時間：2022-04-01 18:38:58
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一、詮釋學發展的邏輯演進
人類一經產生，由于交往過程中準確把握對方思想以及他人思想的需要，詮釋這一現象也就出現了。文字發明以后，對文化典籍的學習自然而然地成為人類獲取知識的重要渠道，而文化典籍也就成為詮釋的重點?？梢哉f，一部有文字記載以來的人類發展史，在某種程度上就是各個文明通過對文化典籍的詮釋而汲取營養的歷史。
不言而喻，世界任何一個文明都重視對文化典籍的詮釋，但是，這并不意味著各個文明之間在該問題上就沒有區別。就中國與西方而言，由于中國歷史悠久，歷史意識極為濃厚，所以，相比之下，大多中國人通過對文本的解釋，表達了一種與歷史的繼承關系，孔子的述而不作，信而好古的思想就體現得極為明顯，中國歷史上所謂的道統傳承意識也說明了這一點。相反，西方傳統中的歷史意識就較為淡漠一些，亞里士多德和笛卡爾對歷史學的蔑視就能說明這一點?？梢哉f，大多西方人通過對文本的解釋，目的不是著眼于歷史的傳承，而是注重發現和發展一套普遍的原則。當然，上述比較只是就東西方的歷史傳統而言的。若比較當代的東西方文明的心態，筆者傾向于認為，西方人恐怕更具有歷史感，而中國人的歷史感反而淡漠了許多。
令人遺憾的是，盡管中國文化傳統中有大量的詮釋學思想，但卻沒有人系統地把詮釋作一個研究對象加以系統地探討，也就是說，中國沒有詮釋學這門學科。正如湯一介先生所說的，“中國至今還沒有一套自己成體系的‘解釋問題’的理論”。把解釋或詮釋作為一個問題系統加以研究，并形成一門專門學科──詮釋學，是在西方發端和發展的。
詮釋學的最初形態是西歐中世紀后期的注釋圣經的神學詮釋學，后來又發展出理解和解釋法典的法學詮釋學和考證古典文獻資料的“語言文獻學”，它們都是些關于理解和把握特殊的文本之技巧的學問。德國神學家、哲學家施萊爾馬赫是現代詮釋學的創始人，他首次將詮釋學從其詮釋的特殊對象中分離出來，建立了一門以一般的詮釋現象為對象的詮釋學學科。
施萊爾馬赫把詮釋學定義為“避免誤解的技藝”，認為詮釋學就是一種關于通過消除誤解以達到對一般文本正確理解的方法的學科。施萊爾馬赫的詮釋學有如下六大貢獻：第一，把詮釋學的研究對象界定為一般的文本詮釋；第二，擴大了文本詮釋的范圍，把它從文字作品擴展到講話乃至講話人或作者的個性；第三，認為詮釋的任務不僅僅在于理解文本的字面涵義，更在于透過字面涵義領會作者或談話者內心世界；第四，發展了詮釋的方法，在原有的理解文本字面涵義的語法解釋法基礎上，又提出了理解作者或談話者內心世界的心理解釋法，并把前者看作輔助后者的方法；第五，深化了對解釋過程的理解，認為在解釋學循環中不是純理性的，其中直覺、體悟或靈感的東西在起作用；第六，強調必須比作者理解他自己更好地理解作者，因為作者對自己無意識的思想層面沒有領會，需要詮釋者把它揭示出來。從這六點內容上看，施萊爾馬赫對一般詮釋學的建構已達到了相當系統化的水平。
德國著名哲學家狄爾泰曾經是施萊爾馬赫書信和遺稿的整理和編輯者之一，還曾寫作了《施萊爾馬赫傳》（生前只寫完并出版了第一卷）和一些專門研究施萊爾馬赫詮釋學的文章，可以說，他是研究施萊爾馬赫詮釋學的專家。狄爾泰對詮釋學的重大貢獻主要表現在把詮釋學發展成一種精神科學（即我們所說的人文社會科學）的認識論和一般方法論。
狄爾泰認為，科學可分為自然科學和精神科學兩大類，精神科學有不同于自然科學的認識論前提和方法論特性，而詮釋學實際上是研究精神科學如何成為可能和怎樣成為可能的，他指出：“理解和解釋是應用于精神科學的方法”，“在當前，解釋學必須尋求它與一般認識論任務的關系，以闡明一種關于歷史世界的關聯的知識的可能性，以及實現它的方法”?？梢哉f，狄爾泰對詮釋學的建構就是在從事他所說的“歷史理性批判”的建構工作。
在狄爾泰看來，在對歷史世界詮釋（或認識）之前，我們必須先回答這么一個問題，即詮釋何以成為可能。這個問題又可分為兩個子問題：1、歷史世界指的是什么？它與歷史認識主體的關系如何？2、歷史認識主體認識歷史世界的自身根據是什么？關于第一個子問題，狄爾泰認為，歷史世界本質上是人的生命及其表現。由于生命是一種精神性的存在，所以歷史世界是精神及其客觀化表現。舉凡歷史世界中的制度、器物、文化等都是精神的客觀化表現，它們可稱之為客觀精神。歷史世界和歷史認識主體既然都是人，都是生命，二者就具有同質性、共同性，共享著共同的人性，這就意味著歷史世界在原則上被認識的可能性。然而，歷史世界雖然是以個體生命為基礎的，但是其中的一些內容，比如制度、民族、規則等卻不是從個人之間的共性出發所能解釋清楚的，他們是由許多人的共同活動構成的，是些普遍的客觀的精神，對這些現象的認識畢竟不同于對個人現象的認識。對此，狄爾泰的回答是維柯式的，即人能認識自己所創造的世界。還有一個問題，人都是有其獨特個性的，歷史認識主體能夠對此認識清楚嗎？狄爾泰的回答是肯定的，這一點的答案隱藏在關于第二個子問題解決當中。狄爾泰對第二個子問題的回答是這樣的：歷史認識主體是活生生的處在歷史境遇中的人，他總是在進行著對自己生命的直接體驗，從直接體驗中促成了理解，“在體驗和對體驗的理解的基礎上，在這二者不斷的交互作用中，我們形成了對他人及其生命表現的理解”。更具體地說，人在理解自己體驗的基礎上，還在與他人、與歷史打交道，由此而形成了對他人和歷史世界的理解。從上述狄爾泰對詮釋何以成為可能問題的回答上看，我們可以總結出狄爾泰所謂的歷史科學或歷史認識可能性的三個條件。第一個條件是歷史世界與歷史認識主體的同質性；第二個條件是人對自己創造物認識的不證自明性；三是人的理解能力可以穿透歷史的帷幕。
狄爾泰把其詮釋學同時看作精神科學的方法論，他還具體地描述了這種方法的一般進程：運用詮釋學循環原理揭示出對象的整體結構，而要作到這一點，就需要解釋者去投入到對象，去重構、再體驗它，也就是說，去再現出鮮活的生命精神的總體性。當然，這種再現或理解既是理性的過程，又不是純理性的過程，它同時還是生命實在的領悟，因而，這個過程不能由一個邏輯公式來表示。在狄爾泰看來，精神科學之所以是一門科學，就在于它能客觀再現對象。
狄爾泰把詮釋學奠定在生命的基礎上，為詮釋學的進一步發展埋下了伏筆，德國哲學家海德格爾（1889—1976）進一步對詮釋學作了本體論的解釋，把理解活動看作人（此在）的存在方式，加達默爾則秉承海德格爾，把詮釋學發展成哲學詮釋學，即一種本體論意義上的詮釋學。目前在西方詮釋學流派眾多，但相比之下，加達默爾的哲學詮釋學影響最大。
二、加達默爾詮釋學的超越客觀性主張
1．效果歷史──加達默爾詮釋學的核心思想
