時間：2022-10-07 16:45:54
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一、背景介紹
隨著中國改革開放力度加大，尤其是加入世界貿易組織之后，我們與世界上各個國家的聯系越來越頻繁，口譯人員的需求量也越來越大。口譯人員需要精通某個領域或者多個領域的專業知識，具備比較強的邏輯思維能力、較高的跨文化交際能力和較高的職業道德。雖然每年畢業的本科生和MTI學生數量很多，但是從目前各行各業對口譯的需求量來看，僅靠少數的高級翻譯學院或MTI，是遠遠不能滿足市場需求的。所以越來越多的高校在本科高年級開設了口譯課程，配備了口譯課教師，提升在校大學生的口譯技能，以期能夠培養出適應市場能力的專業翻譯人才。但是各高校也是“摸著石頭過河”，在課程設置、課程內容、教師配備及課程重點上都存在一定的問題，所以任重而道遠。
二、大學本科口譯課程現狀
如今國內口譯專業教學尚沒有形成規模，開設有口譯專業的本科院校數量有限，“一處是北京外國語大學高級翻譯學院，一處是廣東外語外貿大學，還有一處是廈門大學”[2]。大多數本科院校在本科階段并沒有開設翻譯課程，開設口譯課程的本科大學就少之更少。大學畢業后，相當一部分學生不能勝任口譯工作，跟我國不重視口譯課程不無關系。國內大部分學校并沒有將口筆譯課程區分開來教學，更沒有細致地將口譯按照不同專業劃分，而國外的口譯課程會分類，如：建筑口譯，醫學口譯，軍事口譯等。
調查顯示，口譯課程的教師都是從普通必修課程教師中挑選出來的，不一定具有特別過硬的專業知識儲備和實戰口譯經驗。缺少口譯經驗的教師在口譯教學中往往容易紙上談兵，對學生的實質性幫助有限。本科院校中，一年級和二年級學生沒有機會上翻譯課或者口譯課，口譯課只給三年級或者四年級的學生開設。這樣的課程設置本意是讓學生在畢業前提升口譯技能，而結果卻不盡如人意。因為到了大學三年級或者四年級，學生的水平越發不平均，口譯課做不到因材施教，給教師授課帶來一定難度。
三、口譯課程存在的問題及改革
1.課程設置問題
“口譯課不是一門專業課，而是職業翻譯訓練課”[1]。在高校口譯課程中，不僅要注重教授翻譯技能，更要注重給學生足夠的練習。事實上，教師注重教研和翻譯理論多一些，真正留給學生練習的機會很少，“這種模式某種程度上有點類似題海戰術，過于強調語言知識而沒有足夠重視學生口譯技能的訓練”[3]。一般來講，現在高校給學生安排上口譯課的時間是一周一節課，也就是2小時，一學期18周，也就是說，學生一學期口譯課的時間是36小時。除去老師授課的時間外，留給學生的練習時間就更少了。即使是英語底子不錯的學生，沒有經過高密度的訓練，也無法成為合格的專業口譯員。
口譯教學是為了培養交替傳譯職業譯員。“交替傳譯的特點是譯者依靠傾聽與觀察講者的言談，不依賴文稿或脫離文稿，通過分析信息，再以口頭傳遞的方式將信息表出來，是一種技巧性極高的口譯”[4]，即口譯員在傾聽講話者說話的時候，面臨著極大的壓力，在講者說話完畢時，能夠消化掉相關專業知識，有條理地疏通講者想要表達的意思，從而把源語轉化出來，這種能力需要大量口譯實踐才能訓練出來。所以口譯課程在內容設置上應該把重點放在實踐上，目標是把學生培養成實踐型專業口譯員。當然，教授學生理論知識也是必不可少的。中國高校的口譯課程中，理論教學多于實踐教學，這是需要改革的。那么具體該怎么改革呢？根據王恩冕教授的一項調查，中國口譯員存在英語發音口音問題占26%，語言間轉換等邏輯性問題占22%，以及術語掌握不足占22%。這些問題都需要在口譯訓練中改善。這項調查研究為口譯課程的設置提供了科學依據，所以，學校應該讓學生多參加口譯實踐活動，教師應針對以上問題各個擊破，提升學生口譯水平，為學生成為合格的譯員做好準備。
2.師資問題
關于師資問題，筆者在前文中已經提到口譯課教師缺乏口譯實戰經驗，不能體統地教授學生，這也是學生錯失就業機會的一個關鍵因素。口譯教師不僅不具備各個領域的專業知識，而且沒有足夠的工作經驗，教師和學生往往都力不從心，所以口譯課跟真實口譯場景差別相當大，甚至脫節。筆者認為，面對市場上對口譯人才較大的需求量，學校應該從口譯教師自身的局限性出發，加大師資培養力度，鼓勵教師在工作之余做一些口譯工作或者出國進修等。若口譯教師本人努力學習口譯理論知識，提升口譯水平，且能積極參加口譯實踐活動，那么各高校的本科口譯課程質量定會大大提高。
3.口譯教材
十多年前，我國的口譯教材種類非常少，學校沒有挑選的余地。現在市面上的口譯教材越來越多，可選擇性非常大，各有千秋。但是筆者認為，這些教材并不完美，主要是因為口譯課程本身的局限性所致。首先，學生的英語水平畢竟不一樣，教材難易程度也不一樣，所以不適合所有的學生。其次，當下熱門話題和時事作為口譯材料為宜，而實際上任何一本教材上的材料都無法滿足這點。筆者認為，口譯教學并不一定要選擇一本書作為教材，任課教師完全可以根據課程需求，選取時下熱門的話題作為訓練的材料。“以上說法并不是說學生不需要固定的教材，而是要給學生選擇一本適合的課本，引導他們做課前準備和課后復習”[5]。那么口譯材料到底該選擇什么樣難易程度的？鮑川運教授的看法是：教材合適與否不在于難，關鍵是學生能否跟得上課堂的進度，如果跟不上，那么學生就無法有效的積極主動參與到口譯訓練當中。教師可根據英語水平把學生分班授課，給不同程度的學生選擇不同的教材進行授課。
關鍵詞：口譯；專業英語；術語教學； 技能教學
一、口譯教學研究概述
巴黎釋意學派（The Interpretive School of Translation Theory），又稱釋意理論（le théorie du sens），其代表人Seleskovitch在1998年接受許鈞教授的專訪時這樣解釋：“翻譯的對象應該是信息內容，是意義，而不是語言。”對此，楊承淑在談到口譯的原則與技巧時，認為應“傳訊不傳詞”。無疑，“釋意”與“傳訊”都為口譯對象界定了方向。著名口譯研究學者吉爾教授針對口譯中的錯譯、漏譯的原因提出了“認知負荷模式” （the Effort Models） 假說，認為口譯任務需要的注意力總量必須小于譯員大腦能夠提供的注意力總量。吉爾模式強調譯員注意力的極限，只是對錯譯和漏譯的原因提出的假說，并不是對口譯過程的模擬。廈門大學林郁如教授及英國西敏斯特大學的羅能根教授帶領的“中英英語項目合作小組”根據吉爾的模式進一步提出了口譯訓練的模式：I = S + C + P，即成功的口譯=口譯技巧+理解+職業準則的運用。以技巧和職業準則為訓練核心的廈門大學口譯模式（Xiada Model of Interpreting）強調技巧的重要性，給口譯培訓者以重要啟示，即口譯訓練應以技巧（技能）訓練為主。仲偉合對比了吉爾的口譯模式和廈門大學的口譯模式之后也強調，口譯訓練還是應以技能訓練為主，并提出了更詳細的口譯技能訓練內容。“授人以魚，不如授人以漁”，口譯題材是多樣的，而翻譯技巧卻是有限的。筆者以為，“以不變應萬變”的道理就在于此。無論是口譯技巧中諸如長期記憶、短期記憶，還是具體到某些特殊句型的翻譯技巧，都是技巧，都應該在不斷的練習中掌握并能熟練運用。
通過對比分析發現，國內外專家學者都一致認為，口譯教學應圍繞技能訓練展開。這一觀點毋庸置疑，而且，文中“技能教學+術語教學”這一觀點的提出也是建立在前輩研究基礎之上的。但無論是釋意理論，還是吉爾模式、廈大模式，都只強調了口譯教學的共性。事實上，專業英語口譯教學，無論是從學生，到教材、教師等都有自身的特點，這是個性。個性寓于共性之中，脫離共性談個性，猶如無本之木，無源之水。
二、專業英語教學的特點
專業英語，顧名思義，即以英語為文字載體，表達各行各業專業知識，幾乎可以說有多少種學科專業，就又多少種專業英語（如醫學英語、計算機專業英語、汽車專業英語、磨具專業英語等）。專業英語的教學有別于普通高校英語專業的教學，也不同于大學英語一、二年級的教學。狹義地講，專業英語教學的對象為非英語專業三、四年級學生。
三、非英語專業學生的特點
大部分非英語專業學生至少接受了十年以上的英語教育，很多學生具有較高的英語水平。與同年級的英語專業學生相比，非英語專業學生擁有自己的專業，英語僅僅是他們的一個工具。經過專業的系統學習，專業知識遠遠高于英語專業學生。專業知識的積累加上適當的口譯訓練，必將使他們能獨立勝任專業性較強的口譯任務，屬于典型的復合型高端人才。理論上講，語言水平相同的條件下，非英語專業的學生在理解和表達本專業領域及其相關領域的思想信息時，能夠達到的深度和廣度是英語專業學生所不能及的。
另一方面，正因為非英語專業學生有自己的專業，所以在規定的學習時間內，其專業課程學習的時間極大地擠占了英語語言的學習時間，英語課程及課時數量遠遠少于英語專業學生的課程及課時數量。到了三、四年級提高階段，各種專業課程的開設進一步擠占英語課程的課時，使得大多數高校非英語專業學生的英語課程（ESP）每周只有2課時。整體而言，非英語專業學生的英語水平尤其是聽說能力不及英語專業的學生。
以上是非英語專業學生的專業優勢和語言方面的劣勢，這就決定了非英語專業的口譯教學不能照搬英語專業口譯教學模式，必須根據學生特點設計不同的教學目標和教學內容。而專業型英語口譯人才的培養目標是具備本專業領域的中級口譯能力，即能進行特定專業領域的一般性事務活動口譯，如會談、接待等。學員在積累一定的實踐經驗之后，再接受口譯高級階段的課程訓練，以勝任相關領域的高級口譯任務。
四、提高專業英語口譯教學實效的對策建議
1.注重學生的口譯技能的培養。
