時(shí)間：2022-07-27 11:27:31
導(dǎo)語(yǔ)：在閱讀教學(xué)論文的撰寫旅程中，學(xué)習(xí)并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。
內(nèi)容提要模糊理論對(duì)研究語(yǔ)文閱讀教學(xué)具有借鑒意義。閱讀教學(xué)除了精確性之外，還有模糊性，即教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)言語(yǔ)作品進(jìn)行籠統(tǒng)認(rèn)識(shí)與模糊理解。具體表現(xiàn)為由模糊到模糊和由模糊趨向精確兩種基本形式。決定語(yǔ)文閱讀教學(xué)模糊性的內(nèi)在依據(jù)，是言與意的非一致性、學(xué)生的認(rèn)識(shí)曲線發(fā)展和語(yǔ)文閱讀教學(xué)本身需要學(xué)生感悟這三個(gè)方面。關(guān)鍵詞模糊理論閱讀教學(xué)模糊性恩格斯當(dāng)年曾預(yù)言，任何科學(xué)的發(fā)展都需要數(shù)學(xué)的介入。語(yǔ)文閱讀教學(xué)也不例外，其科學(xué)化的實(shí)現(xiàn)應(yīng)當(dāng)是精確性與模糊性的有機(jī)統(tǒng)一。美國(guó)學(xué)者B·S·布洛姆等人的教育目標(biāo)分類學(xué)，運(yùn)用統(tǒng)計(jì)數(shù)學(xué)的測(cè)試方法，將教育目標(biāo)分為認(rèn)識(shí)、情感與技能三大領(lǐng)域，并將每個(gè)領(lǐng)域又具體劃分為若干個(gè)層次，無(wú)疑為把握閱讀教學(xué)的精確性提供了極富價(jià)值的參照系。然而，教育目標(biāo)分類學(xué)又并非絕對(duì)規(guī)范化，它也就給閱讀教學(xué)的模糊性留下了一片空白，這片空白有待于模糊學(xué)理論來(lái)填補(bǔ)。近三十年來(lái)，模糊數(shù)學(xué)這門學(xué)科的迅速發(fā)展，彌補(bǔ)了傳統(tǒng)的統(tǒng)計(jì)數(shù)學(xué)的不足。它認(rèn)為，對(duì)待“集合”運(yùn)算，凡是在普通集合、一般函數(shù)中難以找到答案的問(wèn)題，都可以另辟蹊徑從模糊集合、隸屬函數(shù)中尋求新的出路。普通集合只解決是與非的矛盾，模糊集合卻解決是與非這種屬于程度的高低深淺的矛盾，而隸屬函數(shù)則是描述是與非這個(gè)對(duì)象隸屬于一個(gè)集合的變化狀態(tài)。因而，模糊理論超越了簡(jiǎn)單的是非二值邏輯，它運(yùn)用的是深刻復(fù)雜的多值邏輯。閱讀教學(xué)所具有強(qiáng)烈鮮明的綜合性，類似于數(shù)學(xué)中的“集合”。進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)，就應(yīng)該象模糊數(shù)學(xué)對(duì)待“集合”運(yùn)算一樣，更多的采用隸屬函數(shù)的“描述”方法。只有這樣，才能較好地認(rèn)識(shí)與把握語(yǔ)文閱讀教學(xué)的模糊識(shí)別方式，不斷豐富閱讀教學(xué)實(shí)踐。
一
作為言語(yǔ)作品的文章，是言與意的統(tǒng)一體，即將意轉(zhuǎn)換為言之后的作品。然而，只有納入到教學(xué)程序中，文章才成為課文，具有教學(xué)的意義。所以，閱讀教學(xué)就是教師指導(dǎo)學(xué)生由言求意的言意轉(zhuǎn)換的行為，即將作者的文章還原為作者原本要表達(dá)的意。在將言還原為意的轉(zhuǎn)換過(guò)程中，我們常常會(huì)遇到對(duì)某些言語(yǔ)作品的非精確認(rèn)知與理解。例如讀舒婷《祖國(guó)啊，我親愛(ài)的祖國(guó)》中的詩(shī)句：“我是你河邊上破舊的老水車／數(shù)百年紡著疲憊的歌／……我是你簇新的理想／剛從神話的蛛網(wǎng)里掙脫／”。“我”為什么會(huì)是老水車？為什么紡著疲憊的歌？歌怎么會(huì)是疲憊的？“我”為什么會(huì)是剛掙脫蛛網(wǎng)的理想？神話的蛛網(wǎng)又是怎樣一幅具體的圖景？這里邊難以窮盡，大有文章可做，做得越多越細(xì)，則越難以刨根究底，證明讀者仍未最后感覺(jué)到它究竟表達(dá)了什么，仍未真正捕捉住隱藏在言語(yǔ)幕后的內(nèi)蘊(yùn)。教師提供一個(gè)或幾個(gè)答案讓學(xué)生對(duì)這些詩(shī)句所蘊(yùn)含的真正的意進(jìn)行“是”或“非”的簡(jiǎn)單判斷，總是難免給人一種霧里看花、隔山觀火之感。但閱讀教學(xué)終究是引導(dǎo)學(xué)生由言求意，怎么辦？只有借助于模糊集合與隸屬函數(shù)的方法，求取近似值，將這些詩(shī)句視為從歷史、現(xiàn)實(shí)角度對(duì)“我”與祖國(guó)割舍不斷的血肉的整體，讓人去感悟、去意會(huì)其深長(zhǎng)悠遠(yuǎn)的韻味，不必將它的完整畫面與深邃意境肢解為具體的思想與清晰的認(rèn)識(shí)。由此可以看出，閱讀教學(xué)所具有的模糊性，實(shí)際上是教師引導(dǎo)學(xué)生依照言語(yǔ)作品的不確定性進(jìn)行籠統(tǒng)認(rèn)知與模糊理解。它以其更廣泛、完美與高效的特征，使學(xué)生與課文迅速溝通起來(lái)，節(jié)約了信息傳遞，并且更自由靈活地誘發(fā)學(xué)生大腦中表象的聚集，促使學(xué)生更深切地把握言語(yǔ)作品整體寓意以獲得更充分的審美享受。
閱讀教學(xué)的模糊性，在具體的教學(xué)實(shí)踐中往往表現(xiàn)為兩種基本形式：一種基本形式是由模糊到模糊，一種基本形式是由模糊趨向精確。
第一種基本形式是閱讀主體（學(xué)生）在認(rèn)識(shí)言語(yǔ)作品的類屬與形態(tài)時(shí)缺乏明晰的劃分而產(chǎn)生的模糊識(shí)別，始于對(duì)言語(yǔ)作品的模糊感知，終于對(duì)言語(yǔ)作品整體的模糊評(píng)判。有的學(xué)生在課前閱讀課文，大部分讀懂了，有點(diǎn)似懂非懂的味道，覺(jué)得作為言語(yǔ)作品的課文是非常美的，“此中有真意，欲辯已忘言”。［1］但在上課時(shí)聽老師講解分析課文，則味同嚼蠟，原先獲得的難以名狀的美感至此已渙然冰釋。這是因?yàn)閷W(xué)生在課前獲得了對(duì)課文的模糊感知，而教師卻以抽象干癟的條分縷析取代了學(xué)生對(duì)課文的模糊評(píng)判，使得學(xué)生的模糊識(shí)別在中途嘎然斷裂。高明的教師總是既尊重、保護(hù)學(xué)生在初始閱讀課文所獲得的模糊感知，又盡力地去完善學(xué)生對(duì)課文的最后的模糊評(píng)判。如在《藥》的總結(jié)課上問(wèn)大家：“夏四奶奶與華大媽在墳場(chǎng)上相遇，是偶然的呢？還是必然的呢？”經(jīng)過(guò)緊張的思索與暫時(shí)沉默之后，學(xué)生興奮地舉起手說(shuō)：“我想起來(lái)了”，但回答時(shí)又支吾其詞，模棱兩可，甚至前后矛盾。教師肯定了回答偶然者，因?yàn)榕既幌嘤鍪沟谜n文中明、暗兩條線索在此交匯；同時(shí)，教師又肯定了回答必然者，因?yàn)楸厝幌嘤鍪切≌f(shuō)故事情節(jié)發(fā)展的結(jié)果，明、暗兩條線索的必然匯合要通過(guò)夏四奶奶與華大媽在墳場(chǎng)偶然相遇體現(xiàn)出來(lái)。感受言語(yǔ)作品的美，往往受個(gè)人的閱歷、心理、修養(yǎng)、情趣等制約而顯得靈活多樣，很難劃定一個(gè)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，這正如康德所言：“美應(yīng)當(dāng)是不可言傳的東西。”唯其如此，所以，“我們避免兩種極端的做法：一種是關(guān)于課文的意思一定都要讓學(xué)生說(shuō)出來(lái)；另一種是教師一個(gè)人解說(shuō)課文的內(nèi)容，說(shuō)明藝術(shù)形象，卻沒(méi)有給兒童留下表達(dá)自己的思想和感情的機(jī)會(huì)，而兒童的這些思想和感情正是能夠反映他們對(duì)課文的理解和體會(huì)的”。
