的屬性而變革。
“做可為之事”在于與環(huán)境的互動(dòng)機(jī)制。作為一種效率原則，“做可為之事”并非完全不考慮與企業(yè)之間的合作。職業(yè)教育的跨界屬性最終需要政府、學(xué)校、企業(yè)的全面參與。因此，學(xué)校在做“當(dāng)為之事”與“可為之事”的基礎(chǔ)上，應(yīng)該成為一個(gè)開(kāi)放而不是封閉的體系，尤其要保持、創(chuàng)設(shè)與企業(yè)之間聯(lián)合、互動(dòng)的能力與機(jī)制，要積極推進(jìn)校企合作的深度。
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Analysis on the Reasonability of the Existence of Vocational School
——Thinking Triggered by Foster’s “Vocational School Fallacy Theory”
LU Bao-li1，2， PANG Hai-zhen2， SHI Rui-zhen2
（1.College of Educational Science， East China Normal University， Shanghai 200062；
2. Hebei Teachers’College of Science and Technology， Qinghuangdao Hebei 066004， China）