口譯技能的培養是口譯教學不可忽視的部分。臺灣輔仁大學楊承淑教授指出，口譯教學中有三要素： 語言、知識、技法。其中“技法”是口譯教學中的核心部分。這里要處理好技能訓練和語言訓練之間的關系。因為技能訓練以能力為基礎， 若口譯內容遠超出學生理解、表達能力， 技能訓練勢必讓位于語言訓練。因此，在口譯入門階段，選擇一般性而不是專業性題材作為訓練內容，就成了教師要考慮的因素之一。同樣，專業英語口譯初級階段的教學重點也應該放在技能訓練上，待學生掌握基本口譯技能后，再過渡到第二階段的專業性題材，并在實踐中實現技能教學和術語教學的整合。
針對口譯技能教學，從口譯實踐的需要出發，要循序漸進地給學生介紹口譯技能。廣州外語外貿大學的仲偉合在吉爾模式的基礎上于2001年提出了更詳細的口譯技能訓練內容，參考仲偉合教授的觀點，結合非英語專業學生的特點，應重點介紹以下口譯技能：短時記憶（short-term memory）、筆記（note-taking & note-reading）、表達/信息重組（production/information rearrangement）。而數字口譯、應對策略、職業準則等技能或素質的培養，可分散穿插于教學的不同環節。
2.注重專業術語的口譯教學。
專業英語或者說行業英語，一個最大的特點就是各行各業有其專屬的詞匯與表達，也就是術語。D.Seleskovitch和M.Lederer在《口譯訓練指南》一書中把術語分為三類：第一類是單一指向的術語，或稱技術術語；第二類是特種指向的術語，如人名、電影名等；第三類是講話人特意使用的一些詞語。專業英語術語教學涉及的術語屬于第一類，叫技術術語。其中大部分術語的技術概念是單一的，唯一的，只有小部分還具有一般用法下的所指概念。比如period， HIV positive兩例中，“period”和“positive”的一般概念所指為“時期、周期”和“正面（的）”。但在醫學英語里，這兩個詞可以分別指“（女性）經期”和“陽性”。因此，在教學中，教師要教會學生識別術語的“技術概念”和“一般概念”。
專業英語口譯教學除了要遵循普通英語專業的口譯教學原則與方法之外，其教學內容有自身的特點，即增加專業術語教學。術語教學不僅僅是要保證學生成功完成術語在原語和譯語之間的符號轉換，更重要的是要結合學生的專業，理解術語在原文語境中的含義，并把它忠實地在譯語中傳達出來，譯語表達力求專業。從現實來看，學生譯員碰到的專業化較高的口譯題材多屬于科技文體，而科技文體是按照語言法則、邏輯手段使用術語表達科學技術領域的內容，其語法知識與文體結構相對穩定。毋庸贅言，以科技文體為主要內容的專業英語口譯教學的一個重要方面是術語教學。
就術語教學的性質而言，由于英語在我國是作為一門外語來教的，自然地，術語教學被歸入了外語教學的范圍。然而，在非英語院校從事專業英語教學的教師大多非專業出身，由他們擔任這些學科的術語教學，實在勉為其難。對于專業英語的口譯教學教師來說，其任務之重，教學之難可想而知。因此，專業英語口譯課教師由復合型教師擔當比較適宜。
術語教學的最佳時機應該在本科生階段三年級開始。此時，學生已有一定的英語語言基礎，學生開始學習口譯基本技能，同時也開始集中學習專業課程。學生的語言知識、口譯技能和專業知識三個模塊之間可以形成良好的互動，彼此促進。至于術語教材/教程的選用，開設專業英語口譯教學的院校可自行選擇。據悉，目前已出版的有《醫學英語術語教程》（楊明山著，上海中醫藥大學出版社）、《法律英語核心術語：實務基礎》（屈文生 等著，清華大學出版社）等。
以上是就術語教學的地位、性質、時機、教材選用以及方法所作的初略探討。畢竟，這是剛剛興起的一門課程，其教學效果如何還要看術語學習的動機。但是作為專業英語口譯教學的不可分割的一部分，它首先是為“培養復合型口譯人才”這一目標服務的。
五、結語
口譯教學是個系統工程，需要綜合考慮各種因素，有利于促進教學的方法都可以為之所用。專業英語口譯教學以“技能教學（Skill）”和“術語教學（Terminology）”為核心板塊。在理論指導下，結合專業英語口譯教學在師資、學生、教學內容等方面的特點，進行師資搭配、課程內容設置。理想的情況是，專業英語口譯教師應該是個職業譯員，有豐富的實戰經驗，同時又是某學科的“專家”，至少應該具有扎實的學科背景知識。復合型的教員更能培養出復合型的學生譯員。但是，這樣的條件不易滿足。因此，條件達不到的院校，可以這樣搭配口譯課程教師，即由有豐富經驗的教員和具有學科優勢的教師合作，共同完成專業英語口譯教學，甚至可以聘請翻譯公司專業譯員從事兼職教學，借鑒校企合作之路。
參考文獻：
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[6]劉和平.口譯理論與教學[M].北京：中國對外翻譯出版公司， 2005.
[7]劉和平， 鮑剛.技能化口譯教學法原則——兼論高校口譯教學的問題[J].中國翻譯，1994，（6）.
摘 要： 面對廣大的合成雙語學員，中國口譯教學的一大難題就是如何實現語言進修和技能培訓的契合，雙語記憶表征研究為此提供了理論框架。從定義上追溯并列雙語譯員和合成雙語譯員的語言學起源，運用心理學“雙語記憶表征模型”（如概念中介模型和修正層級模型）對兩者的記憶表征進行探討，文章得出：口譯教學應依據不同類型雙語者的記憶表征特點設計相應的語言進修和技能培訓，促成他們向理想的譯員記憶表征轉化。
中圖分類號： H059
文獻標志碼： A
文章編號： 10012435（2013）01012706
Bilingual Memory Representation and Interpreting Teaching
CHEN Xuemei （School of Foreign Studies， Anhui Normal University， Wuhu Anhui 241003， China）
Key words： bilingual memory representation； interpreting teaching； coordinate bilingual interpreter； compound bilingual interpreter； memory representation models
Abstract： One of the critical challenges facing China's interpreting teaching is how to effectively combine language enhancement and skills training， for most of the trainees are compound bilinguals. The study of bilingual memory representation offers a theoretical framework for the solution. Clarify the definition of coordinate interpreter and compound interpreter by tracing its linguistic origins，then explore their memory representations by employing the "bilingual memory representation models" （such as Concept Mediation Model and The Revised Hierarchical Model）， and finally reach the conclusion that interpreting programs should design language enhancement and skills training according to the different memory representations of different bilingual types， helping them acquire ideal interpreting bilingual memory representation.
中國早期的口譯教學側重雙語的語言轉換，當前的口譯教學多以技能培訓為主、以語言內和語言外的專題知識作為強化和補充，這符合口譯技能培訓的內在要求。但是如何結合口譯學員的語言背景和翻譯加工特點來設計相應的語言提高和技能培訓仍是中國口譯教師面臨的難題。從雙語的記憶表征為切入點，鮑剛提出了“并列性雙語譯員”和“合成性雙語譯員”的概念。 [1-2]此分類擯棄了巴黎釋意學派的“口譯課只教口譯技能不教語言”的ESIT 模式[3]，指向中國口譯培訓面臨的獨特問題：面對廣大合成雙語者，如何有效結合語言進修來培養其“脫離原語語言外殼”（又稱“得意忘言”）（deverbalization）的釋意能力。然而口譯界對雙語記憶表征的研究并沒有深入展開，存在概念不清、實證不足的問題。鮑剛認為“并列性雙語譯員”有著兩個信息處理系統和語義記憶庫，而“合成性雙語譯員”擁有共同的意義表征體系。[2]63-65這一表述可追溯到Weinreich 關于雙語者的分類和記憶表征的描述[4]9-11，卻有悖現代心理學、神經學的最新研究成果。劉育紅、黃莉雖然對鮑剛關于雙語類型的定義及分類方法提出質疑，可惜未對雙語類型的記憶表征進行深入研究。[5]本文在概念上正本清源，追溯“并列雙語者”和“合成雙語者”的語言學起源，并從心理語言學的角度探究不同類型口譯學員的雙語記憶表征特點，以實現口譯教學的因材施教。