加達默爾認為，在海德格爾之前，人們對詮釋學的探討是在主體如何詮釋和把握客體的認識論和方法論以及技巧的層面進行的，其中存在諸多問題，這些問題──通過筆者的概括──從大的方面講，表現為下述三點：一是把客體看成既定不變的，二是對主體的歷史性沒有足夠的把握，三是對主體對客體的理解過程把握得不夠全面。這三大弊病顯示了傳統的主一客區分及對立的思維方式對哲學詮釋學的不適用性，正如加達默爾以贊同的口吻指出的，“海德格爾在《存在與時間》中關于存在問題的說明已經指出了主體概念和客體概念的不恰當性”。具體來說，加達默爾的意思是，客體不是現成的，它要在主體身上得以展開和顯現；主體也不是能脫離客體而現成規定的，它要從客體中得到充實。因此，理解的過程不是主體對客體的認識過程，而是主體與客體相互規定的過程；理解和對象也不是客體，而是主體與客體相互規定的統一體；既然理解行為使主體與客體相互規定成為現實，這就意味著，正是理解行為才使主體成為主體，因而，理解行為就不僅是個認識論事實，更是一個本體論或生存論的事實，它關涉到人的存在，關涉到人之為人的問題。于是，加達默爾接著海德格爾，對詮釋學進行了本體論的轉向，并提出了獨具特色的效果歷史思想。
加達默爾指出：“海德格爾對人類此在（Dasein）的時間性分析已經令人信服地表明：理解不屬于主體的行為方式，而是此在本身的存在方式”，也就是說，“理解就是人類生命本身原始的存在特質”。理解的基本結構是按照他自身的可能性籌劃自身，即超越自身，而這種籌劃是在傳統已經刻畫在我們存在中的前見基礎上的籌劃。在加達默爾看來，前見是人存在的歷史性的表現，也是人的理解得以可能發生的前提條件。前見的存在表明，人在認識歷史時，已經預見屬于歷史，這意味著，前見架起了一座通往歷史實在的橋。即使所理解的對象是歷史中的個別現象，而不是歷史實在全體，前見也能與之建立聯系，因為該對象畢竟是歷史實在全體中的一部分，它與歷史實在有著一種部分與整體的關聯。前見的存在還表明，所謂歷史現象并不是已逝去了的封閉自足的現象，而是在歷史上產生效果或影響的現象，是對我們發揮著作用的現象，因為，“當我們力圖從對我們的詮釋學處境根本性意義的歷史距離出發去理解某個歷史現象時，我們總是已受到效果歷史的種種影響。這些影響首先規定了：哪些問題對我們來說是值得探究的，哪些東西是我們研究的對象”。
通過上述分析，我們就可以接觸到效果歷史這一加達默爾詮釋學的核心思想了。在加達默爾那里，效果歷史是歷史實在或歷史存在通過研究者的存在（即此在或人的理解）展現自身的過程，也是此在通達或試圖通達歷史存在的過程。加達默爾指出：“真正的歷史對象根本就不是對象，而是自己和他者的統一體，或一種關系，在這種關系中同時存在著歷史的實在和歷史理解的實在。一種名副其實的詮釋學必須在理解本身中顯示歷史的實在性。因此我就把所需要的這樣一種東西稱之為‘效果歷史’。理解按其本性乃是一種效果歷史事件?！蹦敲?。理解本身怎么使效果歷史呈現出來呢？這就涉及到效果歷史意識問題了。
加達默爾認為，理解本身實際上是一種效果歷史意識，而效果歷史意識不可能對效果歷史本身進行客觀的探究，因為效果歷史意識其實是效果歷史本身中的一種意識。這種意識可以說是對詮釋學處境的一種意識，即在效果歷史中歷史理解的實在對自身與歷史實在的關聯性的意識。效果歷史意識的作用方式和實現方式就是境域的交融（或視域的融合）。“視域就是看視的區域，這個區域囊括和包容了從某個立足點出發所能看到的一切”。具體來說，理解者由其自身的前見形成了一個視域或思想世界，歷史流傳物也形成了一個歷史視域或意義世界，這兩個視域的交互作用并融合為一個大的視域整體，就稱之為視域融合。視域融合的過程就是處理歷史流傳物與現在的緊張關系的過程，通過這個過程，效果歷史意識完成了自己的任務，并在自身的存在中體現出了歷史本身的存在。在加達默爾看來，所謂詮釋學循環根本上是本體論意義上的，指的就是理解者的視域和歷史流傳物的視域的交互作用乃至融合的無限過程。
加達默爾繼續深化其效果歷史意識思想，認為效果歷史意識并不是取消歷史文本即他在的實在性，而是與他在達成和解，并進而主張把他在與理解者看作一種“我—你”的開放性的生命伙伴關系。在他看來，這種生命伙伴關系體現著的是交互辯證法或問和答的辯證法結構。當然，文本自身不會講話和提出問題，它須通過我們根據文本自身的期待而講述它自己。通過文本與我們的相互問答而達到相互理解和視域的交融，就是效果歷史意識的真理。加達默爾還指出，由于世界對人這個存在是通過語言來表達的，也就是說，語言是存在的媒介，所以，我們只能通過語言把握存在，或者徑直說，能夠理解的存在就是語言。這就意味著，理解的完成或效果歷史意識的實現只能通過語言。
加達默爾特別強調效果歷史意識“與其說是意識倒不如說是存在”，也就是說，效果歷史意識主要是在本體論的意義上講的。作為效果歷史組成部分的效果歷史意識，如果把它在認識論的意義上來談的話，那么它就永遠不可能完全識破效果歷史的秘密，因為我們作為歷史性存在的本質表明，我們“永遠不能進行自我認識”。所以加達默爾這樣談論效果歷史意識：它“在一個如此徹底的意義上是終究的，以致我們自己在自己的整個命運中所獲得的存在本質上超越了這種存在對其自身的認識”。
2．歷史認識要超越客觀性
《真理與方法》是加達默爾的傳世之作，該書主要談了三大問題，一是審美領域的詮釋學問題，二是精神科學（指與自然科學相對應的人文社會科學）詮釋學問題，三是語言在詮釋學的地位問題。對第二個問題的探討是核心內容。然而，圍繞這個核心內容，加達默爾主要研究的卻是歷史學的詮釋學問題，其中緣由，與加加達默爾非常重視人存在的歷史性和時間性密切相關，也正因為這個原因，加達默爾有時把自己的關于精神科學的詮釋學叫做“真正歷史詮釋學”。
加達默爾對歷史客觀主義進行了系統的理論批判。在他看來，所謂歷史客觀主義，就是認為歷史研究是為了獲得客觀性知識的主張。該主張力圖把歷史學改造成客觀認識歷史世界的一門科學，其思維方式是建立在主體與客體相區分的基礎上的。針對歷史客觀主義，加達默爾首先指出了其思維方式上的弊端，他指出：“當今對歷史客觀主義或歷史實證主義的所有批判在以下這一點是共同的：即認為所謂的認識主體具有客體的存在方式，因此主體和客體都屬于同一種歷史的運動。雖然當客體相對于思維體是絕對的他者，即廣袤體時，主體－客體的對立具有它的恰當性，但歷史知識卻不可能用這種客體和客體性的概念適當地作出描述。”