閱讀教學(xué)模糊性的另一種基本形式——由模糊趨向精確，是指教師引導(dǎo)學(xué)生先對(duì)課文進(jìn)行模糊處理再壓縮、抽象出相對(duì)明晰的界限，以便達(dá)到對(duì)課文較為明確的認(rèn)識(shí)。如教《從百草園到三味書屋》一文時(shí)，先讓學(xué)生在閱讀課文的過(guò)程中了解魯迅在百草園與三味書屋是如何度過(guò)少年生活的，然后讓學(xué)生理解課文的內(nèi)容。對(duì)于該課文的內(nèi)容理解，可以處理為界限相對(duì)明晰的三種認(rèn)識(shí)：A、嘲諷脫離實(shí)際的清末私塾教育，暴露封建社會(huì)對(duì)兒童身心健康的漠視、束縛和殘害；B、真實(shí)地再現(xiàn)了封建時(shí)代少年兒童入學(xué)前后的生活，表達(dá)了作者對(duì)生氣蓬勃的少年生活的懷戀與追求；C、表現(xiàn)了兒童熱愛(ài)大自然、喜歡自由快樂(lè)生活的心理，同時(shí)對(duì)束縛兒童身心發(fā)展的封建教育表示不滿。實(shí)際上，認(rèn)識(shí)C更切合課文，而認(rèn)識(shí)A與B也不無(wú)道理，社會(huì)上也有類似看法。明確的認(rèn)識(shí)、精確的評(píng)判并不是絕對(duì)的，而是有條件的、相對(duì)的，只是模糊程度較淺而已。從這個(gè)意義上說(shuō)，由模糊趨向精確只不過(guò)是程度較深的模糊向程度較淺的模糊的過(guò)渡。
當(dāng)然，閱讀教學(xué)的模糊性并非將學(xué)生帶入一個(gè)糊涂、迷惘的境地而不可自拔，而是強(qiáng)調(diào)、重視學(xué)生對(duì)課文由言求意的理解應(yīng)具有豐富性與多元性；是為了打破傳統(tǒng)的單向線型思維模式給學(xué)生帶來(lái)的壓抑與桎梏
二
在閱讀教學(xué)中對(duì)課文信息進(jìn)行模糊處理，并非東施效顰，機(jī)械地照搬模糊數(shù)學(xué)的現(xiàn)成結(jié)論，而是有其深刻的內(nèi)在依據(jù)的。我們可以從言與意之間的非一致性、學(xué)生認(rèn)識(shí)過(guò)程本身、閱讀教學(xué)本身的特點(diǎn)這三個(gè)方面來(lái)分析、揭示其內(nèi)在原因。
閱讀教學(xué)的模糊性是否符合科學(xué)的道理，必然牽涉到言與意（語(yǔ)言與思維）之間較為復(fù)雜的關(guān)系。一般來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)單位如詞與詞組、單句、復(fù)句分別對(duì)應(yīng)著思維的結(jié)構(gòu)單位如概念、判斷與推理，這就使得語(yǔ)言表達(dá)思維活動(dòng)的產(chǎn)物——思想成為可能。強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言與思想的一致性，言能盡意，則是將“意”視為“一般人在日常的知性范圍內(nèi)能把握的名物事理。”反映這種“意”的相應(yīng)的言語(yǔ)作品在本質(zhì)上是一種陳述化的文字符號(hào)。
但我們也必須看到，言與意之間又存在著深刻的矛盾，具有不一致性。周建人先生在1979年6月13日《光明日?qǐng)?bào)》的副刊《科學(xué)》上發(fā)表《思想科學(xué)初探》，在建國(guó)后首次提出“思想先于語(yǔ)言”的觀點(diǎn)。其實(shí)，在我國(guó)古代浩如煙海的典籍中，往哲先賢早就看到了言與意之間的內(nèi)在矛盾。《周易·系辭》對(duì)儒家的言意觀作了這樣的概括：“子曰：‘書不盡言，言不盡意。然則圣人之意不可見(jiàn)乎？’子曰：‘圣人立象以盡意，設(shè)卦以盡情偽，系辭焉以盡其言。’”正因?yàn)檠詿o(wú)法窮盡意，所以再設(shè)立一個(gè)“象”來(lái)窮盡意，這個(gè)意中之象后來(lái)衍化、發(fā)展為言語(yǔ)作品中的意象。讀者只能尋言觀象，再尋象觀意，由言求意必須經(jīng)過(guò)“象”這個(gè)中間環(huán)節(jié)。《莊子·天道》說(shuō)：“世之所貴道者，書也，書不過(guò)語(yǔ)，語(yǔ)有貴也。語(yǔ)之所貴者，意也。意有所隨，意之所隨者，不可以言傳也。”揚(yáng)雄《法言》里也說(shuō)：“言不能達(dá)其心，書不能達(dá)言，難矣。”無(wú)論是莊子還是揚(yáng)雄，他們都認(rèn)為言是無(wú)法直接窮盡意的，更無(wú)法窮盡紛繁復(fù)雜的客觀實(shí)在。如果一定要用言去表現(xiàn)永恒的外在客觀，那只能是得其粗略而已：“可以言論者，物之粗也；可以意致者，物之精也。言之所不能論，意之所不能察致者，不期精粗焉。”（《莊子·秋水》）正是在這種本質(zhì)意義上，道家創(chuàng)始人老子才提出了“道可道，非常道；名可名，非常名”的深刻命題，意謂客觀的道可以說(shuō)得出來(lái)則不是永恒的道，而概念能用概念來(lái)表達(dá)就不是永恒的概念。
意是對(duì)外在客觀的能動(dòng)反映，言要用來(lái)傳達(dá)意，言則陷入了困境——無(wú)法精確地窮盡意。言不盡意，則是因?yàn)檫@個(gè)“意”，既是人們窮盡宇宙奧秘、體悟人生真諦時(shí)所獲得的某種超驗(yàn)、獨(dú)特的難以名狀的心領(lǐng)神會(huì)，又是文學(xué)家在神與物游的過(guò)程中營(yíng)造出來(lái)并具體呈現(xiàn)在言語(yǔ)作品中的“意象”。涵蓋了“心領(lǐng)神會(huì)”與“意象”的意，朦朦朧朧，模模糊糊，閃爍不定，瞬息萬(wàn)變，它不僅包括了邏輯化的思想，而且包括了情感，更包括了思想與情感的復(fù)合體。何謂情感？情感屬于感知的心理領(lǐng)域，是客觀事物對(duì)人的作用而引起的肯定或否定，積極或消極的反映或體驗(yàn)。對(duì)于思想，我們可以條分縷析地采用精確的邏輯處理；而對(duì)于情感，我們則無(wú)法科學(xué)地加以量化，無(wú)法稱出它有多重，測(cè)出它有多長(zhǎng)，算出它有多厚。無(wú)獨(dú)有偶，美國(guó)當(dāng)代語(yǔ)言哲學(xué)家莫漢蒂（J·N·Mohnty）也深刻地闡明了這一點(diǎn)：“正是在知覺(jué)領(lǐng)域中實(shí)在的事物與人·才·完·整地顯現(xiàn)出來(lái)。是知覺(jué)——而不是思想——給予我們關(guān)于其對(duì)象的實(shí)在感”，“但是，知覺(jué)領(lǐng)域總是比較模糊的：它有一個(gè)不確定的邊界和中心”，因而，“語(yǔ)言指稱達(dá)不到屬于實(shí)在的所指的絕對(duì)確定性和單一性。”內(nèi)涵豐富的意大于言，言要借助于“象”去傳達(dá)意，則必然會(huì)出現(xiàn)言外之象、象外之意，最終往往出現(xiàn)“言有盡而意無(wú)窮”、“含不盡之意于言外”，產(chǎn)生言語(yǔ)作品本身的不確指性。
任何學(xué)習(xí)活動(dòng)都是認(rèn)識(shí)活動(dòng)。閱讀活動(dòng)其實(shí)就是作為主體的學(xué)生對(duì)作為客體的言語(yǔ)作品的認(rèn)識(shí)活動(dòng)過(guò)程，是學(xué)生對(duì)課文的認(rèn)知過(guò)程。馬克思指出：“人的全部認(rèn)識(shí)是沿著一條錯(cuò)綜復(fù)雜的曲線發(fā)展的。”這就告訴我們，學(xué)生進(jìn)行閱讀實(shí)際上是一種模糊認(rèn)識(shí)，“存在著模糊——精確——模糊（主動(dòng)模糊化認(rèn)識(shí)）的否定之否定的曲線”。從反映功能上看，主體具有概念把握與體驗(yàn)把握兩種基本形式，在閱讀教學(xué)中前者表現(xiàn)為以言傳意、言可盡意，后者則表現(xiàn)為“可以意會(huì)，不可以言傳”。心理學(xué)也認(rèn)為，主體的認(rèn)識(shí)覺(jué)察活動(dòng)可分為集中覺(jué)察與附帶覺(jué)察兩種方式，前者是主體注意到的覺(jué)察活動(dòng)，后者即主體所沒(méi)有注意到的覺(jué)察活動(dòng)。概念把握與集中覺(jué)察是一種有意的意識(shí)活動(dòng)，有助于產(chǎn)生精確清晰的認(rèn)識(shí)。而體驗(yàn)把握與附帶覺(jué)察是一種無(wú)意的潛意識(shí)活動(dòng)，往往產(chǎn)生籠統(tǒng)模糊的認(rèn)識(shí)。概念把握、集中覺(jué)察和體驗(yàn)把握、附帶覺(jué)察這兩個(gè)方面互為依存，相輔相成，一般是在后者模糊認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上才可能產(chǎn)生前者的精確認(rèn)識(shí)，精確認(rèn)識(shí)的發(fā)展又總是伴隨著模糊認(rèn)識(shí)的潛在活動(dòng)。譬如：教劇本時(shí)，很多教師向?qū)W生一味地灌輸這樣的語(yǔ)文知識(shí)：“劇本有三個(gè)特點(diǎn)，首先是有集中、尖銳的矛盾沖突，時(shí)間、地點(diǎn)與人物必須高度集中，人物語(yǔ)言必須性格化。”雖然關(guān)于劇本三個(gè)特點(diǎn)的術(shù)語(yǔ)可以給學(xué)生提供一定的想象余地，但學(xué)生對(duì)這些概念的認(rèn)識(shí)仍是模糊的。只有學(xué)生在大量閱讀劇本進(jìn)行模糊識(shí)別與直覺(jué)體驗(yàn)后，才有可能真正對(duì)劇本特點(diǎn)產(chǎn)生較為精確的認(rèn)識(shí)，而且這種較為精確的認(rèn)識(shí)也總是或隱或顯地夾雜著對(duì)具體劇本的模糊識(shí)別。沒(méi)有模糊性，就不會(huì)產(chǎn)生精確化。在閱讀活動(dòng)中，模糊認(rèn)識(shí)是普遍的、大量的，而精確認(rèn)識(shí)是特殊的、相對(duì)的。如果將精確認(rèn)識(shí)絕對(duì)化，否定與排斥閱讀認(rèn)知過(guò)程中實(shí)際存在的模糊狀態(tài)，必然會(huì)導(dǎo)致課堂上概念、術(shù)語(yǔ)滿天飛，教學(xué)內(nèi)容空洞貧乏，教學(xué)方法機(jī)械呆板；以教師單調(diào)的“講”取代學(xué)生匠心獨(dú)運(yùn)的讀，結(jié)果是學(xué)生死記硬背住一些以概念術(shù)語(yǔ)形式出現(xiàn)的“語(yǔ)文知識(shí)”，而根本形成不了靈活運(yùn)用的語(yǔ)文能力。