一、口譯的雙語記憶表征研究溯源和概念廓清
并列雙語譯員和合成雙語譯員的分類及記憶表征研究起源于語言學對雙語者類型的研究。Weinreich
最早在語言學領域提出了并列雙語者（coordinate bilinguals）、合成雙語者（compound bilinguals）和從屬雙語者（subordinate bilinguals）的劃分。三者的差別在于：并列雙語者有分別獨立的詞匯表征和概念表征； 合成雙語者有獨立的L1和L2詞匯表征，但共享一個概念表征；從屬雙語者共享一個概念表征，但L2詞匯需通過L1的詞匯表征的對應翻譯才能進入概念表征。[4]9-11Weinreich對雙語者的分類及其記憶表征的描述在語言習得、心理學、神經語言學等諸多領域中引發了爭議和一系列實證研究。
在Weinreich 對雙語表征分類的基礎上，Ervin 和 Osgood將雙語者分成“并列雙語者”和“合成雙語者”兩大類。前者在兩種不同的語言文化中直接習得雙語，且獲得的兩種語言的意義表征是相互獨立的；
而后者在習得母語的同一情境中學習L2，所獲得的兩種語言的意義表征是混合的，兩種語言的翻譯對等詞有共同的表征[6]。Ervin和Osgood對并列雙語者和合成雙語者的分類在二語習得和雙語的類型研究中被沿襲下來，但其定義依據語言習得和記憶表征的雙重標準，且對雙語記憶表征的描述缺乏驗證而有失科學性。后來這兩個概念主要用來描述一個人的語言背景經驗，而沒有認知或記憶表征的含義。
在語言學關于雙語類型的研究基礎上，鮑剛 引入“并列性雙語譯員”和“合成性雙語譯員”概念。[1-2]“并列性雙語者”指“在不同語言環境中（家庭-學校、家庭-工作單位、某一國家-另一國家等）學會兩種語言的人”；“合成性雙語者”指“在相同的語言學習/應用環境中幾乎同時學會兩種語言的人”。[2] 61鮑剛的這一定義已經避免了Ervin和Osgood的雙重依據，而將劃分雙語者類型的依據鎖定為雙語習得的背景和情境。對于兩者的記憶表征，鮑剛指出：“并列性雙語譯員的雙語加工、貯存系統在信息編碼、語法分析上基本上是分開，同時在意義表征及貯存上也是分開的。他們有著兩個信息處理系統和語義記憶庫，并且啟用獨立的系統對語言進行信息加工。”而“合成雙語譯員從兩個語言渠道學習雙語的時候起，便同時有了兩個單獨的語義或其他語言信息、語言外信息等編碼系統，它們之間可以相互轉換，但擁有共同的意義表征體系，不過其中先入為主的語言意義表征體系往往對另一語言的意義表征體系起著主導性的支配作用。”[2]63-64。但是，雙語者是共享一個意義/概念表征還是分別表征卻有待商榷。神經語言學和心理學的諸多實驗研究支持：無論雙語者是何種類型，概念表征都共享。[7]531
功能神經成像研究（functional neoroimaging）運用正電子發射斷層掃描儀（PET）和磁共振（fMRI）技術揭示了概念表征之謎。 研究顯示， 對于較晚習得L2的雙語者（通常10歲以后多為合成雙語者），他們的L1和L2在控制語法的“布洛卡區”（Broca's area）分別表征，而早期習得雙語者（多為并列雙語者）激活大致同一區域，而無論習得年齡或雙語水平，雙語者都激活控制語義的“韋尼克區”（Wernicke's area）[8]。這表明無論并列雙語者還是合成雙語者，共享同一個意義表征系統，而在L1、L2的詞匯表征、貯存及語法加工上會有所不同。
神經心理學研究成果在心理語言學研究中也得到了驗證：雙語者都共有一個超語言的概念表征系統（conceptual store）和兩個獨立的詞匯表征系統（L1 Lexicon 和L2 Lexicon）[9]。心理語言學的雙語記憶表征模型進一步通過描述雙語詞匯表征與概念表征的加工路徑和連接強弱來揭示不同類型雙語者的記憶表征差別，這對于雙語者因語言習得背景和雙語水平的差異而選擇不同的翻譯加工路徑有很強的解釋力。從跨學科的視角審視雙語記憶表征模型，它為口譯教學的語言進修和技能培訓架起了一座銜接的橋梁。
二、心理學雙語表征模型在口譯教學中的應用
（一） 心理語言學的雙語記憶表征模型
心理學家用單詞啟動、圖片命名和雙語翻譯等實驗對不同類型雙語者的記憶表征進行探究，建立了雙語記憶表征模型，最具代表性的有單詞關聯模型（Word Association Model）[10]84-99、概念中介模型（Concept Mediation Model）[11]23-38和修正層級模型（The Revised Hierarchical Model），簡稱RHM[12]149-174。
圖1 單詞關聯模型[10]88
單詞聯想模型通常解釋L2初學者和L2不熟練雙語者的記憶表征。 [13-14]根據單詞關聯模型，L1可以直接進入概念表征，即L1直接語義通達；而L2必須先通過對應的L1詞匯表征才能進入概念表征，即L2間接語義通達。也就是說，雙語者在L2詞匯加工時，通常是把該詞匯翻譯成對應的L1詞匯表征，才能理解其意義。
圖2 概念中介模型[11]25
為了驗證單詞關聯模型，Potter等人[11]23對一組熟練的英漢雙語者和一組非熟練英法雙語者進行了L2圖片命名實驗和L1L2詞匯翻譯實驗。Potter等人提出了不同的實驗結果：兩組雙語者的記憶表征都是以概念為中介的，L2詞匯表征無需通過L1詞匯表征而直接進入概念表征。但是Potter等人的實驗結果也備受爭議，后來更多的心理學實驗支持熟練雙語者以概念中介模型為主，但并不排除較強的雙語詞匯連接，即詞匯通達。[12]
在單詞關聯模型和概念中介模型的基礎上，研究人員又做了大量的實驗，發現初學雙語者的雙語記憶模型更多地依賴L1，當雙語者L2趨于熟練，便會轉向概念中介。而且有研究證明，在各水平的雙語者中，L2L1翻譯比L1L2速度快。[7]546在此基礎上，Kroll 和Steward提出了修正層級模型RHM。[12]149RHM是目前雙語記憶表征研究中最有權威的雙語認知模型，又稱“非對稱模型”（asymmetric model）。所謂的非對稱性，是指L1的語義通達強于L2的語義通達；L2L1詞匯通達強于L1L2詞匯通達（如圖3所示，實線為強連接，虛線為弱連接）。這主要是由雙語者早期的“對應式翻譯”習得
圖3 修正層級模型[12]158
背景造成的，即通過把L2詞匯翻譯成對應的L1詞匯來理解其意義。這種非對稱性也體現在因翻譯加工方向的不同而導致加工路徑的差異：即在L2L1翻譯中，以單詞關聯模型為主；而在L1L2的翻譯任務中，以概念中介模型為主。但是這種非對稱性會隨著雙語熟練度的增強而減弱，而且雙語熟練度越高，L1L2與L2L1的翻譯路徑越趨于相同。[12]167
（二）并列雙語譯員的記憶表征探究與口譯教學
概念中介模型為并列雙語譯員的記憶表征提供了雛形。由于并列雙語譯員自幼在兩種完全不同的語言、文化中直接習得雙語，雙語詞匯表征系統相對獨立，都與概念表征建立強勢連接，L1L2或 L2L1的翻譯都以“概念中介”為主。因此，和合成雙語譯員相比較，并列雙語譯員有著天然的“脫離原語語言外殼”（deverbalization）的釋意能力。鑒于歐洲豐富的雙（多）語人才，這就是為什么巴黎釋意派在上世紀60年代便提出： 口譯課堂只教授口譯技術，不教語言。[15]那么，和普通的并列雙語者相比較，并列雙語譯員的雙語詞匯連接強弱有沒有變化呢？應該指出，雙語者的記憶表征并不是一成不變的，而是隨著雙語水平和加工路徑的熟練度的變化而變化。不同于沒有接受專業口譯訓練的并列雙語者，并列雙語譯員的詞匯通達并非毫無連接，而是隨著不斷強化的專業詞匯對應或翻譯訓練，雙語詞匯表征的連接逐步建立和增強（見圖4）。
圖4 并列雙語譯員的記憶表征
在雙語表征模型的基礎上，我們可以更好地分析譯員認知結構和雙語加工路徑。并列雙語者作為口譯學員的優劣勢如下：首先，有良好的雙語基礎和文化意識；其次，以概念為中介，較少受到源語語言形式負遷移影響，避免詞匯層面的死譯、硬譯，從而更能脫離原語語言外殼，實現釋意翻譯；雙語詞匯通達較弱，所以譯者對術語、專有名詞及固定表達的轉換相對較慢。
綜合并列雙語譯員的優劣勢，不難看出并列雙語學員因其雙語優勢而受口譯培訓機構青睞，但這并不意味著他們不需要接受特殊的語言培訓。在應用文充斥的今天，“專有名詞的字詞對應永遠是必要的”。[16]須指出的是，建立L1與L2的詞匯表征連接，并不是要鼓勵單純的語碼轉換，而是在釋意翻譯的基礎上，針對特選詞、列舉詞和科技專用詞，加強L1與L2詞匯表征層面的對應連接，減少譯員的認知處理負荷，實現快速、準確的口譯效果。
（三）合成雙語譯員的記憶表征探究與口譯教學
合成雙語者的記憶表征也是隨著雙語習得背景、學習策略的變化以及雙語熟練度的提高而呈現動態發展。“單詞關聯模型”可用于解釋在以“翻譯法”為主導的教學體系下習得二語的非熟練雙語者或初學者的記憶表征。隨著語言環境的改變和L2熟練程度的增強，初學雙語者的L2詞匯表征和概念表征逐步建立聯系，表現出修正層級模型（RHM）特征。
中國廣大外語院校的學生主體是合成雙語者，其差別體現在L2詞匯表征與概念表征連接的強弱不同，即體現在“用外語思維”的能力的差別，或是否能脫離詞匯層面的對應而實現得意忘言。對于在課堂外語教學背景下成長起來的合成雙語譯員，其雙語記憶表征及變化可以用RHM來表示。依據RHM，合成雙語譯員的L1與L2在同一文化和語言背景中習得，在多數情況下，L2詞匯部分通過L1詞匯部分作為中介而習得，L2詞匯L1詞匯顯示為強連接，而 L1詞匯L2詞匯顯示為弱連接；所以看似“先入為主的語言意義表征體系往往對另一語言的意義表征體系起著主導性的支配作用”。[2] 63但是，這種非對稱性隨著L2熟練度增強而減弱，而且雙語熟練度越高，L1L2與L2L1的翻譯路徑越趨于相同，即趨于以概念中介的加工模式為主。