加達默爾還具體地闡述了歷史客觀主義由其思維方式所派生出來的四大問題。一是關于歷史客體的問題。他認為，歷史客觀主義把歷史客體看成一個過去了的既定對象的觀點是錯誤的。“歷史理解的真正對象不是事件，而是事件的‘意義’，當我們講到某個自在存在的對象和主體對這個對象的接觸時，就顯然沒有正確地描述這種理解。其實，在歷史理解中總是包含這樣的觀念，即遺留給我們的流傳物一直講述到現在，必須用這種中介加以理解，而且還要理解為這種中介?！币簿褪钦f，在加達默爾那里，歷史理解的真正對象是效果歷史，而效果歷史又包括歷史理解自身在內，用我們的話來講，歷史理解的真正對象是歷史客體和歷史主體的統一體。二是關于歷史主體的問題。加達默爾認為，歷史客體主義不僅對主體的歷史性存在沒有足夠的覺知，以致認為對象可以被我們客觀地再現，更重要的是，“歷史客觀主義由于依據其批判的方法，因而把歷史意識本身就包括在效果歷史之中這一點掩蓋掉了”。三是關于歷史認識的過程問題。在加達默爾看來，歷史客觀主義主張把自身的歷史意識置入和消融到歷史對象之中，這不是對歷史意識的正確描述。歷史認識過程實際上是視域融合的過程。四是關于歷史認識結果的客觀性問題。加達默爾認為，對歷史認識的結果根本不能用客觀性來衡量，因為我們置身在效果歷史的處境之中，而“處境這一概念的特征正在于：我們并不處于這處境的對面，因而也就無從對處境有任何客觀性認識”。
加達默爾也不贊成歷史主觀主義的主張，不過，他很少論及歷史主觀主義。當一些學者指責他是主觀主義者的時候，加達默爾表明了其反對主觀主義的立場。其實，加達默爾的效果歷史意識思想足以證明他是反對歷史認識中的主觀主義立場的。
加達默爾認為，歷史認識根本上說是不能用客觀與主觀來度量的，是超越主觀與客觀的。首先，正如前面所提到的，用客觀性概念來衡量歷史理解本身是不可行的。其次，歷史流傳物與我們是一種我與你的生命關系，誰把歷史流傳物僅僅看成加以研究的客體，并試圖獲得客觀性認識，誰就破壞了這種生命關系?！叭绻覀儼褜Α恪膽B度和對‘你’的理解這種表現人性認識的形式應用于詮釋學問題，那么對應的東西是對方法的樸素信仰以及通過方法可能達到的客觀性。誰以這種方式理解流傳物，誰就使流傳物成為對象，他這樣一來就使自己脫離了那種曾使他自身具有歷史性實在的傳統的繼續影響。遵循18世紀方法論思想和休謨對此所作的綱領性表述的社會科學方法，其實是模仿自然科學方法的陳詞濫調。”再次，歷史認識本身也不能用主觀性來量度，因為“現代的歷史研究本身不僅是研究，而且是傳統的傳遞”。也就是說，歷史認識本身的實現是要通過與傳統的互動來完成，并非純主體的行為。
在加達默爾看來，理解歷史認識的本性需要我們“超越客體概念和理解之客觀性概念而走入主觀性和客觀性之相互依存性的方向”。在這里，主觀性和客觀性之相互依存性并不是說歷史認識既是主觀的又是客觀的，而是說，歷史認識不能用主觀性或客觀性來進行刻畫。歷史認識本質上刻畫的是“什么東西超越我們的愿望和行動與我們一起發生”，刻畫的是我的存在（即此在）與存在（即超越此在的大全）如何成為一體的。當然，加達默爾也不否認客觀性概念在分析歷史認識時的適用性，不過他認為這種適用性只涉及到歷史認識的附屬層面，“自然科學研究和精神科學研究之間的類比只是涉及到精神科學所進行工作的一種附屬的層次”
最后需要指出的是，加達默爾的思想有時候前后并不一貫，筆者對之的梳理已經進行了一定程度的邏輯一致性加工。
三、加達默爾超越客觀性主張的局限性
1．歷史認識的對象與效果歷史
由上文可知，加達默爾的效果歷史思想對歷史認識論成立的合法性有極大的沖擊，這種沖擊主要表現在三個方面：首先，否認歷史認識論的主體和客體這一對基本概念，認為用主體與客體相區分的思維方式不可能把握歷史真理；其次，認為歷史意識（或認識）的對象是歷史事件的效果，這個效果還包括歷史意識自身在內；第三，認為歷史意識不可能對其對象有客觀性的認識，用是否具有客觀性來衡量歷史認識從根本上說是不合適的。下面對這三點分別提出一些質疑。
主體把自身與外物區分開來，是主體能夠對自身及其外物進行認識的基本條件?？梢哉f，主體與客體相區分的思維方式是研究事物的基本的思維方式，反對主體與客體相區分的思維方式無疑是取消認識本身。加達默爾既然承認“反思性的結構基本上是一切意識所具有的”，即承認在對象中認識自身是一切意識的基本結構，那么他也應當承認，在對象中認識自身必須以把對象與自身相區別開來為條件。可見，加達默爾對主體－客體思維方式的反對本身正是建立在對它承認的基礎之上的。加達默爾關于主體與客體相區分的思維方式不適合用來把握歷史真理的思想，其中的一個重要證據是我們在認識歷史以前已預先屬于歷史，他指出，理解歷史的“最首要的條件總是前理解，這種前理解來自于與同一事情相關聯的存在”，也就是說，在認識歷史之前，由于前理解存在的緣故，我們總是與歷史處在相同的狀態之中。這種說法有一定道理，但是前理解的存在并不足以否定主體與客體相區分的思維方式的合理性，只是說明人對歷史進行理解時頭腦中并不是白板一塊，而是具有主體性，只是說明主體的已有的知識圖式在發揮著作用，而這些認識圖式是傳統在我們頭腦中的積淀。應該說，加達默爾反對把主體－客體的思維方式運用于歷史認識，實際上是把自然科學中的主體－客體的思維方式看作一般的主體－客體的思維方式。這是加達默爾的一種偏見。我們認為，主體－客體的思維方式并不意味著主體與客體是絕對割裂、不能趨向統一的，也并不意味著這種思維方式在自然科學和人文社會科學各自的運用中都是一樣的。加達默爾對主體－客體的思維方式的批判，實際上批判的是把自然科學中的主體－客體的思維方式簡單化地應用于人文社會科學領域中的傾向。他之所以認為主體－客體的思維不能獲取歷史真理，根本原因是對主體與客體相區分的思維方式作了片面的理解。
效果歷史概念在考察人的歷史性存在的本體論意義上是有道理的，因為人的歷史性存在方式就處在歷史與現實的互動之中。但是，如果把它同時又界定為包括歷史認識自身在內的歷史認識對象，這就有問題了。因為對效果歷史的認識本質上是對人的歷史性存在方式的認識，而不是對理解者所考察的歷史實在的認識，加達默爾顯然把這兩個不同層次的認識混淆了。筆者以為，歷史本身是合目的性的不斷發展的鏈條，從這個意義上講，歷史認識的研究對象隨著歷史發展的長河永不枯竭的流淌會不斷地改變它自身的價值和意義，歷史認識的主體也需不斷地揭示同一歷史對象在不同時代所顯示出來的意義。但是，這只是說我們是通過現實這一中介去把握歷史對象的，并不是說對歷史對象存在方式的認識實際上就是對歷史對象和理解者相互關系的認識。當然，通過現實這一中介去把握歷史對象這種情況更不是說對歷史對象的認識就是歷史認識的主體的自我意識，因為后者的對象是歷史認識主體，歷史存在被僅僅看成歷史認識主體達到自我認識的工具。把效果歷史看作歷史認識的對象，錯在把需要通過現實（根據加達默爾的思路，現實體現為我的理解）來中介的客觀歷史對象本身偷換成歷史與現實的關系。
加達默爾還認為歷史意識不可能對其對象有客觀性的認識，也就是說，歷史本質上是難以被客觀地認識的，這一點也是有問題的。關于這一點，加達默爾的中心論據是，要對處境有客觀的認識，必須得能把它作為對象，而這一點是做不到的。也就是說，歷史認識主體不能把自身與客觀歷史存在物關系當作對象，這個觀點其實是很成問題的，其荒謬程度如同意識似乎不能把自身當作對象一樣。
顯而易見，加達默爾對歷史認識的對象提出了自己大膽的質疑，這種質疑在某種程度上矯正了人們脫離現實這一中介來孤立、靜止地考察歷史認識對象的傾向，但與此同時，他走向了另一個極端，即否認了歷史對象離開研究者而獨立存在的可能性。