現(xiàn)在的高中生學(xué)習(xí)的積極性較低,他們對(duì)待生物教學(xué)不是很認(rèn)真,缺乏內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)力。俗話說(shuō)“:興趣是學(xué)習(xí)最好的教師”,所以說(shuō)培養(yǎng)學(xué)生們的學(xué)習(xí)積極性是非常有必要的。在當(dāng)前的生物閱讀教師過(guò)多地注重“教”卻忽視了以學(xué)生為主體的“學(xué)”,由此一來(lái),也就無(wú)須談起學(xué)生們學(xué)習(xí)的效果,長(zhǎng)期這樣發(fā)展下去的話就會(huì)造成學(xué)生們慣于接受知識(shí)而懶得自己閱讀了。
2閱讀教學(xué)法及其作用
從本質(zhì)上來(lái)講閱讀教學(xué)法就是學(xué)生、教師以及教材三者之間對(duì)話的過(guò)程;通俗的解釋就是教師指導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)閱讀能力的方法。閱讀教學(xué)法作為一種新的教學(xué)模式正在改變著高中生物的教學(xué)質(zhì)量,它旨在提高學(xué)生們學(xué)習(xí)能力,以提高生物教學(xué)整體素養(yǎng)為目標(biāo),注重生物學(xué)科的運(yùn)用能力以及語(yǔ)感的培養(yǎng)。很多人都認(rèn)為關(guān)于學(xué)生們閱讀能力的培養(yǎng)是語(yǔ)文學(xué)科的問(wèn)題,但是其實(shí)這個(gè)觀點(diǎn)是極為不準(zhǔn)確的,也是沒(méi)有現(xiàn)實(shí)依據(jù)的,通過(guò)大量的統(tǒng)計(jì)可以看出高中生做錯(cuò)題目很大一部分的原因是因?yàn)閷?duì)生物題目信息的提取錯(cuò)誤。閱讀教學(xué)法作為一種新型的教學(xué)理念正在改變著人們傳統(tǒng)意識(shí)形態(tài)里的認(rèn)知,改變傳統(tǒng)的閱讀方式是很必要的了,這種方法最大的特點(diǎn)就是將教師也作為閱讀教學(xué)的主體,這與傳統(tǒng)的、單一式教學(xué)的主體是不一樣的。閱讀教學(xué)法要求學(xué)生們從閱讀材料中準(zhǔn)確迅速地找出有效信息,而且還要求學(xué)生們可以用自己的語(yǔ)言將領(lǐng)悟的信息表達(dá)出來(lái)。閱讀教學(xué)法注重學(xué)生在精讀、略讀、快讀三方面內(nèi)容的培養(yǎng),它所實(shí)行的方針是“博約結(jié)合、擇優(yōu)而讀”,注重學(xué)生們對(duì)文章主題的感知能力培養(yǎng)。現(xiàn)代的生物考題越來(lái)越復(fù)雜,題目的要求越來(lái)越多,如何在有限的時(shí)間內(nèi)篩選出最有用的信息是生物閱讀教學(xué)法實(shí)現(xiàn)的目的所在,因?yàn)楝F(xiàn)在很多的同學(xué)在看到文字較多的的題目之前從心里面就會(huì)感覺(jué)這道題很難,但是下筆后卻又不知道哪里是重點(diǎn),這樣就會(huì)使原有的知識(shí)得不到有效的遷移與運(yùn)用。
3閱讀教學(xué)法在生物教學(xué)中的應(yīng)用
3.1在課堂教學(xué)組織上的應(yīng)用
生物閱讀教學(xué)方法講究的是學(xué)生與教師共同參與,教師起主導(dǎo)作用,學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體,實(shí)行以學(xué)生自讀為根本的合作探索型議讀模式。這種模式的基本流程就是:先要確立閱讀的中心問(wèn)題,以中心問(wèn)題作為閱讀的定向;其次就是學(xué)生們自主探索新鮮知識(shí),合理篩選有用信息;再者就是教師安排進(jìn)行分組討論,各抒己見(jiàn),利用爭(zhēng)辯的模式來(lái)間接地提高閱讀能力;最后就是進(jìn)行交流評(píng)價(jià),及時(shí)準(zhǔn)確地反饋閱讀質(zhì)量。
3.2閱讀教學(xué)法在具體教學(xué)中的應(yīng)用
課上閱讀是改變課堂灌輸模式和提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的最有效方法,要想真正的實(shí)施下去,作為教師就要先從思想上真正地認(rèn)識(shí)到學(xué)生閱讀的必要性,其次才是引導(dǎo)學(xué)生們進(jìn)行。在具體的生物教學(xué)中,教師要提前告訴學(xué)生們這節(jié)課的重點(diǎn)與難點(diǎn),讓學(xué)生們以最短的時(shí)間獲取最多的信息,避免出現(xiàn)學(xué)生整段劃書、胡子眉毛一起抓的現(xiàn)象。教師的課內(nèi)教學(xué)指導(dǎo)也不是說(shuō)泛泛地將教材讀一遍,而是要突出如何理解、如何掌握教材的內(nèi)容實(shí)質(zhì),指導(dǎo)學(xué)生們?cè)跐撘庾R(shí)里認(rèn)識(shí)到閱讀教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)。其次就是在每一章節(jié)結(jié)束之后要及時(shí)進(jìn)行總結(jié),對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行匯總,以期實(shí)現(xiàn)生物章節(jié)內(nèi)的知識(shí)鏈,比如說(shuō),在學(xué)習(xí)完染色體這一章節(jié)后,就要引導(dǎo)學(xué)生們將染色體與染色質(zhì)、染色體的化學(xué)成分、它的復(fù)制與分裂過(guò)程、染色體與DNA、基因、遺傳與變異聯(lián)系在一起,實(shí)現(xiàn)生物概念之間的互補(bǔ)以及融會(huì)貫通,潛意識(shí)里強(qiáng)化學(xué)生們的記憶。
3.3閱讀教學(xué)法在生物識(shí)圖中的應(yīng)用
雖然說(shuō)生物這一學(xué)科要求背的知識(shí)點(diǎn)較多,但是作為理科的它也擁有著許多重要的插圖與圖表,如何將這些圖表轉(zhuǎn)化為容易被人理解的文字是一個(gè)著實(shí)需要考慮的問(wèn)題。在生物教學(xué)過(guò)程中要將文字與圖形結(jié)合起來(lái),實(shí)現(xiàn)對(duì)應(yīng)閱讀。這對(duì)于解決學(xué)生們?cè)诳荚囍谐霈F(xiàn)的圖形題目或者是坐標(biāo)圖題目是非常有幫助的。
4結(jié)語(yǔ)
（一）樹立嶄新的閱讀教學(xué)理念語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“教師應(yīng)準(zhǔn)確把握語(yǔ)文教育的特點(diǎn)。”“應(yīng)重視語(yǔ)文的熏陶感染作用，閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程”也就是說(shuō)，閱讀教學(xué)應(yīng)減少繁瑣的分析，反對(duì)講深講透，反對(duì)閱讀過(guò)程繁瑣化。學(xué)生對(duì)閱讀材料的反應(yīng)是多元的，因此，要重視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解，有所感悟和思考，受到情感的熏陶，獲得思想的啟迪，享受審美的樂(lè)趣。在教學(xué)中尤其要重視培養(yǎng)良好的語(yǔ)感和整體把握的能力以及收集、處理閱讀信息的能力。閱讀教學(xué)提倡品味、體驗(yàn)，重在情感熏陶、個(gè)性發(fā)展、語(yǔ)感的培養(yǎng)。