圖5 合成雙語譯員的記憶表征（同RHM）
對于還未成為職業譯員的合成雙語學員來說，其加工路徑和翻譯特點如下：首先，由于缺乏良好的雙語文化環境，雙語文化意識淡薄；其次，在L2L1口譯中，由于L2與L1詞匯表征連接較強，即大量L2詞匯表征直接進入L1詞匯表征，加工速度較快；但是，受記憶表征的局限，合成雙語譯員更傾向于詞匯對等翻譯，難以“脫離原語語言外殼”，因而難以在篇章基礎上實現釋意翻譯；最后，在L1L2口譯中，其翻譯路徑以概念中介為主，故在理解上能得其意，但L2再編碼環節相對較弱，卡殼時也會尋求詞匯表征形式上的對應，從而流于形式翻譯。
基于對合成雙語譯員的優劣勢分析，我們可以得出，合成雙語學員的雙語加工路徑的選擇受制于其雙語記憶表征。口譯技能培訓的重要目標—“脫離原語語言外殼”的釋意意識培養，并不能對立于語言進修，而是要通過適當的語言進修來不斷完善雙語記憶表征結構，最終實現篇章基礎上的釋意翻譯。具體來說，對于L2初學者和廣大非英語專業本科生，為他們創造良好雙語背景，包括改善L2語言習得環境，避免以翻譯為中介的語言教學；幫助學員改善學習方法和策略，鼓勵他們在語境中學單詞，避免字典式的一一對應；通過針對性的訓練來強化L2與概念表征的雙向連接，培養L2獨立思維能力。對于國內口譯教學的主體-廣大英語專業本科生、翻譯本科生和口譯專業碩士，側重點則在：培養學員得意忘言的釋意意識，克服原語語言形式非負遷移影響；加強L2語言進修，培養L2獨立思維能力，以加強L2詞匯表征系統與概念表征的連接；進行雙語的語言、文化、情境對比分析，讓學員觀察在不同語言、語境和文化背景下同一主題的不同表述方法，培養雙語語言和文化差別意識。依此，新的知識圖式“隨著語言使用范圍的增加而不斷增長，結果是其認知語境中的假設不斷地激活、構建和變換”；[17]強化必要的詞匯連接，建立或鞏固L1與L2中專有名詞、術語、文化詞匯等固定表達的對應連接。
概言之，合成雙語者的加工路徑的選擇受雙語記憶表征的制約，釋意派所提倡的“脫離原語語言外殼”式的釋意翻譯并不是單靠合成雙語學員的主觀努力或技能意識就能實現的，而是要通過語言進修和改善二語學習的方法、不斷強化L2詞匯表征與概念表征的直接通達以優化雙語記憶表征。
三、理想的譯員記憶表征
并列雙語譯員和合成雙語譯員因其不同的記憶表征結構而呈現出不同的語言加工路徑和思維特點，口譯培訓機構可依據并列雙語學員和合成雙語學員的優劣勢設計相應的語言和技能培訓以不斷優化其記憶表征結構。那么合成雙語譯員是否在一定條件下可以轉化為并列雙語譯員呢？鮑剛曾指出“至少一部分合成性雙語者可在一定條件下轉化為并列性雙語者，尤其是該雙語者年齡較輕，并處于良好的語言條件之下時”。[2] 65如果以語言習得的背景來界定雙語者類型，雙語者習得語言的背景已是既成事實，合成雙語者并不能真的轉變成并列雙語者，只能說合成雙語學員經過有針對性的語言進修和釋意意識培訓，其記憶表征有向類似的并列雙語譯員的記憶表征轉化的可能。但是，并列雙語譯員的記憶表征并不是完美無缺的。更準確地說，并列雙語學和合成雙語學員經過特殊的語言和翻譯技能訓練都會朝著一個共同的記憶表征轉化，即譯員的理想雙語記憶表征（圖6）。
圖6 理想的譯員記憶表征
理想的職業譯員應能依語言情境和認知負荷狀況嫻熟激活雙語的直接語義通達或雙語詞匯表征之間的詞匯通達。具體來說，在篇章基礎上激活以概念為中介的加工路徑，即以“脫離原語語言外殼”的加工路徑為主，而在特殊的專有名詞、術語、數字或慣用的詞匯對應表達層面，激活詞匯通達。正如許多口譯實證研究所證實的那樣，以概念為中介的釋意翻譯和代碼轉譯式的形式翻譯為口譯過程中的兩種加工路徑。[18-19]受雙語記憶表征的制約，形式翻譯是一種必然的加工路徑，而在多任務操作的口譯活動中，形式翻譯往往是減輕認知負荷的有效手段。要想構建理想的雙語表征，并列雙語譯員可通過加強L1和L2詞匯表征系統的連接，實現專有名詞、科技詞匯和特定對應表達之間的快速轉化；而合成雙語譯員可以通過提高雙語水平、培養雙語獨立思維能力、加強雙語文化意識以及得意忘言的釋意意識等手段促成其概念表征和雙語詞匯表征之間的強勢連接。并列雙語譯員在語言結構上更占優勢，但是中國本土出色的合成雙語譯員也證明了合成雙語譯員完全有向理想的譯員記憶表征轉化的可能。
四、結語
雙語記憶表征為口譯的技能培訓和語言進修的契合研究打開了一條通道。口譯的技能培訓，特別是“脫離原語語言外殼”的釋意意識培養并不能獨立于語言進修，而是受制于學員的雙語記憶表征結構。并列雙語譯員和合成雙語譯員都擁有共同的、超語言的概念表征和兩個獨立的詞匯表征系統，其差異體現在表征系統之間加工路徑和連接強弱不同。雙語學習是動態發展過程，雙語的記憶表征也隨著雙語熟練度的提高和學習環境、學習策略的改變而發生改變。口譯培訓可依據不同類型雙語者的記憶表征特點設計相應的語言提高和技能培訓，從而促成他們向理想的譯員記憶表征轉化。當然，非英語專業本科生、英語本科和口譯專業碩士的記憶表征的具體差異及其變化規律有待進一步的實證研究。
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關鍵詞：英語口譯；特點；教學方法
一、引言
伴隨著中國國際化進程的日益加快，中國與世界各國的交流活動也日益頻繁。大學針對英語專業開設口譯課程的目的就是要培養精通漢英兩種語言，具有較寬的知識面，能夠流利的進行英漢互譯的涉外人才。因此，大學英語口譯課程承擔著培養這種人才的任務以滿足我國日益增長的各種對外交流活動的需要。目前，社會及市場對口譯人才的需求量越來越大，市場需求定位也越來越高。口譯人才的培養，尤其是高規格口譯人才規范化培養已經迫在眉睫。而很多大學英語口譯課程仍然停留在傳統的教學方法上，教學質量不高，教學效果不夠明顯。因此，筆者試圖通過分析英語口譯的特點和原則，談談自己對口譯課堂的一些教學方法的認識。
二、口譯的特點
口譯是一項很特殊的語言交際活動。說其特殊是因為口頭翻譯工作有以下突出特點。
1、即席壓力性。口譯是一種不可能預測的即席雙語傳言活動。口譯人員需要在準備有限的情況下，即刻進入雙語語碼切換狀態，進行現時現場的口譯操作。現場氣氛壓力大，特別是有的口譯場面非常嚴肅莊重，如國際會議和外交談判。正式場合的嚴肅氣氛會給經驗不足的譯員造成較大的心理壓力，緊張的情緒會影響譯員的自信。
2、立體綜合性。口譯是一種綜合運用視、聽、說，讀、寫等知識和技能的語言操作活動。譯員必須具有觀察捕捉說話者的臉部表情、手勢體姿、情緒變化等非語言因素的能力；能夠耳聽會意各種帶地方口音以及不同語速的話語的能力；能用母語和外語進行流利而達意地表達能力；在口譯過程中能進行快速筆記、快速理解的能力。口譯屬一種立體式、交叉型的信息傳播方式。
3、內容的繁雜性。譯員的口譯范圍沒有限界，內容可以上至天文，下及地理，無所不涉，無所不包，繁雜無限。口譯的服務對象是各界人士，來自各個階層、各行各業，有著不同的教育文化背景，在交際過程中他們會有意無意地將自己所熟悉的專業知識表達出來，這是譯員無法回避的現實。譯員必須是一名通曉百事的雜家。
4、個體操作性。譯員屬單一的個體工作者，其勞動具有很強的獨立操作性。口譯需要當場、即時完成，譯員通常聽到的是只講一次、不再重復的話語，他在正確理解的同時必須立即獨立地進行一次性的翻譯。通常譯員在整個口譯過程中基本上是孤立無援的。譯員必須隨時獨立處理可能碰到的任何問題。在口譯過程中，一般情況下譯員受時間的限制不可能查詢工具書或有關參考資料，不能在現場向任何專家、學者請教，也不能頻頻打斷說話者，要求對方重復自己所講的內容，解釋其中的難點。
5、跨文化交際性。口譯作為一種跨文化交際活動，不是從原旬到譯旬的譯碼，而是接收原句后必須經過信息概念轉化，才能以譯語表達原語的意思。口譯的模式由三大塊組成，左邊是原語輸入，右邊是譯語輸出，中間連接左右兩邊的是信息概念轉換。
三、口譯的原則和教學方法
口譯教學目的為培養具有雙語轉換能力的合格的譯員。鮑川運(2004)認為有四個標準可用來評判譯員質量，即意思準確(Meaning)、條理清楚(clarity)、選詞恰當(Diction)和表達得體(Presentatlon)。這就要求口譯員不但要掌握相關的口譯知識和口譯技巧，還要具備較強的綜合素質。法國著名口譯學家賽萊斯科維奇指出，口譯教學的主要目的是培養學生的口譯技能意識，應以技能訓練為主，語言訓練為輔(劉和平1994)。口譯技巧和技能包括培養和訓練學生的即席反應能力和心理承受能力，培養學生良好的聽力理解能力和短時記憶能力，培養學生的表達能力和交際能力。梅德明(2003)認為一個人的口譯能力不完壘等同于語言水平加翻譯技巧，而是現代社會跨語言交際活動中譯員的雙語能力、翻譯技巧和個人翻譯素質的綜合體現。因而在教學實踐中應注重培養學生的跨文化意識，使學生深諳跨文化交流時應遵守的國際準則和國際慣例。根據以上對口譯特點的分析和口譯原則的探討，筆者將結合自己的研究和實踐，針對口譯教學方法分述如下。
1、心理承受和即席反應能力訓練。