2．視域融合與歷史認識的客觀性
盡管加達默爾把自己的詮釋學看成一種本體論，但我們認為，加達默爾的詮釋學同時又是其認識論。因為他所使用的理解、效果歷史意識等核心概念既有人的存在方式的本體論意義，又有標識人的意識活動的認識論意義。對加達默爾視域融合這一個很有名的觀點，在認識論的意義上進行分析可能更有價值。
視域融合觀點的實質，一言以蔽之，就是認為歷史認識是主體與客體的相互作用，也就是說，歷史認識既不是對客觀歷史的反映，也不是主體通過客體所進行的自我意識，而是二者的合題，是主題已有的知識和從客體獲得的知識的融合。顯然，視域融合從意識上再現的是主體與客體二者關系的統一體。
視域融合的觀點在描述文化之間的交融過程、人與人之間的交往過程以及現實對歷史傳統的繼承過程等方面無疑具有其合理性，但如果用它來說明人對歷史的認識過程，那它就是一個欠考慮的錯誤觀點。加達默爾恰恰沒有反思視域融合觀點的使用界限，把它的使用范圍作了片面的擴充，使之變成一個歷史認識中的核心觀點。他指出：對于“既不是主觀的，又不是客觀的”歷史理解本身，我們應把它“描述為流傳物的運動和解釋者的運動的一種內在相互作用”，理解活動的結果是“產生一種真正的視域融合”。對加達默爾的這個觀點及其引伸出來的否認歷史認識具有客觀性的錯誤看法，可具體地從以下四個方面予以剖析：
首先，視域融合是有前提的，這就是加達默爾所說的在視城融合前歷史流傳物的視域和理解者自身的視域的區別。在進行視域融合之前，我們必須真正地把握住對象自身的視域，而這就存在著對對象自身視域的正確認識問題，從這個角度來講，加達默爾否認歷史認識的客觀性恰恰是以歷史認識的客觀性為前提的。
其次，即使是視域融合本身也存在著是否具有客觀性的問題。因為，歷史對象的視域可以客觀地界定，理解者自身的視域也可以在邏輯上客觀地界定（我們可以把我們的意識作為研究對象），更主要的是，我們還可以對我自身與客觀歷史存在的關系進行客觀界定，既然如此，為什么視域融合本身就不能客觀地界定呢？
第三，用視域融合的觀點來界定歷史認識的結果是片面抬高了歷史認識主體性的地位。歷史認識講的是對某一個歷史對象的認識，對該對象的認識，固然要發揮認識主體性即加達默爾所說的理解者自身視域的作用。但是，這并不意味著認識主體性要與歷史對象視域相互融合，只是說對歷史對象視域的獲得本身需要發揮主體性的作用，換句話說，是主體性要融入客觀性的。加達默爾的視域融合說實質上是把客觀性融入主體性之中，把對歷史對象的認識變換為主體通過認識歷史而達到的自我充實和自我認識。
第四，視域融合的觀點不適合于用來描述歷史認識。視域融合的觀點本質上是對主體通過外物以發展和提高自身的存在方式的認識，而歷史認識則是我們對客觀存在的歷史對象的認識，這是兩個不同層次的問題，后者是前者的基礎。加達默爾用視域融合的觀點來考察歷史認識顯然是把我們如何從客觀歷史對象中獲取正確認識與我們如何把獲取的歷史認識服務于我們自身這兩者混淆了。實際上，從客觀歷史對象中獲取正確認識與把獲取的歷史認識服務于我們自身這兩者之間還有一段距離，正如物理學家在獲取關于物理對象的正確認識與把這種正確認識應用于改造現實還有一段距離一樣。應該說，這種混淆是加達默爾否認歷史認識具有客觀性的重要原因。
3．問和答的邏輯與歷史認識的客觀性
在加達默爾看來，理解一個歷史文本就是與文本進行的一次談話，而談話就是一問一答的交往過程，就是回答文本提出的問題的過程，這個過程也就是視域融合的過程。可見，問答邏輯思想實際上是加達默爾視域融合思想的進一步深化。
把詮釋學的任務描述為與文本所進行的對話，顯示了加達默爾思想的深刻之處。因為真正的談話，必須得“確保談話伙伴與談話人有同樣的發言權”，而不能把談話伙伴看作一個被審問的對象。這就意味著，解釋者與歷史文本的關系不同于人與自然的關系，前者是一種生命關系，后者是人與物的一種關系。對于與自己同類的生命，我們自然不能僅僅把他當作物來認識。加達默爾看到了這一點是有其理論價值的。我們甚至可以說，加達默爾的問答邏輯思想，在一定程度上對歷史認識的特性作了獨到的、深刻的刻畫，為歷史認識論的進一步發展提供了極有價值的理論參考。不幸的是，加達默爾的上述思想只是提出了一個正確的問題，但他沒有正確地解決了這個問題，因為他從問答邏輯思想得出超越客觀性的錯誤主張。
加達默爾問答邏輯思想中超越客觀性主張的中心論據是：“在重新喚起本文意義的過程中解釋者自己的思想總是已經參與了進去。就此而言，解釋者自己的視域具有決定性作用，但這種視域卻又不像人們所堅持或貫徹的那種自己的觀點，在這種談話中得到表述的事情并非僅僅是我的意見或我的作者的意見，而是一件共同的事情。”除了這個中心論據之外，他還提供了一個重要的旁證，即，借翻譯的例子來說明這個中心論據（在加達默爾看來，“翻譯者的情況和解釋者的情況從根本上說乃是相同的情況”）。用母語對不同語言的翻譯就是一種再創造，這種再創造不可能完全表達原文的意義，它實際上是原文的思想和作者的思想相互融合而形成的。對于上述看法，下面分三點予以質疑。
首先，問答邏輯不同于約定邏輯，問答邏輯是理解和把握談話伙伴的意思的邏輯，而約定邏輯是兩個談話人互相達成共識的邏輯。在日常生活中，兩個談話者可以互相了解對方的真實意識，但不一定要達成共識。加達默爾把問答邏輯的過程看作達成共識的過程，顯然沒有顧及到問答邏輯的適用范圍。
其次，在把握文本思想時，解釋者自己的思想總是要參與進去，這是毫無疑問的，因為，不對文本的思想進行加工并轉換成自己的語言，我們就無法對文本的思想有正確的把握，但是，這并不等于說把文本的思想變成一個不同于它自身的與我的已有思想相融合的一個新思想。在日常生活中，我們經常要向別人傳達一些來自第三方的信息，如果加達默爾的說法正確，那就意味著我們無法準確地傳達信息，這自然是有悖于人類起碼的健全理智的。顯而易見，加達默爾片面擴大了理解者自身主體性的作用。
第三，在文本解釋中，我們的確面臨著不可能完全把握文本內容的困境，但這也不能成為對歷史的解釋一定是解釋者思想與被解釋者信息相互融合的證據。的確，由于歷史的意義是開放的、甚至是無窮的，它在不同的時代對不同的主體會有不同的顯現，也就是說，歷史的寶藏不同于自然的寶藏，自然的寶藏越挖越少，歷史的寶藏是越挖越多，因而，社會歷史領域中被解釋者的信息一般不可能被解釋者完全徹底地把握住。以對文學作品的翻譯為例，李白的“床前明月光，疑是地上霜。舉頭望明月，低頭思故鄉”的詩篇，譯成外文總是體現不出中文特有的味道。盡管如此，我們也不能否認，把這一詩篇譯成外文后，外國人總能明白其意思。這就是說，對歷史的認識其實是有相對性的一面的，是在相對中體現出絕對來。
我們進行歷史認識，其方法是通過發揮主體性，盡量作到“我注六經”；如果采取“六經注我”、“視域融合”的辦法，那就不是在進行歷史認識，而是在借歷史來講自己。加達默爾借歷史認識中的相對性的一面而主張解釋者思想與被解釋者信息的相互融合，表面上是在超越客觀主義和主觀主義，實際上是一種相對主義的觀點。