（二）建立開放的師生關(guān)系語(yǔ)文課標(biāo)指出：“語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話的過(guò)程中進(jìn)行。”筆者認(rèn)為，教師在閱讀教學(xué)中，應(yīng)徹底擺脫“師道尊嚴(yán)”的心理，應(yīng)建立一種學(xué)生敢于想象，敢于大膽質(zhì)疑，敢于辯論，敢于向老師挑戰(zhàn)，敢于標(biāo)新立異的學(xué)習(xí)氛圍。隨著信息社會(huì)的到來(lái)，教師應(yīng)勇于承認(rèn)自己的不足。構(gòu)建新型的師生關(guān)系，創(chuàng)設(shè)開放、民主、寬松的教學(xué)氛圍，解放學(xué)生的心理壓抑，使學(xué)生身心愉悅地投入到閱讀活動(dòng)中去。
（三）構(gòu)建開放的閱讀教學(xué)課堂語(yǔ)文課標(biāo)要求：“教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者。”“學(xué)生是學(xué)習(xí)語(yǔ)文的主人。”“閱讀是學(xué)生個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。”建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)學(xué)習(xí)者自我認(rèn)知建構(gòu)的過(guò)程，知識(shí)不是被動(dòng)地直接從外界輸入到學(xué)習(xí)者的頭腦中，它將知識(shí)的習(xí)得歸結(jié)為學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)建構(gòu)的結(jié)果，而且十分強(qiáng)調(diào)知識(shí)是學(xué)習(xí)者自我主觀建構(gòu)而成。在開放的閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的求知欲，關(guān)注學(xué)生成功感和交往的需求。問(wèn)題讓他們提、疑點(diǎn)讓他們辯，結(jié)論讓他們得。教師在課堂中，應(yīng)充分發(fā)揮他們的自主性和創(chuàng)造性，應(yīng)盡可能地減少統(tǒng)一的要求，還給學(xué)生學(xué)習(xí)的自。新課標(biāo)倡導(dǎo)應(yīng)根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展和語(yǔ)文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，倡導(dǎo)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式。教師選擇的教學(xué)方式應(yīng)服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。
二、注重聯(lián)系，構(gòu)建開放的閱讀教學(xué)形式
開放的實(shí)質(zhì)是聯(lián)系。從時(shí)間上說(shuō)是向前后輻射，從空間上說(shuō)就是向校內(nèi)外，家庭、社會(huì)輻射，從內(nèi)容上說(shuō)就是從書本向各學(xué)科、自然界輻射。只有注重聯(lián)系，才能實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的開放。
（一）加強(qiáng)同社會(huì)、自然的聯(lián)系，開放閱讀教學(xué)的時(shí)空語(yǔ)文課標(biāo)指出：“語(yǔ)文課程應(yīng)植根于現(xiàn)實(shí)，面向世界，面向未來(lái)。”“語(yǔ)文課程資源包括課堂教學(xué)資源和課外學(xué)習(xí)資源。”家庭、社會(huì)、自然是知識(shí)的源泉。開放的課堂教學(xué)，不應(yīng)只局限于教室、校園內(nèi)，應(yīng)加強(qiáng)同家庭、社會(huì)自然廣闊的教育資源的聯(lián)系。美國(guó)教育家華特。B.科勒斯涅克說(shuō)過(guò)：“語(yǔ)文學(xué)習(xí)的外延與生活的外延相等。”小語(yǔ)閱讀教材，許多內(nèi)容都是抽象的，甚至都是遠(yuǎn)離學(xué)生生活的實(shí)際的。因此，筆者認(rèn)為，必須開放閱讀教學(xué)的時(shí)空，應(yīng)充分利用網(wǎng)絡(luò)、圖書館、博物館、報(bào)廊、自然風(fēng)光、文物古跡、風(fēng)俗民情等課程資源。如《五彩地》一課可以引導(dǎo)學(xué)生上網(wǎng)查找有關(guān)五彩池的介紹和圖片資料；《春天》一課，可以帶學(xué)生走進(jìn)大自然，尋找春天的足跡；《第一場(chǎng)雪》可以讓學(xué)生堆雪人，打雪仗，觀雪景；《放風(fēng)箏》可以帶學(xué)生去開展放風(fēng)箏的實(shí)踐活動(dòng)；《荷花》可以讓學(xué)生去荷花池邊觀賞荷花等等，活化了閱讀內(nèi)容，豐富了閱讀形式。
（二）加強(qiáng)生生之間的聯(lián)系，開放閱讀教學(xué)的組織形式未來(lái)信息社會(huì)是建立在合作的基礎(chǔ)上的。閱讀教學(xué)中不可忽視學(xué)生合作學(xué)習(xí)的互相影響力。學(xué)習(xí)者之間的交流、爭(zhēng)議、意見(jiàn)綜合等有助于學(xué)習(xí)者建構(gòu)起新的、更深層次的理解。因此，教師應(yīng)如課程標(biāo)準(zhǔn)所述的積極倡導(dǎo)學(xué)生“自主、合作，探究”的學(xué)習(xí)方式，加強(qiáng)生生之間的聯(lián)系，使之學(xué)會(huì)交流、合作。應(yīng)形成一種師生之間、生生之間多元互動(dòng)的交往方式，通過(guò)語(yǔ)言、暗示、情緒感染、合作競(jìng)爭(zhēng)、角色互換等交住活動(dòng)。從而在交住中整合，歸納閱讀材料，逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力。
如《春到梅花山》一文寫梅花山梅花盛開的美麗景色和人們看花的情景，雖然這沒(méi)直接寫梅花的美，可從人們觀花的動(dòng)作、神態(tài)中，處處都流露出了對(duì)梅花的喜愛(ài)之情，更愛(ài)如花盛世這一思想感情。但如何讓學(xué)生透過(guò)游人擁擠的賞花場(chǎng)面來(lái)感受花潮的美，理解盛世的美呢？我覺(jué)得最有效的方法是從讀中感受。進(jìn)行“美讀”示范時(shí)，我除了情感激昂外還注意語(yǔ)調(diào)的變化，輕重音，節(jié)奏快慢的掌握，面部表情的顯露等，一句話就是把情感表達(dá)得淋漓盡致，學(xué)生再通過(guò)“美讀”練習(xí)和背誦練習(xí)，使文中的詩(shī)情畫意，在頭腦中浮現(xiàn)出來(lái)，形成美的定格，學(xué)生會(huì)深深感受花潮美，盛世更美，學(xué)生沉醉在這種美的享受中，不僅受到了美的熏陶和感染，而且激發(fā)了學(xué)生熱愛(ài)大自然，歌頌如花盛世的思想感情。
二、入境分析理解美
培養(yǎng)理解美的能力是提高學(xué)生審美化的高一層次的要求，理解美的能力是指審美者憑著自己的生活經(jīng)驗(yàn)和審美情趣，有意識(shí)地對(duì)審美對(duì)象進(jìn)行觀察、品味，從中獲得美感和教育。如教學(xué)《花潮》一課時(shí)，要使學(xué)生了解作者是怎樣寫海棠花和觀花人的，是怎樣憑著“花潮”歌頌這似海的春光，如花的盛世，那就需要讓學(xué)生對(duì)字、詞、句、段進(jìn)行細(xì)細(xì)地品味分析。我首先讓學(xué)生通過(guò)讀課文整體了解到作者是按從遠(yuǎn)到近的順序來(lái)觀察海棠花的，然后通過(guò)錄像觀察遠(yuǎn)處的海棠花，進(jìn)一步理解作者把海棠花色彩鮮艷濃烈比作“紅云”“紅海”，是為了突出海棠花的多、美。近處的海棠花通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生理解擬人句：“每棵樹都在微風(fēng)中炫耀著自己的鼎盛時(shí)代，每一朵花都在枝頭上顯示著自己的喜悅心情”及有風(fēng)時(shí)、無(wú)風(fēng)時(shí)，陽(yáng)光照射花的不同姿態(tài)來(lái)感受海棠花的形狀和影子。最后通過(guò)聽花下錯(cuò)綜復(fù)雜的聲音（錄音），結(jié)合比喻句“這一切交織在一起，猶如‘海上午夜的潮聲’”的理解，使學(xué)生進(jìn)一步體會(huì)海棠花的繁茂之美。這樣深入地組織學(xué)生欣賞品析，使學(xué)生感受到了花形似“潮”，花影似潮，花下的聲音似潮的絕倫境界。在寫海棠花之后作者又著重寫了人們看花、愛(ài)花的情形。寫得很有順序，讓學(xué)生通過(guò)細(xì)細(xì)閱讀，理解人們看花方式雖不同，可“好、也好、更好”這些層層遞進(jìn)的詞卻把人們賞花、愛(ài)花的美好心情寫得淋漓盡致，通過(guò)對(duì)課文的層層剖析、品析、欣賞，使學(xué)生理解了文章的優(yōu)美語(yǔ)言，培養(yǎng)了學(xué)生贊美大自然的美，祝愿祖國(guó)的繁榮、昌盛的美好情感。