口譯工作本身的特殊性決定了從事口譯的人員除必須要有扎實的基本功外，還需要有過硬的心理素質。在通過各種多樣化的授課形式來提高學生學習的興趣以外，場景式的訓練則不失為讓學生體驗在壓力下訓練口譯能力的另一方“良藥”，如此刺激使其感知力敏銳、思維括躍、想象豐富，發揮出學生的智力和主觀能動性，能很大程度上提高學習效率，切『練邏輯思維和應變能力。很多學生在有足夠筆記的情況下，句子卻始終翻譯不出來，間或有明顯關鍵詞搭配錯誤的情況，甚是遺憾。去除緊張和欠缺語法知識的因素以外，這種問題很大程度上出在學員缺乏一定的應變能力和邏輯思維能力。基于這種考慮，在教學中要經常讓學生做諸如：斷詞組句、語句轉述的訓練，以期轉換學生固有的“一個蘿卜一個坑”思想，鼓勵學生一詞多譯，一句多譯，同時讓學生養成一種變通難句靈活搭配的習慣，不至于在關鍵時候“死機”。
2、聽力理解和短時記憶能力訓練。
由于口譯在短時間內經歷三個轉換過程：從原語的語言符號到內容的轉換一一即理解(Comprehension){從內容到記憶的轉換——即記憶(Memorizmg)I從記憶到表達的轉換一一即用譯語表達原語意思(Reformulation)，因而在日常的口譯教學-中應注重培養學生視、聽、說、讀、寫的綜合性語言操作能力。口譯的最初過程是從聽開始，然后大腦進行解碼。因而第一階段的聽力理解過程至關重要。心理學家研究人的短期記憶只能保持20－30秒，而在口譯過程中，譯員要翻譯長達幾秒到十幾分鐘的內容，因此要注重學生的聽力訓練，苦練基本功。平時堅持收聽收看英語廣播、新聞、電影、電視等，注意收聽不同英語口音的錄音材料，同時課堂上進行短期記憶的訓練包括對原語的復述、概括大意、形象記憶、邏輯記憶、連鎖記憶、描述等；還要訓練學生會作筆記以幫助記憶。口譯筆記切忌求全，用簡單的字、詞或符號將講話的要點用極快的速度記錄下來，達到提示翻譯的目的；可以使用大量常見的省略語和簡單的速記符號。筆記技能形成的關鍵環節是模擬臨場訓練。筆記的課堂教學應避免大段的理論講解，而應強調模擬臨場，讓學生在課堂教學的有限時間里多做仿真練習。在仿真練習中，教師可穿插講解并示范口譯筆記基本方法，筆記常用的符號、略語和記錄格式等。
3、表達和跨文化交際能力訓練。
語言能力是應用技能訓練開展的前提，而對于口譯來說，理解能力及口頭表達能力更是語言能力的一個重要體現。這一環節開展的得當與否也直接影響到以后的技能訓練。這一環節訓練的側重點在于對于學員在文章理解能力和口語表達能力的訓練上。可以通過多類型(如介紹言語類、演講言語類、禮儀言語類等)材料的翻譯及閱讀理解和綜合復述(如根據原文轉述、定題自述等)來訓練學員掌握在不同語言環境下的語言結構與詞匯的特點。此環節筆者認為適宜在口譯專業課程正式開始前的半個學期開始，在授課過程中，對必要的語言表達方式、結構、各種語言難點等進行操練都是適宜的，兼可幫助學生獲得許多主題知識。
古德諾夫在《文化人類學與語言學》中是這樣論述語言和文化的關系：“一個社會的語言是該社會的文化的一面，語言和文化是部分和整體的關系，語言作為文化的組成部分，其特征表現在：它是學習文化的主要工具，人在學習和運用語言的過程中獲得整個文化。”(許永梅2008)因此在口譯教學中應該重視學生社會文化能力的培養，提高學生的文化意識。在日常教學中應適時地融入稱呼、介紹、寒暄、問候、訪問、宴請、送禮、告別、聚會、交友等文化因素的講解，潛移默化地幫助學生不僅要注意語言形式的正確性，還要重視語言運用的恰當性。以及熟悉這門語言的文化背景，理解這種語言的高雅，注重運用俚語、詼諧、夸張、婉轉等修飾方法，注重文化差異在不同語域中的表現。
在掌握一定的口譯知識和口譯技巧的基礎上，應培養學生掌握社會科學、自然科學的各個領域的知識。學生要力求博覽群書，擁有廣博的知識，把自己培養成為一名“雜家”。課堂教學中，教師還應著重加強學生的自身素質修養的培養。口譯員作為國際間文化交流的使者，應該注意自己的言談舉止，待人接物應該遵循國際間的規則，如保密、公正、按時、準確、尊重客戶、公平交易等。
關鍵詞： 高職 口譯 教學
長期以來，由于我國高職教育發展歷程的特殊性，高職院校在學生家長甚至教育界人士心目中的認可度無法與本科院校相比。高職院校的地位和未來發展不在本文討論之中，但總理和教育部于2007年初先后做出指示，要求大力發展職業教育，這為我們把目光引向高職院校的口譯教學提供了背景。
不少人可能會想，口譯訓練要求頗高，對于外語專業的高年級本科生來說可能都是比較艱難的課程，知識基礎稍遜一籌的高職學生能上口譯課嗎？有這個必要嗎？眾所周知，口譯是一種應用性極強的語言技能，改革開放后，對口譯技能的需求因各領域頻繁的跨國往來而有增無減，早就超出了專業翻譯人員能夠滿足的范圍；而高職院校的辦學目標是“以就業為宗旨，以服務為導向”，這樣的目標無疑也指向了應用型和技能型這樣的字眼。方向的一致和市場的需求使得高職院校沒有理由不開設口譯課程，尤其在語言類專業，口譯課更是必修課之一。
一、高職院校口譯教學的定位
首先，口譯課程的目標應當與高職辦學目標一致。口譯課程要以就業需要為宗旨，就必須突出口譯的技能性，讓學生在課堂訓練中就能夠充分感知、操練、掌握口譯的基本技能，使他們熟悉口譯這項工作，具有隨時準備好接受口譯任務的職業心理素質，能夠臨崗即用。口譯課程也應當以服務為導向，這就得突出口譯的應用性。雖然工作與專業不對口是常見現象，但是大多數學生就業后的服務內容仍然與專業密切相關。因此，口譯技能的培養中應貫穿以與專業、行業相關的語言信息，使學生的口譯技能能夠立刻應用到就業崗位上，為行業服務。
另外，高職院校的口譯課程必須要把握好教學的難易程度。再次提出前文涉及到的一個問題，各方面知識基礎稍遜本科生一籌的高職學生能上口譯課么？稍微翻閱一下市面上發行量較大的幾種口譯教材，不難發現它們當中包含最多的是專題演講、大會發言等論述性的素材。其實，高職學生畢業后很少直接進入到正式嚴肅的會議翻譯領域，更多的是迎來送往的聯絡、陪同翻譯，這些情景下的口譯對雙語表達的要求并沒有會議翻譯那么高。高職院校的口譯教師應充分認識到這一點，因為口譯訓練素材的難易程度會對學生的學習積極性造成影響，難易恰當可以促進學習，反之，則無異于揠苗助長，成為學習的障礙。
通過對目標和難易程度的簡析，筆者認為培養技能、強調應用、適當的語言難易度可以成為高職院校口譯教學的三個維度，其焦點便是高職院校某專業（主要是語言類專業）口譯教學的定位點。
二、課堂教學模式建議
高職院校注重實踐教學，我們當然樂意看到學生能夠到公司、會展等場合進行口譯實踐，但事實上現場口譯實踐容易受到各方面條件限制，而且也需要在課堂里做好充分的先期準備，所以，大多數的口譯實踐教學仍然是在課堂里完成的。筆者結合教學實踐，在此嘗試提煉出一個可操作性的口譯課堂教學模式。
依照上文的課程定位，我們也可以為課堂教學設定三個維度，其中技能培養無疑是口譯技能的訓練，課程的應用性可以通過與專業相關的口譯素材實現，而語言的難易程度則由口譯練習的語言和形式來共同控制。
1.口譯技能訓練和意識培養
口譯既然是一種雙語技能，口譯技能就應當是口譯教學的核心。技能教學不僅實踐性強，可以為學生畢業上崗做好準備，也符合“授人以魚，不如授人以漁”的理念，掌握核心技能之后，語言外殼的變化是相對容易適應的。技能教學是通過教師的講解、示范、糾正和學生的觀摩、實踐來實現的，其中課堂重點和課時份量都傾向后者。口譯的基本技能主要包括有下列：口譯準備、積極聽入、短期記憶、口譯筆記、口譯筆記閱讀、內容復述、雙語演說技巧、數字傳譯、慣用表達傳譯等。上述所有技能在每一次口譯實踐中幾乎都會涉及，但為了深入了解和強化各項技能，筆者建議在口譯課初期將所有技能大致介紹一遍，幫助學生建立起區別于一般翻譯的口譯意識，然后再利用各教學單元分別訓練各項技能。事實上，大多數技能靠幾個教學單元是強化不了的，每次的深入強化其實是對該技能意識的強化。所以，不論單項技能進行到哪個部分，每次單項技能訓練之后都要有整合各種技能的口譯實踐訓練，其目的一是可以反復操練各項技能、反復強化各技能的意識；二是始終維持學生口譯意識的完整性，不能讓學生覺得單項技能的練習是口譯的分解動作，畢竟真實的口譯活動是依靠各技能的有機結合來完成的。
2.與專業相關的口譯素材
口譯技能訓練，不論是單項技能練習，還是整體口譯活動實踐，都要放在語言素材上完成。高職院校口譯課程的目標不是培養潛質的專門會議翻譯或同傳人員，而是讓學生一走上服務崗位后就能夠完成一般的聯絡、陪同翻譯的任務，因此為口譯課程選取有專業或行業針對性語言素材，何樂而不為？一方面，與專業相關的漢語和外語表達在其他的課程中必定已經有所涉及，那么口譯課程可以提高熟悉程度，促進兩者間的相互轉換。另一方面，即使在某一專業領域內，口譯素材一般涉獵廣泛，也可以幫助學生繼續積累專業的雙語詞匯。比如，商務英語專業的口譯素材可以以商務接待、貿易談判、會議討論為主，常見的體育、交通、環保方面的素材可以少許甚至沒有。而會展專業的口譯素材可以多一些迎來送往、產品推介，旅游專業的多一些歷史文化、景點介紹，常拿來做口譯練習的外交辭令對這兩個專業的崗位其實都無大用。
3.口譯練習的形式
前文多次提到，高職學生畢業后主要接觸的口譯任務是聯絡、陪同口譯，那么口譯練習就應該多選用這類口譯素材，這類口譯的形式一般是雙語間對話的交替傳譯，是高職學生應該適應的最主要的口譯形式。
篇章的交替傳譯一直是廣泛使用的經典練習形式，筆者也認為應當采納。因為篇章交傳常以段落為單位輸出，可以很好地鍛煉短期記憶、聽抄筆記、心理耐力等多種口譯必備的核心技能。