加達默爾的詮釋學理論在西方學術界引起了廣泛關注與爭議，在哲學、美學、歷史學、語言學、文藝學、思想史、社會管理學、文化與意識形態批判領域頗有影響。當代西方的一些著名哲學家如法國的保羅?利科（PaulRicoeur）、德里達（JacquesDerrida）、德國的哈貝馬斯（JurgenHabermas）、阿佩爾（KarlOttoOpel）、美國的羅蒂（RichardRorty）等都與加達默爾進行過討論或爭論。一些其他領域的思想家如意大利法律史家貝蒂（EmilioBetti）、美國文學史家赫斯（E．D．Hirsch）等都與之交鋒。在交鋒中，一些學者已對加達默爾的超越論主張進行過批評，并捍衛了客觀主義的理想。限于筆者的能力，對這些批評不再論述。
加達默爾的詮釋學理論在我國也頗有影響，其倡導的超越主客二分的思維方式和反對歷史客觀主義的主張已經滲透到我們一些學者的思維方式之中，因此，這里對加達默爾的詮釋學理論進行剖析，不能說是沒有較強的現實意義的。
注釋：
[1]湯一介：《再論創建中國解釋學問題》，《中國社會科學》，2000年第1期，第84頁。
[2]轉引自加達默爾：《真理與方法》，洪漢鼎譯，上海譯文出版社1999年版，第239頁。
1 數學思想的基本內涵
數學思想方法是前人探索數學真理過程中的精髓。而數學思想,是指現實世界的空間形式和數量關系反映到人的意識之中,經過思維活動而產生的結果,它是對數學事實與數學理論的本質認識,是知識中奠基性的成分。首先,數學思想比一般說的數學概念具有更高的抽象和概括水平。其次,數學思想、數學觀點、數學方法三者密不可分。如果人們站在某個位置、從某個角度運用數學方法去觀察和思考問題,那么數學思想也就成了一種觀點、一種認識。數學思想是對數學理論和方法在更高層次上的提煉和概括,屬于理性認識的范疇。數學思想具有概括性和普通性,而數學方法它具有操作性和具體性。作為數學思想,它不僅比數學方法處于更高層次,而且是數學知識、數學方法的精髓和靈魂,其運用和發展有助于知識得到優化,有助于理性認識迅速構建,有助于將知識轉化為能力。數學思想與數學方法既有聯系又有區別。數學思想具有概括性和普遍性,數學方法具有操作性和具體性。數學思想是數學方法的理論基礎和精神實質。數學思想都是通過某種方法來體現,而任何一種數學方法都反映了一定的數學思想。高職數學中的基本數學思想有:(1)符號化與變元表示思想。包括符號化思想、換元思想、方程思想、參數思想。(2)集合思想。包括分類思想、交集思想、補集思想、包含排除思想。(3)對應思想。包括映射思想、函數思想、變換思想、數形結合思想。(4)公理化與結構思想。包括基元與母結構思想、演繹推理思想、數學模式思想。(5)數學系統思想。包括整體思想、分解與組合思想、狀態運動變化思想、最優化思想。(6)統計思想。包括隨機思想、抽樣統計思想。(7)辯證的數學思想。包括數學范疇的對立統一、普遍聯系相互制約、量變質變、否定之否定、數學化歸、極限思想。(8)整體與局部思想。
高職數學中所蘊含的這些豐富的數學思想,它們與其基礎知識、基本方法一起構成了高等數學的主要內容。同時,又由于這些思想往往隱含在基礎知識和基本方法里,也就伴隨著數學思想產出、發展和完善的過程。隨著科學技術和人類社會的不斷進步,數學思想其內涵也是會更豐富的,內容也是會不斷的延展的。
2 數學思想對高職數學教學的啟示
2.1 數學思想在數學教材內容體系中的呈現
高等職業院校的數學教學是以應用為重點,必需夠用為度,突出職業教育特色。因此,使學生掌握日常生活、生產中必備的數學知識,能以數學為工具解決一定的實際問題應作為高職數學教學的主要目標之一。數學方法是指在提出問題,解決問題(包括數學內部問題和實際問題)的過程中所采用的各種方式、手段、途徑等,其中包括交換數學形式。但數學教材并不是這種探索過程的真實記錄。恰恰相反,教材對完美演繹形式的追求往往掩蓋了內在的思想方法,顛倒了數學真理的發現過程。整個高等數學其主要思想觀點就是運動與變化的觀點,以運動與變化的觀點去考察問題,從運動與變化中去認識事物,這是唯物辯證法在數學中的反映。例如,高等數學就是從圓的內接正多邊形面積的變化中去認識圓的面積,從割線運動中去認識切線,從平均速度的變化中去認識瞬時速度等等。而初等數學基本上不涉及運動與變化,只是在幾個相對固定量的關系中從已知求未知。研究對象從初等數學主要研究常量的運算和固定不變圖形的性質,反映運動與變化的數學概念是變量與函數,到高等數學是以變量及變量之間的依賴關系函數作為研究對象。解決問題的基本方法是極限,這是因為在數學和科學技術應用發展中,所帶來出現的問題表現出的矛盾,如“曲”與“直”、“均勻”與“非均勻”等等,雖然各自的具體意義千差萬別,但表現在數量關系上都歸結成“近似”與“精確”的矛盾。解決這一矛盾的有效方法就是極限方法,借助于這實質上深刻的辯證法,使人們清楚地看到,定不變的事物是過程、運動的結果。高職數學內容全面,結構嚴密,通過本課程的學習可以使學生初步獲得從數和形兩個方面洞察現實世界、用數學方法解決問題的能力。同時,它能提高學生的科學和文化素質。找到他們學習中遇到的問題和困難調動和激發學生在教和學中的積極性,發揮他們的潛能,為學生后續課程學習的奠定必需的數學基礎。使學生明白高等數學這門課程正在滲透到許多專業基礎課和專業課當中。高職數學既是工具,又是文化,學生自身也要加強對高等數學應用能力的培養。才能獲得掌握和認識新理論、新知識、新方法強有力的工具。教師在傳授知識的過程中應使數學思想的精神得以完整的體現。使學生了解和認識一個較為完整的數學知識體系。
2.2 數學思想是課堂教學實施的精髓,是學生能力培養的核心指導思想
數學既有一般科學的特征,又具有橫向移植的特點,因而在整個科學領域中有著廣泛應用。數學方法是指用數學語言表述事物的狀態、關系和過程,并加以推導、演算和分析,以形成對問題的解釋、判斷和預言。數學思想以解決問題為根本,指導人們從數學概念、命題、規律、方法和技巧的本質認識中獲取解決自然科學、技術科學或社會科學等各個方面問題的具體途徑、策略和手段。數學是集嚴密性、邏輯性、精確性和創造性與想象力與一身的學科。它的這些特點決定著高職數學教學培養目標是使受教育者不僅具有一定的數學素質和應用數學知識去發現問題和解決問題的能力,而且要使學生通過學習數學,更具有敏銳的洞察能力、分析歸納和邏輯推理能力,將抽象性的邏輯思維和創造性的發散思維結合起來,創造性地應用數學知識去解決現代科學技術所面臨的許多問題。進入高職學習的學生,他們在面臨的學習方法和學習形式上都發生了重要的變化。