三、結(jié)語(yǔ)
英語(yǔ)是一門語(yǔ)言，它首先是交流的工具，這是我們教師在教授學(xué)習(xí)英語(yǔ)的時(shí)候需要時(shí)時(shí)刻刻提醒自己的地方，否則很容易本末倒置。所以，英語(yǔ)教學(xué)有兩個(gè)直接目的，一是學(xué)習(xí)者可以用英語(yǔ)和他人順暢地交流；二是學(xué)習(xí)者可以用英語(yǔ)自由地閱讀英文讀物。但學(xué)生在英語(yǔ)教學(xué)中很容易把英語(yǔ)閱讀僅僅做為學(xué)習(xí)的一部分，力求通過(guò)閱讀達(dá)到學(xué)習(xí)單詞、句型的目的，以便在閱讀考試中取得優(yōu)異的成績(jī)。這固然是個(gè)好主意，但很容易使學(xué)生感到疲憊，最終對(duì)閱讀產(chǎn)生厭煩心理。有很多英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在取得了不錯(cuò)的英語(yǔ)成績(jī)后，就把英語(yǔ)丟掉在了一邊，再也懶得看英語(yǔ)了，這恰恰失去了英語(yǔ)學(xué)習(xí)的意義。
究其原因，這正是因?yàn)橛⒄Z(yǔ)教師沒(méi)有把學(xué)生引導(dǎo)到一個(gè)正確的英語(yǔ)閱讀道路上。所以，這就需要我們對(duì)學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)上有一個(gè)更正確和積極的引導(dǎo)，從思想上讓學(xué)生明白閱讀本身不僅僅是一種學(xué)習(xí)的手段，更是閱讀的樂(lè)趣所在。就像我們用漢語(yǔ)閱讀詩(shī)詞和小說(shuō)時(shí)，往往會(huì)沉浸在閱讀的快樂(lè)中，體會(huì)到詩(shī)詞含蓄雋永的境界，領(lǐng)會(huì)到小說(shuō)曲徑通幽的微妙和緊張一樣，根本不會(huì)在意字詞和句式。這時(shí)候，當(dāng)閱讀成了習(xí)慣，成了一種享受，成了一個(gè)人的生活狀態(tài)時(shí)，就實(shí)現(xiàn)了閱讀本身的意義。為了提高英語(yǔ)教學(xué)的成績(jī)，根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)情況，我們可以把英語(yǔ)閱讀區(qū)分為兩個(gè)部分：一部分是以學(xué)習(xí)單詞和句式為目的的閱讀，一部分是享受閱讀的閱讀。前者用來(lái)鞏固知識(shí)，后者則可以用來(lái)培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)閱讀的興趣。等學(xué)生在閱讀中體會(huì)到了快樂(lè)，不再糾纏于一個(gè)生詞的時(shí)候，他們就基本上學(xué)會(huì)了英語(yǔ)。
二、培養(yǎng)學(xué)生快速閱讀的能力
1971年，著名教育家葛德曼提出了著名的“自上而下”閱讀理論。葛德曼反對(duì)把閱讀當(dāng)作學(xué)習(xí)的工具，更反對(duì)閱讀是對(duì)一系列單詞的認(rèn)知的看法。他認(rèn)為閱讀者不必使用全部文本中的提示，只需要在文章中挑選和選擇出足夠的信息來(lái)做出預(yù)測(cè)，用他們自己的經(jīng)驗(yàn)和有關(guān)知識(shí)去驗(yàn)證他們的預(yù)測(cè)。葛德曼所提倡的最佳的閱讀，并不是慢速度的逐字句的閱讀，他主張利用自己的生活經(jīng)驗(yàn)和閱讀經(jīng)驗(yàn)來(lái)進(jìn)行預(yù)測(cè)，然后在文中找出相關(guān)信息來(lái)對(duì)自己的預(yù)測(cè)進(jìn)行驗(yàn)證。當(dāng)然，這需要學(xué)生具備相當(dāng)?shù)脑~匯基礎(chǔ)和閱讀經(jīng)驗(yàn)，在此基礎(chǔ)上，學(xué)生的閱讀量逐漸加大，會(huì)使學(xué)生在閱讀中實(shí)現(xiàn)蛙跳式前進(jìn)，以獲得更快的閱讀速度。
閱讀速度是檢測(cè)一個(gè)人閱讀能力的重要指標(biāo)。我們都會(huì)有這樣的經(jīng)驗(yàn)，越是在快速閱讀的情況下，注意力越是集中，而且記憶得越牢固；相反，如果閱讀不夠流暢，進(jìn)行的速度慢，往往注意力不能集中，大腦也不夠興奮，看過(guò)去什么也記不住。據(jù)調(diào)查，中學(xué)生的閱讀速度還很慢，距離應(yīng)該達(dá)到的閱讀速度還差很多。在這個(gè)信息以幾何速度增長(zhǎng)和擴(kuò)散的時(shí)代，誰(shuí)擁有的信息量豐富，誰(shuí)就有更大的可能在社會(huì)中占領(lǐng)更多的資源，誰(shuí)就更有可能獲得成功。培養(yǎng)學(xué)生快速閱讀的能力，是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，還需要教師對(duì)課堂進(jìn)行精心設(shè)計(jì)。通常情況下，我們可以分三步走：第一步，教師通過(guò)生動(dòng)活潑的形式引入題材，充分調(diào)動(dòng)起學(xué)生的閱讀興趣，讓他們對(duì)閱讀產(chǎn)生一種緊張的期待；第二步，給學(xué)生介紹幾種快速閱讀的方法，例如瀏覽閱讀、跳躍式閱讀、有目的的略讀等；第三步，檢測(cè)學(xué)生的收獲，可以利用多種檢測(cè)方式如問(wèn)答題、選擇題、判斷題等來(lái)對(duì)學(xué)生進(jìn)行檢測(cè)。
三、培養(yǎng)學(xué)生的綜合理解能力
對(duì)于閱讀，學(xué)生汲取的不是片段試的信息，而是要從深層次上去理解文章的含義。從語(yǔ)言心理學(xué)的角度來(lái)講，閱讀的過(guò)程就是閱讀者通過(guò)其視覺(jué)器官掃描文字符號(hào)，然后神經(jīng)中樞將這種外部代碼輸入到大腦中，使大腦收獲到傳來(lái)的代碼，再結(jié)合內(nèi)部代碼進(jìn)行編碼和認(rèn)知，最終形成信息的攝入的過(guò)程。這個(gè)理論強(qiáng)調(diào)了外碼和內(nèi)碼的交互作用，把閱讀看作了視覺(jué)能力和大腦分析能力相結(jié)合的產(chǎn)物。按照這種理論，讀者的閱讀能力由三種圖式?jīng)Q定：語(yǔ)言圖式、內(nèi)容圖式和形式圖式。語(yǔ)言圖式是指讀者對(duì)構(gòu)成閱讀材料的語(yǔ)言進(jìn)行掌握的程度；內(nèi)容圖式是指讀者對(duì)文章所討論的主題的熟悉程度。形式圖式是指讀者對(duì)文章的體裁的了解程度；學(xué)習(xí)者在閱讀的時(shí)候，這三種圖式會(huì)與文本的語(yǔ)言和內(nèi)容以及形式產(chǎn)生動(dòng)態(tài)的相互作用，其作用的結(jié)果就決定了讀者對(duì)于文本的理解程度。
相互教學(xué)法是培養(yǎng)及監(jiān)控理解的活動(dòng)教學(xué)，其最大的目的是教導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行有意義的閱讀，提供學(xué)生監(jiān)控自己的思考與學(xué)習(xí)。除此之外，相互教學(xué)法不只能培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，還可以增加不同能力學(xué)生間的互動(dòng)，并由同學(xué)之間的互相支持，促進(jìn)學(xué)生閱讀的興趣及參與感，在這樣的過(guò)程中，也能再次刺激學(xué)生的思考。故而教師可透過(guò)小組的活動(dòng)，提升學(xué)生閱讀的樂(lè)趣，并達(dá)到教學(xué)的效能。
二、相互教學(xué)法的四個(gè)策略
相互教學(xué)法的四個(gè)策略包括：預(yù)測(cè)、發(fā)問(wèn)、摘要及澄清，這四個(gè)策略之所以被選取是基于它們能被成功的閱讀者再閱讀時(shí)自然的使用；它們能提供理解的監(jiān)督及理解力的培養(yǎng)；每個(gè)策略能使用在反應(yīng)課文中的具體問(wèn)題。
1.預(yù)測(cè)
預(yù)測(cè)策略是指導(dǎo)學(xué)生依據(jù)文章的標(biāo)題、圖示或隱藏的問(wèn)題，預(yù)測(cè)接下來(lái)的內(nèi)容。預(yù)測(cè)包括閱讀前及閱讀過(guò)程中的預(yù)測(cè)，在閱讀前先依據(jù)文章的標(biāo)題，猜測(cè)文章可能在說(shuō)些什么，如此可以幫助學(xué)生思考有關(guān)文章主題的意識(shí)，而在閱讀過(guò)程中作預(yù)測(cè)，則是學(xué)生整合先前知識(shí)與文章中的訊息，驗(yàn)證自己所作的預(yù)測(cè)是否正確，再加以修正。