另外，視閱口譯是一種十分適合中國學生的課堂練習手段。聽力是中國學生的薄弱環節，通過聽力捕捉外語信息會耗費更多的腦力。而閱讀是中國學生的強項，閱讀和聽力相結合，在交替傳譯里適當插入視閱口譯練習，既不耽誤寶貴的課時，也可以調節課堂松弛。
“采用交替傳譯為主的練習形式，選取與專業相關的語言素材，訓練口譯技能，培養口譯意識”，便是筆者在結合口譯教學實踐的基礎上總結得出的一個可行的高職院校口譯課堂教學模式。
下列圖示顯示了上述模式中教學內容付諸于教學形式的關系，它表明口譯課堂的主要目的是技能訓練、意識培養至上，教師們切勿流連于語言形式，否則很容易把口譯課上成以語言知識講解為主的精讀課。
三、結語
目前，整個口譯研究界關注高職院校口譯教學的專家學者甚少，恐怕只有具體從事這項工作的教師們在苦苦鉆研。在專家學者們廣泛探討有關口譯的各種學歷或非學歷教育的時候，關注的焦點常常集中在各種口譯資格認證、本科及研究生學歷階段的口譯教學，很少有人把目光投向在高等教育中比例不斷上升的高等職業院校，這可能是一種遺憾。筆者希望通過本文的淺談粗論來拋磚引玉，呼吁專家學者們關注高職院校的口譯教學，為高職院校的口譯教師們提供科學的指導和建議。
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關鍵詞： 英語口譯；特點；教學方法
一、引言
伴隨著中國國際化進程的日益加快，中國與世界各國的交流活動也日益頻繁。大學針對英語專業開設口譯課程的目的就是要培養精通漢英兩種語言，具有較寬的知識面，能夠流利的進行英漢互譯的涉外人才。因此，大學英語口譯課程承擔著培養這種人才的任務以滿足我國日益增長的各種對外交流活動的需要。目前，社會及市場對口譯人才的需求量越來越大，市場需求定位也越來越高。口譯人才的培養，尤其是高規格口譯人才規范化培養已經迫在眉睫。而很多大學英語口譯課程仍然停留在傳統的教學方法上，教學質量不高，教學效果不夠明顯。因此，筆者試圖通過分析英語口譯的特點和原則，談談自己對口譯課堂的一些教學方法的認識。
二 口譯的特點
口譯是一項很特殊的語言交際活動。說其特殊是因為口頭翻譯工作有以下突出特點。
1、即席壓力性。口譯是一種不可能預測的即席雙語傳言活動。口譯人員需要在準備有限的情況下，即刻進入雙語語碼切換狀態，進行現時現場的口譯操作。現場氣氛壓力大，特別是有的口譯場面非常嚴肅莊重，如國際會議和外交談判。正式場合的嚴肅氣氛會給經驗不足的譯員造成較大的心理壓力，緊張的情緒會影響譯員的自信。
2、立體綜合性。口譯是一種綜合運用視、聽、說，讀、寫等知識和技能的語言操作活動。譯員必須具有觀察捕捉說話者的臉部表情、手勢體姿、情緒變化等非語言因素的能力；能夠耳聽會意各種帶地方口音以及不同語速的話語的能力；能用母語和外語進行流利而達意地表達能力；在口譯過程中能進行快速筆記、快速理解的能力。口譯屬一種立體式、交叉型的信息傳播方式。
3、內容的繁雜性。譯員的口譯范圍沒有限界，內容可以上至天文，下及地理，無所不涉，無所不包，繁雜無限。口譯的服務對象是各界人士，來自各個階層、各行各業，有著不同的教育文化背景，在交際過程中他們會有意無意地將自己所熟悉的專業知識表達出來，這是譯員無法回避的現實。譯員必須是一名通曉百事的雜家。
4、個體操作性。譯員屬單一的個體工作者，其勞動具有很強的獨立操作性。口譯需要當場、即時完成，譯員通常聽到的是只講一次、不再重復的話語，他在正確理解的同時必須立即獨立地進行一次性的翻譯。通常譯員在整個口譯過程中基本上是孤立無援的。譯員必須隨時獨立處理可能碰到的任何問題。在口譯過程中，一般情況下譯員受時間的限制不可能查詢工具書或有關參考資料，不能在現場向任何專家、學者請教，也不能頻頻打斷說話者，要求對方重復自己所講的內容，解釋其中的難點。
5、跨文化交際性。口譯作為一種跨文化交際活動，不是從原旬到譯旬的譯碼，而是接收原句后必須經過信息概念轉化，才能以譯語表達原語的意思。口譯的模式由三大塊組成，左邊是原語輸入，右邊是譯語輸出，中間連接左右兩邊的是信息概念轉換。
三 口譯的原則和教學方法
口譯教學目的為培養具有雙語轉換能力的合格的譯員。鮑川運(2004)認為有四個標準可用來評判譯員質量，即意思準確(Meaning)、條理清楚(clarity)、選詞恰當(Diction)和表達得體(Presentatlon)。這就要求口譯員不但要掌握相關的口譯知識和口譯技巧，還要具備較強的綜合素質。法國著名口譯學家賽萊斯科維奇指出，口譯教學的主要目的是培養學生的口譯技能意識，應以技能訓練為主，語言訓練為輔(劉和平1994)。口譯技巧和技能包括培養和訓練學生的即席反應能力和心理承受能力，培養學生良好的聽力理解能力和短時記憶能力，培養學生的表達能力和交際能力。梅德明(2003)認為一個人的口譯能力不完壘等同于語言水平加翻譯技巧，而是現代社會跨語言交際活動中譯員的雙語能力、翻譯技巧和個人翻譯素質的綜合體現。因而在教學實踐中應注重培養學生的跨文化意識，使學生深諳跨文化交流時應遵守的國際準則和國際慣例。根據以上對口譯特點的分析和口譯原則的探討，筆者將結合自己的研究和實踐，針對口譯教學方法分述如下。
1、心理承受和即席反應能力訓練。
口譯工作本身的特殊性決定了從事口譯的人員除必須要有扎實的基本功外，還需要有過硬的心理素質。在通過各種多樣化的授課形式來提高學生學習的興趣以外，場景式的訓練則不失為讓學生體驗在壓力下訓練口譯能力的另一方“良藥”，如此刺激使其感知力敏銳、思維括躍、想象豐富，發揮出學生的智力和主觀能動性，能很大程度上提高學習效率，切『練邏輯思維和應變能力。很多學生在有足夠筆記的情況下，句子卻始終翻譯不出來，間或有明顯關鍵詞搭配錯誤的情況，甚是遺憾。去除緊張和欠缺語法知識的因素以外，這種問題很大程度上出在學員缺乏一定的應變能力和邏輯思維能力。基于這種考慮，在教學中要經常讓學生做諸如：斷詞組句、語句轉述的訓練，以期轉換學生固有的“一個蘿卜一個坑”思想，鼓勵學生一詞多譯，一句多譯，同時讓學生養成一種變通難句靈活搭配的習慣，不至于在關鍵時候“死機”。
2、聽力理解和短時記憶能力訓練。
由于口譯在短時間內經歷三個轉換過程：從原語的語言符號到內容的轉換一一即理解(Comprehension){從內容到記憶的轉換——即記憶(Memorizmg)I從記憶到表達的轉換一一即用譯語表達原語意思(Reformulation)，因而在日常的口譯教學-中應注重培養學生視、聽、說、讀、寫的綜合性語言操作能力。口譯的最初過程是從聽開始，然后大腦進行解碼。因而第一階段的聽力理解過程至關重要。心理學家研究人的短期記憶只能保持20－30秒，而在口譯過程中，譯員要翻譯長達幾秒到十幾分鐘的內容，因此要注重學生的聽力訓練，苦練基本功。平時堅持收聽收看英語廣播、新聞、電影、電視等，注意收聽不同英語口音的錄音材料，同時課堂上進行短期記憶的訓練包括對原語的復述、概括大意、形象記憶、邏輯記憶、連鎖記憶、描述等；還要訓練學生會作筆記以幫助記憶。口譯筆記切忌求全，用簡單的字、詞或符號將講話的要點用極快的速度記錄下來，達到提示翻譯的目的；可以使用大量常見的省略語和簡單的速記符號。筆記技能形成的關鍵環節是模擬臨場訓練。筆記的課堂教學應避免大段的理論講解，而應強調模擬臨場，讓學生在課堂教學的有限時間里多做仿真練習。在仿真練習中，教師可穿插講解并示范口譯筆記基本方法，筆記常用的符號、略語和記錄格式等。
關鍵詞：口譯教學 網絡教學平臺 改革
中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.23.048
1 引言
近年來，隨著中國國際地位的提升，中國國際影響力的不斷加強，口譯這一職業受到人們的廣泛關注。中國的口譯研究在不少方面已開始與國際接軌，體現了邁向國際化的趨勢（任文，2011：：29），而口譯教學與譯員培訓是口譯研究很重要的一個組成部分。但在眾多的口譯教學研究中探討的重心往往是放在翻譯專業和翻譯院校所開設的系統口譯教學的教學原則、教學方法、教學理念或者職業培訓機構的培訓模式，而對本科階段口譯課程的研究并未引起足夠的重視。這本無可厚非，因為這些翻譯專業、院校和培訓機構是目前培養口譯人才的主要渠道，但是本科英語專業口譯課程的作用也是至關重要的。首先，《高等學校英語專業英語教學大綱》將口譯課定位為高年級學生開設的英語基本技能課程，是培養英語本科人才的重要組成部分。其次，本科口譯課程雖然不能直接培養出能夠立刻進入市場的合格口譯人才，但卻是培養口譯人才重要的起始階段，為口譯人才后期的專業培養奠定了重要的基礎。因此本文主要探討了普通高等院校本科英語專業口譯課程中存在的問題，結合對網絡教學平臺的現代技術手段的探討，提出可行的措施，進而有效提高課程的教學效果。
2 我校口譯教學現狀與問題分析
口譯課作為在我校作為普通高等學校本科專業的一門基本技能課程，與翻譯專業或翻譯院校在課程設置、教學對象與教學內容上有著很大的差異，因此表現出的問題也有所不同。
2.1 課程設置
根據《高校英語專業教學大綱》的要求， 大多數外語院系都開設了口譯課程。但是在大部分高校中， 口譯課程只是作為英語專業課程教學的一部分， 一般在第七學期或第八學期開設， 每周2～ 3 學時， 總學時僅為36～72學時。如果口譯課開設在四年級上學期，因為面臨多重壓力，如備考專業八級、參加研究生入學考試、撰寫畢業論文或找工作，學生無法專心進行課程學習，課內到課率較低， 課外也無法保證口譯練習的質與量， 口譯水平難以得到實質性的提高（陳曉春， 2009： 102）。我校也是出于這樣的考慮，對大綱的課程設置進行微調，將口譯課程開設在第六學期，每周2學時，總學時僅為32學時。這樣的課程設置雖然避免了以上矛盾，卻依然存在兩個問題。第一，學時過少，由于時間緊迫， 致使口譯教學很難達到理想的效果（吳麗萍， 2008： 182）， 第二，與聽力、口語等基本技能課程未能有效銜接。