目前對于入學的高職學生群體中體現入學起點較低,中學數學基礎知識的能力水平參差不齊,由于高職數學要求的是“以應用為目的,以必須夠用為度”教學原則,教學時間和教學內容上都進行了壓縮和調整,對教師要求備課中要深入鉆研教材和參閱有關參考材料,要善于從具體的數學知識中挖掘和提煉出數學思想方法,要預先把全書、每單元章節所蘊涵的數學思想方法及它們之間的聯系搞明確具體,然后統籌安排,有目的、有計劃和有要求地進行數學思想方法的課堂教學提出了更高的要求。教師在教學過程中應首先培養學生學習數學的興趣,因為“興趣是最好的老師”。教師要注重運用啟發式教學原則,充分調動學生學習數學的積極性。備課充分、規范,教學態度端正,治學嚴謹,關心學生,做學生的知心朋友。教師在教學應教育學生樹立學好數學的信心,調動和激發他們的學習熱情,深刻去體會數學思想的作用和意義,逐步形成良好的學習能力,鍛造學生的辨證觀。例如,導數概念在工程技術上更多的是被稱為在一點的變化率,在數學課上強調這一點,可使學生迅速地接受專業概念的數學描述;另一方面還要對數學概念的實質分析透徹,以使學生能夠意識到哪類專業問題可以使用相應的數學概念去表述,應用相應的數學知識去解決。對于習題課的教學中,要盡可能注意避免陷入模式化的算式形式,著重要以應用為中心,生動活潑地突出應用,引導和啟發學生運用數學思想和方法去思維,而去解決實際問題作用,也還要能使不同水平的學生都能意識到數學的意義,從中領略到自己需要的東西。
2.3 數學知識背景學習能深化學生對數學思想的認識
學生在數學教學過程和學生的學習過程中,教材是按知識的體系編寫的,是邏輯的,嚴謹的。對于知識產生的背景和解決的過程介紹的甚少。適當地給學生介紹有關數學發展史,適時開展一些數學講座如“數學熱門話題”,“數學史上的三次危機”等,開闊學生眼界。在高職數學教學中適時去介紹和挖掘教學內容與所學專業和實際生活中實例的聯系,也會對學生學習數學知識起到一定的作用,對他們也能夠形
成良好思維和學習興趣也有幫助。這樣既能突出高職的培養目標,學生充分了解數學的發展、數學的價值,培養學生戰勝困難的決心,去激發學生的求知欲望。
2.4 數學思想對教師素質的要求
數學知識在當今的國民經濟發展和科學技術中得到廣泛的應用,同時也在不斷的知識擴充和延展。對于我們教師來說,自己知識的學習和提高從來都是必要的,也是重要的。同時,數學教師還應充分發揮其自身的人格魅力,以增強數學教學的實效性。這樣的高職數學教學中,自然也會對教師素質的要求會更高。面對高職學生的能力培養,同時也是一個復雜的系統工程,讓教師和學生都要意識到數學知識的傳授和學習,不單單僅是各自單方面所要完成的任務,也是在“教”與“學”的過程中,對學生的數學素質、科學的思維能力建立與培養的過程。這樣才能去提高學生的綜合素質,培養出基礎知識扎實,應用能力好,具有良好品格的高等技能型適用人才。
司法考試作為我國司法制度的重要組成部分，這個考試的意義不僅在于全面考察學生的法律應用能力，選拔司法職業人才。實際上，從某種程度上而言，司法考試作為連接法學教育與法律職業的橋梁，其是本科法學教育的“風向標”，對法學教學改革存在指導作用。
（一）評估法學教學效果
就一般經驗而言，教學與考試是相聯系的，考試的教學的必要補充，通過考試，教學的效果才能得到全面反映，教學過程中存在的問題也才可能暴露，教學質量才得以提高。從這個角度而言，考試的基本功能即是全面評估教學活動的效果。司法考試之于法學教學也存在這樣一種意義，即法學教學的效果可以通過司法考試來反映。具體而言，法學教學的核心課程包括民法、刑法、行政法、訴訟法等，這些內容亦是司法考試重點考察的內容，法學教學過程中，老師對相關知識講解的詳細程度將對學生司法考試的成績產生關鍵影響，教學的效果，將全面反映到司法考試的成績中。實質上，就很多法學院校而言，其在宣傳本校法學教學效果時，學生司法考試的通過率也是其重點宣傳的內容之一。如有法學本科院校即在其招生廣告中宣稱，該校大四學生通過司法考試的比例為30%，學生畢業后三年內通過司法考試的比例高達75%，并據此宣稱該校本科法學教育質量過硬。從這個事例中即可以反映，司法考試之于法學教學的意義首先在于全面評價法學教學的效果。
（二）連接法學教育與法律職業
司法考試的作用不僅在于全面評估法學教學的成果，其還發揮著連接法學教育與法律職業之橋梁的作用。具體而言，如上所述，司法考試作為我國司法制度的重要組成部分，其是法律人的入門考試，一旦通過這個考試，即獲得了法律殿堂的通行證，成為法律共同體的組成人員。也就是說，法律職業作用專業技能要求比較高的行業，從業人員需要具備專業的法律知識。而評判從申請從業的人員是否具備專業的法律知識的依據即是司法考試，通過司法考試的，才認為具備專業的法律知識。從這個角度而言，從事法律行業的前提并未接受法學教育，而是通過司法考試。因而，司法考試即成為了連接法學教育與法律職業之間的橋梁——接受法學教育意味著學生具備一定的法律專業知識，通過司法考試才意味著其法律知識達到了從事法律行業所要求的水平，因而也才給予其法律職業資格證書，該證書的獲得是成為法官、檢察官、律師的必經途徑。不僅如此，實踐中，很多企業招聘法務人員或者司法行政機關招收公務員的，也要求應聘者或報考者通過司法考試。從這個角度而言，司法考試亦是連接法學教育與法律職業的橋梁，接受法學教育的，只有通過司法考試才能從事法律職業。
（三）指導法學教學的發展
司法考試是連接法學教育與法律職業，其對法學教學的發展亦存在影響。實質上，法學作為一門實踐性的科學，法學教育的目的即包括了促使學生掌握運用法律解決實際問題的技能，確保進入到司法職業共同體中，成為法官、檢察官或者律師。為此，對很多法學院校而言，法學教育的開展即不得不考慮司法考試的考察內容，根據司法考試的需要而調整其培養方案。其中最為典型的是，自2008年司法部允許應屆畢業生報考司法考試之后，很多法學院校即調整了其教學內容，在教學中增加對法條的講解。甚至有很多院校在教學過程中即將成年司法考試的題目納入到其課堂教學中，通過講解司法考試題目以讓學生掌握相關知識點。這即反映了司法考慮對法學教育的指導作用。
二、司法考試對法學教育的挑戰
盡管司法考試對法學教育的開展存在諸多的積極意義，但不可否認的是，司法考試的目的在于選拔法律職業共同體成員，而法學教育并不能滿足培養職業法律人之要求，司法對法學教育之開展存在諸多的沖擊，當前法學教學在其教學目標、教學內容和教學模式上面臨司法考試的挑戰。
（一）司法考試對本科法學教學目標的挑戰