2.發(fā)問(wèn)
在發(fā)問(wèn)策略上，教師可提供學(xué)生題干以產(chǎn)生問(wèn)題，對(duì)一般的記敘類文章，便以“6W”即“誰(shuí)”、“什么”、“何時(shí)”、“何地”、“為什么”、“如何”來(lái)教導(dǎo)學(xué)生發(fā)問(wèn)，訓(xùn)練學(xué)生發(fā)展較為詳密的問(wèn)題組織能力，養(yǎng)成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)那髮W(xué)習(xí)慣和科學(xué)態(tài)度。
3.摘要
選擇重點(diǎn)內(nèi)容，采取以下的技巧，如：刪除瑣細(xì)、重復(fù)的部分；以概括性的觀念取代相似的詞語(yǔ)；選擇主題句或是創(chuàng)造主題句等。
4.澄清
學(xué)生在閱讀過(guò)程中，對(duì)于文章的概念混淆，而無(wú)法厘清時(shí)，可以運(yùn)用澄清的策略來(lái)重整文章意義，在相互教學(xué)進(jìn)行時(shí)，澄清的策略通常透過(guò)師生互動(dòng)或團(tuán)體共同討論，以解決疑慮及模糊的概念。相互教學(xué)法的實(shí)施原則與程序：在實(shí)施原則方面，相互教學(xué)法強(qiáng)調(diào)師生間以對(duì)話的方式互動(dòng)學(xué)習(xí)，期望所有學(xué)習(xí)者都能參與討論文章的意義，故而過(guò)程的學(xué)習(xí)重于內(nèi)容的學(xué)習(xí)。而教師是專家鷹架的提供者，即擔(dān)任示范的工作，也是學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的監(jiān)控者，須提供回饋、提示、與糾正，并推動(dòng)學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行內(nèi)容的思考，逐漸讓學(xué)生負(fù)責(zé)監(jiān)控和運(yùn)用策略。由于相互教學(xué)是提供學(xué)生透過(guò)引導(dǎo)練習(xí)的方式，逐步熟悉閱讀的技巧，因此分組的人數(shù)不宜過(guò)多，最適當(dāng)?shù)娜藬?shù)約為每組四至六人。在實(shí)施程序方面，教師宜先引起動(dòng)機(jī)，再進(jìn)行四種閱讀策略的說(shuō)明，并藉由對(duì)話方式示范閱讀，引導(dǎo)學(xué)生練習(xí)，之后讓學(xué)生逐步運(yùn)用閱讀策略，此時(shí)教師轉(zhuǎn)而擔(dān)任輔導(dǎo)的角色，最終促使學(xué)生自行完成閱讀。
三、相互教學(xué)法的實(shí)際應(yīng)用
語(yǔ)文教材包含了諸多中國(guó)文化的內(nèi)涵。其中選編了部分優(yōu)秀小說(shuō)作品。中國(guó)古典小說(shuō)中的人物形象，常隨著社會(huì)背景、經(jīng)濟(jì)狀況、政治情形而有所不同，也因此衍生出相應(yīng)的角色形態(tài)。小說(shuō)中的人物可藉由動(dòng)作、對(duì)話、外形上的描寫敘述，一探究竟。這些小說(shuō)作品中的人物豐富多變，如《紅樓夢(mèng)》中的賈寶玉和林黛玉等。教學(xué)目標(biāo)可讓學(xué)生了解預(yù)測(cè)、發(fā)問(wèn)、摘要及澄清四個(gè)閱讀策略，并能將策略運(yùn)用在閱讀的過(guò)程中，經(jīng)由這樣的練習(xí)，使學(xué)生增進(jìn)閱讀理解及后設(shè)認(rèn)知的能力。教學(xué)對(duì)象：本班高中學(xué)生。教學(xué)活動(dòng)
1.教師引起動(dòng)機(jī)
教師說(shuō)明閱讀策略的重要。如果能夠善用閱讀策略，則可以幫助理解文章內(nèi)容，進(jìn)而在閱讀任何一個(gè)科目時(shí)，都有極大的幫助，并獲得學(xué)業(yè)成就。①說(shuō)明閱讀前預(yù)測(cè)的優(yōu)點(diǎn)：能夠促使自己專心，在印證預(yù)測(cè)的過(guò)程中，可加強(qiáng)對(duì)于文章的了解及記憶。②說(shuō)明發(fā)問(wèn)的優(yōu)點(diǎn)：可以測(cè)驗(yàn)自己是否了解文章，藉此增進(jìn)對(duì)文章的理解。③說(shuō)明摘要的優(yōu)點(diǎn)：藉由摘要的過(guò)程，去除不重要的細(xì)節(jié)，截取文章的重點(diǎn)，以貫通文章內(nèi)容。④說(shuō)明須要澄清的原因：文中的生難字詞太多，或是句子太長(zhǎng)、文章結(jié)構(gòu)太煩雜，或是讀的速度太快，或是文章的內(nèi)容未曾學(xué)習(xí)過(guò)等，都有可能造成閱讀上的困難，此時(shí)則須要澄清。⑤請(qǐng)學(xué)生討論平時(shí)閱讀的情形：詢問(wèn)學(xué)生閱讀時(shí)曾遭遇的困難，若能運(yùn)用上述的閱讀策略，可能會(huì)有什么效果。
2.教師介紹四種閱讀策略
語(yǔ)言文字是情感的載體。入選新教材大都是文質(zhì)兼美、聲情并茂的好文章，這為兒童展現(xiàn)了豐富多彩的情感世界。因此，教學(xué)時(shí)，教師要充分挖掘教材中的情感因素，利用多媒體課件、插圖、錄像等各種直觀教學(xué)手段，積極創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，把學(xué)生帶入課文所描述的情境之中去讀書、品味、欣賞，有助于學(xué)生在情感上引起變化，使學(xué)生產(chǎn)生“目視其文，耳醉其音，意會(huì)其境，心同其情”的藝術(shù)效果。例如教學(xué)第5冊(cè)《爬天都峰》一文，為誘導(dǎo)學(xué)生感悟“我”與老爺爺兩次心靈的對(duì)話，從中汲取力量爬上峰頂。教學(xué)時(shí)，我是這樣進(jìn)行創(chuàng)境悟情感悟文本的。1.談話啟情。你們登過(guò)高山嗎？爬過(guò)家鄉(xiāng)名景雙髻山嗎？如果有，請(qǐng)你說(shuō)說(shuō)自己的感受？2.設(shè)境創(chuàng)情。回放課文插圖，把又高又陡的天都峰展現(xiàn)在學(xué)生面前，以圖會(huì)文，引領(lǐng)學(xué)生步入課文意境，進(jìn)入課文角色，并能單刀直入文本的“聚焦點(diǎn)”創(chuàng)設(shè)情境：如情境之一“：我爬得上去嗎？”讓學(xué)生說(shuō)出“我”當(dāng)時(shí)的內(nèi)心感受以及文中所表達(dá)的意境。情境之二：“真叫人發(fā)顫”從中可以看出“我”當(dāng)時(shí)怎樣內(nèi)心？為下文品讀課文，啟發(fā)學(xué)生領(lǐng)悟其情作好鋪墊。3.品讀悟情。指導(dǎo)學(xué)生精讀品味“我”與老爺爺兩次感悟心靈的對(duì)話：“小朋友，你也來(lái)天都峰？”句中的“也”表現(xiàn)了老爺爺對(duì)“我”這么小的孩子來(lái)爬天都峰有著怎樣的思想感情？“老爺爺，您也來(lái)爬天都峰？”這句話中“也”又表現(xiàn)了“我”對(duì)這么大年紀(jì)的老爺爺還來(lái)爬天都峰又持怎樣感情呢？這樣，談話啟情，設(shè)境創(chuàng)情，讓學(xué)生在體驗(yàn)中動(dòng)情，在品讀中悟情，使學(xué)生真正受到熏陶感染，形成內(nèi)在的精神動(dòng)力，從而使學(xué)生的感悟能力得到有效培養(yǎng)。
二、在“理性分析”中感悟文本
語(yǔ)感強(qiáng)調(diào)的是在具體語(yǔ)言環(huán)境與特定教學(xué)情境中對(duì)無(wú)聲語(yǔ)言的一種直覺(jué)與頓悟，但并不排斥教師必要的理性分析。特別是對(duì)一些含義深刻的語(yǔ)言文字，教師恰當(dāng)?shù)攸c(diǎn)撥和精當(dāng)?shù)姆治觯龑?dǎo)學(xué)生咬文嚼字、揣摩品味，能使抽象語(yǔ)言文字變得鮮明具體的生活畫面，這樣使學(xué)生不僅知其然，而且知其所以然。例如教第9冊(cè)《落花生》一文中，為了引導(dǎo)學(xué)生深刻體會(huì)到父親說(shuō)的兩句話含義，我對(duì)課后3題閱讀思考分別作了這樣修改與補(bǔ)充。1“.我們”與父親對(duì)落花生的議論有什么不同？2.在今天的生活中有像落花生這樣“默默無(wú)聞、為民辦事、對(duì)社會(huì)多作貢獻(xiàn)”的人嗎？請(qǐng)你說(shuō)說(shuō)看。3.父親說(shuō)的話，對(duì)我們今天或明天的生活有什么啟示？文本結(jié)尾寫到：“父親的話卻深深地印在我的心里”。可以看出“我”悟出什么道理？在此基礎(chǔ)上，讓學(xué)生交流體會(huì)句子的含義。這樣引導(dǎo)學(xué)生分析探究、交流討論3個(gè)重點(diǎn)問(wèn)題，讓學(xué)生抓住課文借物喻人的特點(diǎn)，把文中的人物事情與現(xiàn)實(shí)中的人聯(lián)系起來(lái)，把明理與導(dǎo)行聯(lián)系起來(lái)，使學(xué)生透過(guò)語(yǔ)言文字理解句子含著的意思，不僅能培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的感悟能力，還能實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的育人效果。