2.2 教學對象
與翻譯專業或翻譯院校的學生相比，普通高校高年級本科生具備不同的教學特點。首先，從語言功底上而言，翻譯專業或翻譯院校的學生經過專業的測試篩選，因而比普通高校高年級本科生要扎實。其次，從技能意識上而言，翻譯專業或翻譯院校的學生是積極的、能動的，而大多數的普通高校高年級本科生不具備這種技能意識，或者說其技能意識是被動的。技能訓練由認知到掌握有個內在化的過程，有一個從知識到能力的形成過程，技能意識從潛隱的自在狀態到能動的自為狀態，如果用心理語言學解釋，積極的動機是自在到自為的條件之一（劉和平，2001： 19）。再次，從知識結構上看，普通高校高年級本科生知識結構還不夠完善。
2.3 教學內容
目前我校英語專業本科三年級的口譯教學在廣泛借鑒國內其他專業外語院校的先進經驗基礎上，遵循“技能性原則和實踐性原則”編排課程教學內容（仲偉合，2001：30）。但是由于課時所限，很難對口譯課程的內容進行科學的細分，教學內容過于泛化，很難有效提高學生的口譯技能水平。
此外，筆者對2009級學生的74份有效問卷調查顯示，39位學生（53.40%）都認為口譯學習中的最大障礙來自于聽力理解；20位學生（27.4%）認為最大障礙來源于口語表達，只有10位學生（13.7%）認為最大的障礙是技能的掌握。這組數據當然不能說明學生的口譯技能掌握較好，相反，這說明我校英語專業絕大多數的學生在學習口譯課程時，還并不具備口譯要求的語言能力，主要聽說的能力，這在一定程度上也影響了教學內容的選擇與教學的進度。
3 基于網絡教學平臺的口譯教學方法
3.1 網絡教學平臺的定義
廣義的網絡教學平臺包括支持網絡教學的硬件設施和支持網絡教學的軟件系統。狹義的網絡教學平臺是指以互聯網為基礎，為常規課堂教學提供輔助的軟件系統的總稱。我校采用的網絡教學綜合平臺是交互式教學平臺，其中的課程教學模塊包括：課程介紹、課程大綱、教學日歷、教師信息、教學材料、課程通知、答疑討論、課程問卷、教學郵箱、教學筆記、個人資源、課程作業、試題試卷庫、在線測試、課程管理。
3.2 網絡教學平臺的特點
與點播式教學平臺相比，我校目前采用的交互式網絡平臺具備一些輔助口譯教學的其他功能。點播式教學平臺主要功能在于為分享教學資源提供一個便捷的平臺，教師上傳電子教案，視頻音頻材料，學生可以隨意點擊下載。其主要特點是存儲教學材料，為學生的課后鞏固提供支撐，是單向的。而交互式網絡平臺充分利用通訊技術提供在線和離線的教學服務，其功能更加強大，包括視頻會議系統、聊天工具、BBS討論系統、內部電子郵件系統，這些功能提高師生之間的互動水平，進而有效提高學生的學習效果。它主要特點是以學生為中心，加強了教學平臺的互動功能，強調提供服務的及時性與多樣性。網絡教學平臺是對常規教學場所――教室的擴展，它拓寬了學生的學習環境，能夠從多方面促進學生的口譯技能訓練，擴大學生知識面，對學生課前預習、課后復習進行指導、強化、監督和檢查，通過提高教師與學生、學生與學生在課外的互動、交流和協作，調動了學生的學習積極性和主動性（承曉燕，2009： 267）。
3.3 口譯課程中網絡教學平臺的使用
基于網絡教學綜合平臺的特點，我們可以考慮利用網絡平臺的一些優勢彌補本科英語專業口譯課程中的課程設置上課時偏少、教學對象中出現的學生語言能力不足、技能意識薄弱、知識結構不完善和教學內容難以深入等問題。“認知學派認為學生在學習過程中存在環境刺激、主動發現、與原有知識互相作用、重新構建知識結構這樣四個主要的環節（或要素）。”“在認知理論指導下，CAI軟件的設計原則包括開放性原則、情景性原則、積極參與原則等”（胡隆等，2005：6），而網絡教學平臺具備的特點符合了以上原則。以下是對基于網絡平臺的口譯教學策略的初步探索。
3.3.1 構建微型語料庫
開學之初，確定本學期涉及的若干主題，如政治、經濟、文化、環境、會展、外交等等，將學生分組，每組3-4個成員，每次課前要求一組學生準備某個話題的相關材料，如詞匯、背景材料、音頻視頻案例，要求材料盡量詳實，貼近現實，緊密聯系時事。學生通過準備材料，熟悉相關話題。在此過程中，要求學生做parallel reading，不僅了解相關的英文資料，同時也要閱讀同主題的中文文章。課上先請該組同學用自己的語言對背景資料作中英文簡單介紹，要求學生在表達時只能寫下提綱與關鍵詞，然后組織學生做相應話題的實戰練習，這樣的材料更加口語化，更加真實，這樣學生就避免了通過錄音練習的機械，增加了現場感與真實感。上課結束后，請該組學生將所有材料上傳至網絡教學平臺的個人資源，實現師生共享，并時時更新補充各專題內容，這樣小型語料庫就初步形成。
通過與學生共建小型語料庫的過程，可以進一步完善學生的個人知識結構，調動學生的積極技能意識，同時也可以夯實學生的語言基礎，讓學生把握內容的深度與難度。
3.3.2 建立課外網絡學習制度
精講多練，抓住問題的癥結加以分析是口譯教學的原則之一。課后小組訓練和個人訓練比例，即課上課下的比例至少應達到1：2，即上課1小時，課后練習2小時（劉和平，2001：31）。因此，想要有效地進行口譯技能訓練，僅僅依靠有限的課時是遠遠不夠的，必須充分利用網絡教學平臺，開展課后拓展強化訓練，有效地輔助夯實課堂教學。
教師可以通過多種形式參與學生的課外網絡學習，除了傳統的電子郵件的形式，還可以充分利用網絡教學平臺中的答疑討論模塊，將它發展成口譯學習的交流版塊，同學們可以分享知識技巧、介紹心得體會、轉載優秀的文章或網絡鏈接等。大家可以集思廣益，相互提高，同時對于那些容易緊張、性格內向的同學而言，網絡平臺給了他們更理想的交流平臺，在這里他們有更多的時間潤色修飾自己的語言，從而進一步建立信心。
課后練習，我們可以采取更加多樣化的形式，除了傳統的個人練習和小組練習，我們還可采取學生參與度更高的形式，如音頻會議模擬、談判模擬或陪同翻譯模擬。通過網絡多樣化的形式，學生的緊張情緒可以得到有效緩解，更好地表現自己，從而獲得自信。
4 結語
普通高等學校本科英語專業的口譯課程是很多學生初步接觸口譯這一技能與職業的重要平臺，口譯課程的教學效果除了直接影響到學生的語言技能外，對學生的心理、認知、情感都會產生重要的影響。因此，口譯課程的目標并不是直接培養口譯人才，而是通過口譯課程與學生充分溝通，讓學生充分了解口譯，參與課程的安排，進行有效的口譯技能訓練。如果能夠充分利用網絡教學綜合平臺的各種功能，以上的目標就能更容易實現。同時，我們也要意識到，教學工具的有效使用離不開教師的有效督導，不能流于形式。對于網絡教學平臺具體效果，還需要進一步的數據分析，進行量化。
參考文獻：
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（一）缺少具有高職高專特色的口譯教材目前的口譯教材，基本上是本科生所使用的教材。適合高職高專商務英語的口譯教材，主要有外研社的《商務現場口譯》和大連理工大學出版社的《世紀商務英語口譯教程》。上述兩種教材在內容上，雖然適合高職高專學生的特點與水平，但在有的方面與學生未來從事的崗位相距甚遠，在“以培養崗位能力為目標”的高職商務英語教學要求的前提下，缺乏實用性。
（二）口譯課學時少，學生實踐的機會欠缺高職院校的學制短，有的學校安排將近一年的校外實習，實際在校上課時間只有兩年。口譯課有的學校只開設一學期，每學期16周課，一學期32學時。隨著近幾年高校擴招，高職院校英語專業的班級、人數越來越多，在幾十人一個班的課堂教學環境下，在90分鐘的有限時間里，效果可想而知。而口譯課程是需要大量實踐來完成的，這種方法培養出來的學生，如果學生自己課外不抓緊時間大量練習，口譯教師很難實現教學目標。
（三）能夠進行口譯教學的教師缺乏由于我國口譯教學起步較晚，從事口譯教學的教師大多是年輕教師，他們大學畢業直接登上講臺，缺少教學經驗，更沒有企業實踐經歷。教師水平有限，經驗不足，口譯教學質量難以保證。況且班級學生多，上課學時數有限，對學生進行課外指導來實現口譯教學目標是很難實現的。
（四）口譯教學形式單調，方法單一教師上口譯課是給學生講口譯技能，并在此基礎上進行口譯實踐。而許多口譯課教學仍然采用教師說漢語，學生翻譯成英語；或者教師播放漢語錄音，學生翻譯，最后教師點評的陳舊模式。課堂學生人數多、時間短，課堂上學生開口說話的時間就更少，記錄正確答案反而是學生唯一的目標了。在信息化時代，教學設計和教學媒體沒能充分發揮作用，教師只重視傳授知識，而忽視了學生的參與實踐。學生不能在有限的時間里得到語言上的充分鍛煉。因此在高職商務英語口譯課堂教學中，實行“項目驅動”下的合作式口譯課程教學。也就是以項目為依托，把教學過程采用幾個項目來完成，在方案設計上采用項目教學的模式，然后讓學生以合作方式的方式進行口譯實踐，這樣能提高學生的口譯技能，教學效果也得到了保證。
二、以項目為依托，改進口譯教學