本科法學教學作為本科教學的重要組成部分，其本質上是一種基礎教育，目的在于讓學生掌握基本的法學原理，在此基礎上對法律條文知識也有相當程度的熟識。也就是說，本科法學教育與職業院校的教育相比，其在教學目標上更多地注重對學生理論功底的培養，使學生精通于法理。因而，作為一種基礎性教育，法學本科教育的教學目標更多地是培養綜合性的法律人才。所謂綜合性的法律人才，則不僅應當能夠勝任司法實務工作，更應該能夠從事法學基礎理論的研究。因而，本科法學教育側重于培養學生的法律思維，至于運用法學知識解決實際問題的能力，更多地由學生通過實習或者參加工作后習得，而不是通過課堂教學而習得。而司法考試作為選拔職業法律人的入門考試，其考察的重點內容即是學生運用法學知識解決實際問題的能力。也就是說，法學教學的首要目標并不是使學生掌握法律應用技能，而是培養其法律思維和法學理論功底，這即表明，本科法學教育所追求的目標在一定程度上是與司法考試之要求存在偏差的。因而，在教學目標的設定上，本科法學教育即應當處理綜合性法律人才的培養與實務性法律人才的培養之間的關系。
（二）司法考試對本科法學教學內容的挑戰
司法考試對本科法學教學內容的挑戰表現在兩個方面，其一，在課程設置上，本科法學教學包括十四門核心課程，包括中國法制史、法理學、憲法學、行政法學、刑法學、民法學、行政訴訟法學、民事訴訟法學、刑事訴訟法學等。除此之外，還包括金融法、國際貿易法等課程。而就司法考試而言，其側重考察行政法學、刑法學、民法學、行政訴訟法學、民事訴訟法學、刑事訴訟法學這幾個部門法，所占分數比例高達70%左右，但在課程安排上，這幾個部門法學受到重視的程度顯然不及于司法考試對這幾個部門法進行考察的力度。其二，在各個課程的內容安排上，當前主流的法學教材中一般都側重于法學原理、法律發展、法律條文的介紹上。以目前國內法學院校采用程度較高的由姜明安教授出版的高等教育出版社出版的《行政法與行政訴訟法》（第三版）為例，該書即是側重于上述內容的介紹，全書幾乎沒有出現法學案件。而就司法考試而言，其一般都是以案件分析的方式考察學生掌握知識的程度。因而，經歷過專業法學教育的學生，一般都具備較為扎實的法學理論功底，對法律條文內容也有相當的了解。但這些學生運用法律知識解決具體案例的能力則不足以應對司法考試。從這個角度而言，本科法學教育內容與司法考試考察的內容之間是存在差距的。
（三）司法考試對本科法學教學模式的挑戰
司法考試作為選拔職業法律人的考試，其所考察的內容必然是具有實務性、操作性的。也就是說，司法考試以法律應用能力為考察對象，在具體的考試內容安排上，可能涉及到案件辦理過程需要注意的問題、常見的程序錯誤、法律文書的寫作等。這些問題，在本科法學課堂上當然也是可是進行講解的，但如能讓學生參與真實案件的辦理，則其對這些知識才會有更為直觀的感受，也才能理解這些知識的真正內涵。遺憾的是，當然本科法學教育以課堂教學為主，除為期較短的實習之外學生少有參與司法實踐的機會。因此，從這個角度而言，當前本科法學以課堂教學為主的教學模式是不適應司法考試之要求的。
三、法學教育對司法考試的應對
自2008年司法部允許應屆本科畢業生報考司法考試后，許多法學院校注意到此動向，在其教學安排中注重對學生應試能力的培養。筆者認為，這是一個好現象，但為有效應對司法考試提出的要求，法學教育還需進行全方位的改革。
（一）合理定位法學教學目標
如上所述，法學本科教育的教學目標更多地是培養綜合性的法律人才。所謂綜合性的法律人才，則不僅應當能夠勝任司法實務工作，更應該能夠從事法學基礎理論的研究。然而，在實踐中，各法學院校往往基于現實的考慮而注重學生理論功底的培養，而忽略法律實務能力的培養。筆者認為，本科法學的教學目標應當定位于即培養理論功底深厚的研究型人才，又定位于培養實務能力突出的實務型人才。為促使這一目標的實現，法學院?？梢越⑵鸱职嘀贫?。具體的作法是，在大一階段，學生統一學習法制史、法理學、憲法學等理論性較強的課堂。到了大二、大三則進行分班，分為基礎理論班和實務班，由學生在這兩個班中自主選擇?；A理論班的學生在此階段主要學習如何進行學術研究，到大四后專注考研；實務班的學生在此階段則主要學習民法、刑法、行政法等部門法的應用知識，到大四后進行為期一年的實習。通過這種分班制度的建立，立志于從事法律實務工作的學生將有條件掌握扎實的法律應用技能，從而能夠輕松應對司法考試。
（二）合理調整法學教學內容
如上所述，就法學教學中的教學內容而言，不管是科目設置抑或內容安排，當前法學教育中都偏重于理論教學而非實務操作。據此，筆者認為，為有效應對司法考試，法學院校之教學內容應當作如下調整：其一是在科目設置上，加大實踐性科目所占比例。在法學科目設置上，應當加入文書寫作、證據收集、法庭辯論技巧等科目，從而增強學生的實務操作能力，使其能夠自如應對司法考試。其二是在內容安排上，則應當在刑法、民法、行政法等實踐性較強的部門法中加大案例分析的比重，甚至可以開設專門的案例分析課程，同時將刑法、民法、行政法與刑事訴訟法、民事訴訟法、行政訴訟法結合起來進行教學，使學生熟識法律應用和案件分析的技能。
（三）創新法學教學模式
實體（Substance），又譯為本體，是西方哲學史上的重要范疇。其含義一般指一個本質上獨立自存和同一不變的存有，作為一切屬性的基礎和萬物本原的東西。亞里士多德認為，實體是獨立存在的東西，是不需要用來表述其他事物而又不存在于其他事物之中的東西。只有個別事物才是第一實體，它在邏輯判斷中永遠是主詞，而其他的東西，如性質、關系、數量等均依附于實體，處于賓詞的地位。亞氏認為，實體的主要特征是：它是“這個”而不是“如此”，是獨立的，可以分離存在的；實體在保持自身不變的同時，允許“由于自身變化”而產生不同的性質；但變中不變的東西是實體，它是生成變化的基礎。理想的、絕對的實體是不能有變化、不能與其他存有或實體有任何內在的關聯的東西，是沒有活動作用可言的存有，例如巴門尼德的“有”與柏拉圖的“理念”。亞氏認為最高的實體是永恒不動的、無生無滅的，是萬物運動的最后動因，即第一推動者——神。作為基元概念和基本思想，亞氏的實體觀在中世紀和近代西方哲學中頗有影響。
一、從中國哲學的原型觀念談起
反觀中國哲學，大體上沒有上述的“實體”概念。我們不妨討論中國哲學的幾個基元范疇。
第一，“五行”?！拔逍小睂W說起源甚早，《史記·歷書》說黃帝“建立五行”。公元前22世紀的禹也說到“五行”。這一范疇在文字上初見于公元前20世紀的《夏書·甘誓》，闡發于公元前12世紀末武王克商后，箕子對武王所講的著名的《洪范》這篇文章，又遍見于《左傳》、《國語》、《墨子》、《孫子》、《荀子》、《管子》、《呂氏春秋》、《淮南子》、《黃帝內經》、《春秋繁露》及馬王堆漢墓出土的帛書中。[1]近世以來，“五行”被人們解釋為構成世界的五種物質元素（水、火、木、金、土），這其實是一種西方化或泛西方化的解釋。
“五行”之“五”，與上古社會的數術觀念有關，與原始宗教、巫術、占卜、天文、歷算有關。這種數術觀追求一種神圣而和諧、天地人相通、世間萬物各安其位、完美有序的原則[2]。亦有多于五數的，如《左傳》引《夏書》“水、火、金、木、土、谷，謂之六府”；亦有少于五數的，如秦有白、青、黃、赤四帝之祠，漢有“仁、義、禮、智”“四行”之說。