三、在“對(duì)話交流”中感悟文本
現(xiàn)行的人教版新教材，在文章或訓(xùn)練項(xiàng)目的關(guān)鍵處有出現(xiàn)文本對(duì)話框。它以學(xué)習(xí)伙伴的口吻“、小泡泡”方式呈現(xiàn)在孩子面前。這些對(duì)話框的內(nèi)容，或提示文章內(nèi)容，或引導(dǎo)揣摩遣詞造句的妙用及文章寫法，或引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際，解讀文本。其功能是：為轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，讓教材變?yōu)閷W(xué)本，讓學(xué)生將自己的感受與文本的意圖進(jìn)行比較，對(duì)應(yīng)起來(lái)，做出富有想象力的反應(yīng)。因此，我們根據(jù)“對(duì)話框”的內(nèi)容、形式、發(fā)揮的功能等方面的特點(diǎn)，主要分為三種方式，組織學(xué)生開展交流討論來(lái)提升學(xué)生對(duì)文本的感悟。①交流感悟式。從學(xué)生角度說(shuō)出自己某些方面讀書心得和發(fā)現(xiàn)，表示要和學(xué)習(xí)伙伴交流，但具體內(nèi)容藏而不露，這就需要我們相機(jī)誘導(dǎo)，并給學(xué)生共同探究、交流感悟預(yù)留空間。②探究釋疑式。從學(xué)生角度，而且是大部分學(xué)生都可能提出閱讀中產(chǎn)生的某種疑問(wèn)，表示要和學(xué)習(xí)伙伴共同討論，對(duì)這類問(wèn)題的深入思考，能引領(lǐng)學(xué)生理解課文內(nèi)容和培養(yǎng)學(xué)生讀書方法上，提供了思考的價(jià)值。③資源共享式。從學(xué)生理解和欣賞水平的實(shí)際出發(fā)，表達(dá)了學(xué)生閱讀文本后的某一方面內(nèi)心體驗(yàn)。引導(dǎo)學(xué)生交流共享情感體驗(yàn)，有助于拓寬學(xué)生的思維空間和激發(fā)他們閱讀興趣。
當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)由于受到應(yīng)試教育的影響，導(dǎo)致其一直沒(méi)能夠受到足夠的重視，這就使得即使在新課改中閱讀的重要性受到了重視，但是閱讀的效率還是沒(méi)能夠得到有效提高。首先，小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中教師的教學(xué)方法比較單調(diào)，并且，教師與學(xué)生之間的有效互動(dòng)也比較少。同時(shí)教師灌輸式的教學(xué)觀念根深蒂固，教師未給予學(xué)生充足的思考空間，導(dǎo)致學(xué)生一直處于被動(dòng)接受知識(shí)的境地。同時(shí)教師采用的教學(xué)方法不外乎就是帶領(lǐng)學(xué)生閱讀，對(duì)于重點(diǎn)進(jìn)行劃線，通過(guò)記錄在背誦，這樣就使得教學(xué)安排變得十分緊湊，學(xué)生沒(méi)有了學(xué)習(xí)的熱情，教師教學(xué)感覺(jué)到疲倦，學(xué)生學(xué)習(xí)感覺(jué)到乏味，從而也就導(dǎo)致教學(xué)效率低下。
二、提高小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)質(zhì)量的措施
（一）激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣
談到學(xué)習(xí)的重要性，小學(xué)生會(huì)感覺(jué)到很模糊，無(wú)法進(jìn)行有效的理解，但是小學(xué)生對(duì)于新鮮的事物都具有好奇心理，他們對(duì)感興趣的事物會(huì)表現(xiàn)出更多的熱情。所以，教師在教學(xué)的過(guò)程中，應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，進(jìn)行開展有效的教學(xué)模式，通過(guò)適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)手段開展教學(xué)活動(dòng)。這樣能夠使學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣得到激發(fā)，學(xué)生受到興趣的趨勢(shì)，會(huì)更加積極主動(dòng)地參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中。例如，教師在講解小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容《風(fēng)箏》的時(shí)候，不用急于讓學(xué)生開展閱讀，而是應(yīng)該采取積極有效的措施，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)主題產(chǎn)生興趣。例如，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生在操場(chǎng)上開展放風(fēng)箏活動(dòng)，讓學(xué)生在參與活動(dòng)過(guò)程，提高自己的學(xué)習(xí)積極性。通過(guò)放風(fēng)箏的游戲，讓學(xué)生對(duì)所要學(xué)習(xí)的文章有了更多的興趣，并且通過(guò)親身放風(fēng)箏的經(jīng)歷，學(xué)生也會(huì)更加愿意學(xué)習(xí)文章，此時(shí)，教師通過(guò)有效的引導(dǎo)，讓學(xué)生對(duì)于文章內(nèi)容進(jìn)行閱讀，能夠使閱讀的效果變得更加明顯。
（二）注重學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位
傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，教師在教學(xué)過(guò)程中占據(jù)著主導(dǎo)地位，有的時(shí)候教師會(huì)為了趕教學(xué)進(jìn)度，盡快完成教學(xué)任務(wù)，而使教學(xué)的設(shè)計(jì)變得非常緊密，同時(shí)減少了和學(xué)生之間的有效溝通，學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中，更多的時(shí)候都是跟著教師進(jìn)行閱讀和記錄，沒(méi)有深入地進(jìn)行知識(shí)的探究，嚴(yán)重影響了教學(xué)的效率。根據(jù)新課標(biāo)的要求，學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，應(yīng)該得到充分的尊重，教師應(yīng)該在教學(xué)過(guò)程中，借助以人為本的教學(xué)方式進(jìn)行。教師應(yīng)該讓學(xué)生進(jìn)行自主閱讀，采取與朗讀相結(jié)合的方式，讓學(xué)生能夠有足夠的發(fā)展空間。教師應(yīng)該尊重學(xué)生，讓學(xué)生有更多的機(jī)會(huì)進(jìn)行文章大意的體會(huì)和思考，讓學(xué)生能夠以自己的視角進(jìn)行文章的學(xué)習(xí)和理解，這樣才能夠使學(xué)生在閱讀的時(shí)候是帶著文中的感情在閱讀，大大提高了閱讀的效率。例如，在學(xué)校小學(xué)語(yǔ)文知識(shí)《觀潮》的時(shí)候，教師應(yīng)該讓學(xué)生從中摘錄一些氣勢(shì)磅礴的句段進(jìn)行朗讀和閱讀的比賽，讓學(xué)生能夠以最飽滿的精神投入到比賽中，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生在閱讀的過(guò)程中感受到閱讀的快樂(lè)，同時(shí)又能夠使學(xué)生的主體地位得到更好的體現(xiàn)。
（三）引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣
想要提高學(xué)生的閱讀能力，首先就要讓學(xué)生養(yǎng)成一種良好的閱讀習(xí)慣，只有讓學(xué)生能夠自覺(jué)地開展閱讀，才能夠使閱讀的效果達(dá)到最好。所以教師在開展教學(xué)的過(guò)程中，應(yīng)該針對(duì)學(xué)生的不良閱讀習(xí)慣，及時(shí)進(jìn)行糾正，讓學(xué)生能夠端正自己的學(xué)習(xí)態(tài)度，能夠?qū)Ｐ闹轮镜亻_展閱讀學(xué)習(xí)。同時(shí)，教師還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在閱讀的過(guò)程中，盡可能多地進(jìn)行思考，能夠提出更多的問(wèn)題，同時(shí)讓學(xué)生通過(guò)自主的分析和思考，找到問(wèn)題的最終答案，這樣能夠幫助學(xué)生更好地理解問(wèn)題。最后，教師應(yīng)該改讓學(xué)生能夠擴(kuò)大閱讀的范圍，不應(yīng)該一直禁錮在教材中，應(yīng)該廣泛地涉獵更多的閱讀材料，涉及到更多類型的文章，從而使學(xué)生的知識(shí)量得到擴(kuò)充，讓學(xué)生的視野進(jìn)一步開放，只有這樣才能夠有效保證小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)，提高小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的整體水平，最終提高小學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)和綜合能力。
三、總結(jié)
語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出：引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行欣賞需要讓他們獲得獨(dú)特的情感體驗(yàn)，并且從課文中獲得對(duì)自然、社會(huì)以及人生有益的啟示。事實(shí)上，在過(guò)去很長(zhǎng)一段時(shí)間之內(nèi)，我們的語(yǔ)文教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)的時(shí)候往往容易忽視學(xué)生在閱讀中的主體地位，鮮有實(shí)施個(gè)性化閱讀。何謂個(gè)性化閱讀呢？我認(rèn)為個(gè)性化閱讀就是一個(gè)引導(dǎo)學(xué)生感悟文本的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程當(dāng)中教師需要遵循學(xué)生獨(dú)特的情感體驗(yàn)。個(gè)性化閱讀強(qiáng)調(diào)的是同學(xué)們?cè)陂喿x文本的過(guò)程當(dāng)中真實(shí)的情感感受。
【案例】執(zhí)教《范進(jìn)中舉》一課的時(shí)候，通過(guò)課文的初步閱讀之后筆者讓同學(xué)們總結(jié)自己對(duì)范進(jìn)這個(gè)人的看法。其中一名同學(xué)的見(jiàn)解讓我印象最為深刻，她的見(jiàn)解大致是這樣的：“初步課文的時(shí)候我對(duì)范進(jìn)這個(gè)人的印象還是挺好的。他給我的初印象就是一個(gè)尊敬長(zhǎng)輩、非常有禮貌的人。不過(guò)當(dāng)范進(jìn)中舉之后這一切似乎都變了，他從一個(gè)老實(shí)、禮貌的人變成了一個(gè)虛偽、世故、圓滑的人。轉(zhuǎn)變之快確實(shí)令人咋舌。到底是什么把范進(jìn)改變的如此之快呢？當(dāng)然是那可悲可恨的封建科舉制度。封建科舉制度雖然改變了范進(jìn)的物質(zhì)生活，但是他的精神世界卻逐漸地走向貧賤和低微。”上述教學(xué)片斷中這位同學(xué)的獨(dú)特見(jiàn)地正是個(gè)性化閱讀的完美體現(xiàn)。如果教師不能尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，給他們發(fā)言的機(jī)會(huì)，那么同學(xué)們個(gè)性化見(jiàn)解也是很難表達(dá)出來(lái)的。因此，我們初中語(yǔ)文教師在閱讀教學(xué)當(dāng)中必須要以學(xué)生為主體，從而才能有效引導(dǎo)他們進(jìn)行個(gè)性化閱讀。
二、優(yōu)化問(wèn)題設(shè)計(jì)，提升學(xué)生思維能力
相關(guān)研究表明：要想讓初中生對(duì)于課文進(jìn)行更加深入的理解自然離不開問(wèn)題的設(shè)計(jì)，沒(méi)有提問(wèn)則很難激發(fā)學(xué)生的探究欲望，也無(wú)法提升同學(xué)們的思維能力。基于此種情況，我在初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中一直都非常注重問(wèn)題的設(shè)計(jì)，希望通過(guò)優(yōu)化問(wèn)題設(shè)計(jì)來(lái)不斷提升同學(xué)們的思維能力。
【案例】執(zhí)教陸游的《十一月四日風(fēng)雨大作》的時(shí)候，筆者提出了這樣一個(gè)問(wèn)題：“同學(xué)們，你們之前一定學(xué)過(guò)陸游的詩(shī)，你們還能記得他的哪些詩(shī)句可以充分體現(xiàn)他的愛(ài)國(guó)情懷嗎？”問(wèn)題拋出之后，立刻有同學(xué)回答說(shuō)：“王師北定中原日，家祭無(wú)忘告乃翁”。這個(gè)答案無(wú)疑是正確的。我接著問(wèn)“：那么，這句詩(shī)又是怎樣體現(xiàn)出陸游的愛(ài)國(guó)情懷的呢？”有同學(xué)回答說(shuō)“：陸游在死了之后還在關(guān)心國(guó)家有沒(méi)有收復(fù)失地，這就是一種愛(ài)國(guó)的表現(xiàn)。”我又問(wèn)：“學(xué)習(xí)了《十一月四日風(fēng)雨大作》這首詩(shī)之后，你們認(rèn)為詩(shī)中的哪些句子可以體現(xiàn)詩(shī)人的愛(ài)國(guó)情懷呢？”通過(guò)這一系列的問(wèn)題設(shè)計(jì)，不僅幫助同學(xué)們復(fù)習(xí)了舊知識(shí)，又激活了同學(xué)們的思維，引發(fā)他們進(jìn)入一種新的思考。筆者認(rèn)為，在閱讀教學(xué)當(dāng)中我們教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題的時(shí)候必須要先將課文吃透，如此以來(lái)我們所設(shè)計(jì)的問(wèn)題才更加具有邏輯性和啟發(fā)性，也才能更加有效。切忌設(shè)計(jì)的問(wèn)題不能漫無(wú)邊際，如此一來(lái)不僅不能讓初中生的思維得到有效提升和訓(xùn)練，還會(huì)在某種程度上致使他們對(duì)課文的理解更加的混亂。
三、通過(guò)感悟賞析，塑造學(xué)生健全人格
《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》中明確提出：我們的語(yǔ)文教師在閱讀教學(xué)過(guò)程中要注重培養(yǎng)同學(xué)們的品德修養(yǎng)，讓他們?cè)陂喿x的過(guò)程當(dāng)中逐步形成良好的個(gè)性和人格。基于此種情況，我們?cè)陂喿x教學(xué)當(dāng)中必須要通過(guò)引導(dǎo)初中生對(duì)課文進(jìn)行感悟和賞析，從而不斷塑造同學(xué)們的健全人格。
【案例】執(zhí)教《故鄉(xiāng)》一課的時(shí)候，在課文的最后一段有這樣一句話：“我想，希望是本無(wú)所謂有，無(wú)所謂無(wú)的。這正如地上的路；其實(shí)地上本沒(méi)有路，走的人多了，也便成了路。”這句話討論的內(nèi)容是關(guān)于希望如何實(shí)現(xiàn)的問(wèn)題。對(duì)此，筆者聯(lián)系同學(xué)們的學(xué)習(xí)實(shí)際幫助他們進(jìn)行理解：“事實(shí)上，學(xué)習(xí)拼的并不僅僅只是智力，還要拼毅力，拼信念。一個(gè)人如果沒(méi)有堅(jiān)強(qiáng)的毅力，那么他在面對(duì)任何困難的時(shí)候都很容易放棄。就像魯迅先生說(shuō)的那樣：其實(shí)地上本沒(méi)有路，走的人多了，也便成了路。”通過(guò)這樣的解讀同學(xué)們不僅可以有效理解這句話的真正含義，還可以在一定程度上塑造他們的健全人格，我們又何樂(lè)而不為呢？初中語(yǔ)文教材中的課文都是精選文章，在這些文章當(dāng)
中蘊(yùn)含有豐富的精神給養(yǎng)。我們語(yǔ)文教師在具體的語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程當(dāng)中一定要注重引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行感悟和賞析，感悟課文中所蘊(yùn)含的思想，從而不斷塑造同學(xué)們的健全人格。
四、結(jié)語(yǔ)