（一）選擇適合學生口譯教學的內容，確定具體項目，自編教材講義由于高職學生英語基礎較差，學習的積極性和主動性不高。而口譯技能訓練不但要求學生具有很高的英語基礎，還要具備較高的漢英雙語理解和表達能力。高職院校的口譯課是一門高技能的實踐課程，在選材上既要考慮高職學生的綜合素質及英語水平，還要考慮社會的需求，盡量避免太難、太深的內容。口譯材料的準備要有背景知識介紹，并結合課堂所授技能和真實口譯對學生進行課上口譯訓練。要“以工作過程”為依據開發高職商務英語口譯課程，教學內容從典型的工作任務出發，包括對外貿易過程中不同場景的口譯訓練。根據工作任務設計課程教學模塊，以一個完整的外貿業務流程為例，主要有以下幾個模塊：歡迎外賓、參觀工廠及介紹產品、商務談判、商務宴請、安排旅游、歡送外賓等。教學內容模塊包括：模塊一：歡迎外賓（接機、酒店入住、行程安排）模塊二：參觀工廠及介紹產品（參觀并介紹產品性能、特點、功能等）模塊三：商務談判（就產品的價格、付款條件、包裝、運輸等事宜進行談判并簽訂合同）模塊四：商務宴請（致歡迎詞及祝酒詞）模塊五：安排旅游（制訂旅游行程及介紹地方特色）模塊六：歡送外賓（表達進一步合作并贈送禮品）以第三模塊———商務談判項目模塊為例，課堂教學設計如下：教學任務：模擬實踐情景與客戶進行商務談判。地點：酒店咖啡廳人物：外貿業務經理、商務客戶教學目標：①掌握商務談判用語；②能夠在真實的情境下進行商務談判③在真實的情景中，訓練學生的口語表達能力，及口譯現場翻譯能力。教學要求：①能夠就產品的價格、付款條件、包裝、運輸等事宜充分表達自己的觀點；②掌握外貿業務工作流程。教學內容及步驟：
1.參觀工廠，介紹公司，讓外賓了解公司產品并介紹公司最新產品。
2.進行商務談判，就產品的價格、付款條件、包裝、運輸等事宜與外賓進行談判，表達愿意與對方進行合作的愿望。在課堂教學過程中，每組有三名學生，其中兩名學生進行對話，有漢語對話，英語對話，另外一名學生扮演口譯員。訓練之前，教師要安排好各自的角色、對話的內容及場景，這樣學生由于事先了解一些所要進行口譯的情景，做起口譯來就會輕松自如。另外教師在進行口譯訓練中，還要進行角色互換，這樣做對話的學生也有機會實踐口譯技能。在課堂訓練中，扮演的角色都是熟悉的同學，完全沒有緊張情緒，學生能夠輕松完成口語訓練。口譯教學課堂應該選擇多功能翻譯實訓室。因為該實訓室采用了先進的同聲傳譯訓練系統，每位學生都戴耳機進行訓練，對于學生對話內容，每位學生能夠很清楚地聽到，并對所聽內容做好記錄。另外，該訓練系統還可以將訓練的過程進行錄音，使學生產生現場口譯訓練的感覺，還能進行查漏補缺，以便提高學生的口譯水平。
（二）教學方法第一，授課前的準備。任課教師在進行每個教學模塊教學前，首先把本模塊能夠用得到的常用的詞匯，專業術語，及相關表達方式傳授給學生，讓學生了解并掌握這些英語知識，為了更好地使學生了解該項目的內容，任課教師還要給出幾篇與本項目有關的英語對話。在進行實踐教學前，教師有必要事先檢查學生對已給的詞匯，專業術語，及相關表達方式，看學生是否已經掌握這些內容，并引導學生就教學內容在課外收集該項目的材料，編寫對話。第二，課上演練。課上演練是指學生就事先準備好的對話進行實踐，同時要求另外一名同學就他們的對話進行現場口譯。這樣在有準備的前提下進行商務現場口譯，顯然學生對教師布置的任務能夠順利完成，學生的口譯技能也得到提高。另外，操練過程是在真實情景中完成的，使學生體驗到了現場真實感。
（三）教師歸納總結在課堂教學實踐過程中，所有學生都在認真觀看聆聽其他同學的表演，并針對有疑問的地方記錄下來，以便在糾錯時加以改正。在表演結束后，教師要針對學生出錯的地方進行提問，其目的是看其他同學是否認真聽講，發現哪些地方學生沒有弄清楚，并給出自己的觀點。使每次總結，學生都能得到知識的提升，并對學生口譯中出現的主要問題再作一次強調，加深記憶。
關鍵詞： 高職韓語 口譯教學 必要性 制約因素 可行性建議
一、高職韓語專業口譯教學的必要性
自1992年中韓建交以來，雙邊貿易取得了長足的發展。中國目前已經成為韓國最大的投資對象國和貿易國。中韓之間的貿易往來已經從經貿為主擴展到文化產業、科學技術、教育、藝術和體育等各個領域，韓語專業人才的需求量迅速增加。在這種條件下，擔負著為國家和地方經濟發展培養應用型高素質人才任務的高職院校，面臨著如何以社會需求為導向，培養出具備從事涉韓業務工作的韓語語言能力和全面工作素質，適應生產、建設、管理和服務第一線需要的應用型韓語專門人才的課題。
從畢業去向來看，高職類院校的韓語畢業生就業主要傾向于院校所在地區的中小企業。多數情況下，用人單位不愿意對錄用人員進行正式的崗前培訓和再教育，而是希望應聘人員能夠直接上崗工作，甚至是身兼數職。其中，具備一定的口頭翻譯能力，能夠從事口譯工作，是用人單位對應聘人員的一項基本要求。然而，從目前的就業情況來看，以培養實用型、應用型人才為主的高等職業院校所培養出來的韓語專業的學生在語言運用方面卻不能“駕輕就熟”，非但從事不了口譯工作，在日常的會話中也顯得極為吃力和勉強。由此可見，為滿足用人單位需求，在高職院校韓語專業教學中，有必要進行適當的口譯教學，培養出能夠勝任口譯工作的韓語專門人才。
二、制約高職韓語口譯教學的因素
1.受我國口譯教學整體現狀的制約。
我國的口譯研究起步較晚，發展水平較低，在中國譯學領域一直是一個被忽視的薄弱環節。與筆譯理論與研究相比，中國的口譯理論與口譯教學研究一直未得到足夠的重視。“口譯的藝術從人能講話就產生了，但是口譯作為一種課程和專門技術在高校的外語教學中出現，只是近二十多年的事情”（楊恩堂，1995）。口譯課在我國還是一門新課，口譯教學方法還處在初步探索之中，口譯教學面臨著許多急待解決的問題。受這種整體現狀的影響，目前國內韓語口譯教學并未形成規模，很多學校沒有開設專門的韓語口譯課，有的學校雖然開設了口譯課，卻沒有將口譯教學落到實處，而是將口譯課上成了口語課或者是翻譯課。由此可見，韓語口譯教學作為區別于翻譯教學的一門重要課程，應當引起韓語界的足夠重視。
2.受師資力量的制約。
韓語口譯教學能否成功開展，教師是關鍵。韓語口譯教師隊伍的培養及自身素質的提高是培養大批合格韓語口譯人才的前提。口譯教學的特點，要求任課教師除了有教學能力外還需要有豐富的實踐經驗，職業技術類院校的師資雖然這兩年隨著研究生的擴招有所提高，但還是普遍存在教師數量不足、水平不高等問題，許多教師沒有口譯實踐經驗，或者實踐經驗甚少，自身又缺乏對口譯的理論和教學研究，無法勝任口譯教學工作。因此，加強對韓語口譯教師的在職培訓、提高師資水平就顯得尤為重要。
3.受教材的制約。
教材是達到教學目標和要求的不可或缺的手段。對高職韓語口譯教學來說，擁有適合高職高專學生使用的優秀教材十分重要。但是目前適合韓語口譯教學尤其是高職韓語口譯教學的教材極少，任課教師一般是根據自己的實踐經驗，參照其他語種，比方說英語、法語的口譯教材進行教學。但實踐證明，口譯作為一門具有獨特心理活動模式和思維規律的科學，需要對其進行深入而系統的研究，同時韓語又有別于英語、法語的語言特點，所以韓語口譯教學不應是其他語言口譯技巧的簡單相加，而是要以把握韓語語言特點為原則，開發出適合韓語口譯教學的新教材。
4.受高職教育學制的制約。
口譯課是一門綜合技能培訓科目，一般開設在外語系高年級，一到兩個學期，36個小時，基本上是一周兩節課。這么短的時間內，就是全國重點高校，要完成知識講授和技能培養都是很困難的，更不用說高等職業技術類院校。因此在不增加課時的情況下，高等職業技術類院校要成功開展韓語口譯教學并非易事，需要從專業整體課程設置上進行考慮，實現其他語言類課程與口譯教學的相輔相成。
三、幾點可行性建議
1.有意識地將低年級的聽、說教學當成口譯教學的先行課。
口譯和筆譯的差別在于口譯要求學生具備源語和譯入語兩種語言的聽、說、讀、譯等方面的綜合技能以及口譯特殊技能。口譯涉及兩個步驟:理解與表達，表現為“聽”與“說”。“聽”是基礎，只有聽懂了發言者的講話，才能談得上語碼的轉換;而“說”是媒介，以口頭形式轉達發言者的原意。因此，要適當加入口譯教學，必須首先在基礎階段結合口譯特點加強和改善學生的聽、說教學，打下扎實的語言技能基礎。聽力水平是成功口譯的基礎。良好的口語基礎是口譯訓練的必要條件。口譯的許多技能在口語訓練中可以得到鍛煉，如理解技能、重述技能、綜述技能等，因此，教學中的口語訓練可看作是口譯能力培養的基礎階段。
2.引導學生將專題閱讀、跨文化交際以及語用學等納入學習規劃。
口譯是一門多元化的學科。它涉及的內容很多，政治、經濟、地理、文化、教育、國家的對內和對外政策、軍事、科技、外教、民族關系等。口譯譯員的素質包括專業素質、綜合文化素質和心理素質。所以在教學中教師要引導學生不要將學習范圍僅局限于自己的專業領域，而是要擴大知識面，閱讀了解不同的文化背景知識，將跨文化交際、語用學及社會心理學等納入學習規劃，提高自己作為一名合格的韓語口譯人員所需要具備的素質。
3.發揮高職辦學特色，進行口譯實踐教學。
將專業教學與實驗、實訓教學相結合，是高等職業技術類院校的辦學特色。大多數高職院校在每個學期的教學計劃中都會有專門的實訓時間，安排適合專業要求的實訓課程或者實踐活動。韓語專業應該利用實訓課程開展集中、專項的口譯教學，對學生進行記憶訓練、表達訓練、場景訓練及影子訓練等多種口譯訓練，并利用工廠、企業等校外實訓基地，增加學生口譯實踐機會，使學生在實踐中獲得更多的口譯技巧，提高口譯水平。
韓語口譯課是提高學生專業綜合水平的課程，如何進行好高職韓語專業的口譯教學也正在摸索階段。作為高職院校的韓語專業教師，應該努力提高自己的業務水平，增強口譯理論學習和口譯實踐，為社會培養出能夠勝任韓語口譯工作的韓語專業人才。
參考文獻：
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