“五行”之“行”，從字源學上來說，許慎《說文》解釋為“人之步趨也”，即如人步行、趨走一樣，一徐一疾。這里形象地表達了一種活動，一種行為。其實“五行”是相互作用的五種力量、五種能力、五種活動、五種動因，及彼此間相生相克、相輔相成的秩序和過程。馮友蘭先生說：“我們切不可將它們看做靜態的，而應當看做五種動態的互相作用的力。漢語的‘行’字，意指toact（行動），或todo（做），所以‘五行’一詞，從字面上翻譯，似是fiveactivities（五種活動），或fiveagents（五種動因）。五行又叫‘五德’，意指fivepowers（五種能力）?！盵3]先民并不把“五行”視作靜態的五種原質，反而非常重視這具有水性、火性、木性、金性、土性的五種力量、動勢的功能和彼此間的關系，以及與其他事物的關系。所以“五行”不是本質上獨立自存、同一不變的五種實體，起初曾被指代為五種神祗或五種星宿，然最常見的特別指“五氣”和“五德”（即五常，仁義禮智圣）。
我們祖先所重視的是“五氣”的性質、作用，與陰陽、四季、五方、五味、萬物生長收藏的關系，及其相互促進（相生）的原理；推衍到王朝的興替、政治的治亂，則重視數種力量的相互制約（相勝、相克）；運用于人的身體，則強調五氣的相生相克、協調、平衡，并以此解釋生理、病理。[4]五行學說曾被廣泛地應用于天文、人事、生理及精神等各方面?！拔逍小睂W說的重點不是用來解釋世界的構成，而是用來說明世界的生息變化,指出自然、社會、人身的現實存在和未來趨勢是由顯現或隱態的、性狀各異的“動勢”、“能量”之相互作用所決定的，并隨著多重力量的彼此消長而變化。它不是以靜態構成論的方式說明宇宙，而是以動態的機體論、關系論和過程論的視域觀照世界；它不甚關心世界的原質和規定世界的終極、絕對、永恒不變、無生無滅的本體，而是肯定事物內外力量、功能的多樣性、流動性及能量、信息相生相克的網絡系統和秩序，轉化的契機、過程，并預卜它的前景，促進事物向好的方向發展。這就是“五行相生”“五行相勝”“五德終始”諸命題的要旨。董仲舒《春秋繁露》講“比相生而間相勝”，指出事物生息變化過程受到兩種相互制約的力量的作用，即五行中相鄰者相生（木生火，火生土，土生金，金生水，水生木），相間者相勝（木勝土，土勝水，水勝火，火勝金，金勝木）。我們這里且不去評論五行學說及其具體運用，但不難看出古代人把自然、社會、人生（包括人身與人心）都看做是連續的、流變的，關注隱伏其間的多重活動、能量及其相互關系。
第二，“陰陽”。這一對范疇是用來表示自然天象和人事中的兩種基本勢力及其相互關系和由此導致的變化發展過程的。伯陽父說：“夫天地之氣，不失其序；若過其序，民亂之也。陽伏而不能出，陰迫而不能烝，于是有地震?！保ā秶Z·周語上》）范蠡說：“陽至而陰，陰至而陽；日困而還，月盈而匡。古之善用兵者，因天地之常，與之俱行?！保ā秶Z·越語》）《老子》：“萬物負陰而抱陽，沖氣以為和?！保ǖ谒氖徽拢肚f子·知北游》：“陰陽四時運行，各得其序，惛然若忘而存，油然不形而神”；《莊子·田子方》：“至陰肅肅，至陽赫赫，肅肅出乎天，赫赫發乎地，兩者交通成和，而物生焉。”《管子·四時》：“是故陰陽者，天地之大理也；四時者，陰陽之大經也。”《荀子·天論》：“列星隨旋，日月遞炤，四時代御，陰陽大化。”《荀子·禮論》：“天地合而萬物生，陰陽接而變化起?！薄吨芤住は缔o傳》：“一陰一陽之謂道。繼之者善也，成之者性也?！?/p>
綜上所述，“陰陽”范疇表達的是一種宇宙秩序。在自然、社會等一切現象中，莫不有相依相待、對立統一的兩大勢力、活動、能量或信息；它們的交互作用，使得事物產生種種的變化；自然之道，正是二者的統合、和合，相互促進，相互制約，相互克服，相互轉化。任何一方偏勝，不能“交通成和”，則失去了“陰陽大化”的秩序。陰陽失調，就會發生問題，而不能使“物生焉”。因此人們要善于“燮理陰陽”。在《周易》哲學中，陰陽的變化系統非常生動，非常復雜，決非“正——反——合”或“對立統一”等公式所能涵蓋得了的。
“陰陽”初指日照的向背，但上舉先秦資料均指“不形而神”“若亡而存”的陰陽之氣。陰陽二氣的運動變化孕育萬物，產生萬物，生生不息。正是在這個意義上，人們說陰陽為萬物之根本。但在這里，陰陽之氣并不能理解為亞里士多德的實體。因為無論是“陰”性的（否定的、潛在的）力量，還是陽性的（肯定的、現實的）力量，或者蘊含有這兩方面的“陰陽一氣”，都不是獨立自存、同一不變的存有。說陰陽之氣是萬物之根本，也不是從“本原”的意義上來說的[5]。它自身是有內在張力的，變化的，互動的，互相涵攝的，有作用的?！瓣庩枴狈懂犦^之“五行”范疇更方便地說明了天地萬物內在的矛盾運動和變化發展?！兑捉洝钒殃庩栕兓膹碗s性凸顯出來了。
第三，“氣”。五行是氣，陰陽也是氣。陰陽五行學說是中國古人把握宇宙的方式，氣論則更是?！皻狻笔菬o形無象、無所不包、彌淪無涯、渾沌絪緼的東西。舉凡自然、社會、人生活動、肉體生命、精神境界、道德意志、藝術審美，無不可以言氣，因而有云氣、天氣、地氣、陽氣、陰氣、精氣、元氣、五行之氣、人氣、正氣、邪氣、賊氣、治亂之氣、鬼神之氣、浩然之氣、文氣、氣韻、心氣、志氣等等稱謂。氣所表達的是自然生命、文化生命、精神生命之流，是機體變化的連續性和不可分割的整體性。氣依不同存在層次而表現出不同的性狀，如形質、功能、生命力、意識、精神、心靈等都是氣；氣的運動（聚散、屈伸、升降、動靜）展現出事物的變化[6]。春秋時醫和提出“天有六氣”“六氣曰：陰、陽、風、雨、晦、明也”（《左傳·昭公元年》）?！肚f子·知北游》：“人之生，氣之聚也。聚則為生，散則為死……通天下一氣耳?！薄睹献印す珜O丑上》：“氣，體之充也。”《禮記·祭義》：“氣，神之盛也?！薄豆茏印葮I》：“精也者，氣之精者也?！薄盾髯印ね踔啤罚骸八鹩袣舛鵁o生……人有氣有生有知，亦且有義”?！痘茨献印ぬ煳摹罚骸皻庥醒嫩?，清陽者薄靡而為天，重濁者凝滯而為地?！?
從以上材料可知，“氣”是形神兼備、能質混一的，“氣”很難用“物質實體”來概括。至少亞里士多德的個別實體和形式實體，形式——質料學說，直至笛卡兒精神實體與物質實體的二元論和斯賓諾莎把物質與精神、廣延與思維看做唯一實體之無限屬性的思想，與氣論的路數是格格不入的。實體在斯賓諾莎那里是唯一的物質，然而“氣”卻不是。即使是引進了“能動的原則”“活動的力”的萊布尼茨的單子論亦與氣論不同。李約瑟曾就馮友蘭把“理——氣”詮釋成“形式——質料”提出質疑。李氏認為，儒道兩家“共同闡發的有機自然主義已極具現代氣息，其與現代科學的宇宙觀的合拍之處，比馮友蘭認識到的要多得多?！氯寮业膬蓚€基本范疇是理（自然的普遍形式和特殊形式）和氣（物質——能量）。馮友蘭把這兩個范疇與亞里士多德的形式和質料相對等。此論大謬不然。”李氏認為，“氣概括了物質的細小精微狀態，其含意比我們使用的物質——能量要豐富得多。”（郭按：氣是物質、精神、能量與信息的統合）。李氏的結論是：“中國人的永恒哲學從來不是機械論和神學，而是有機論和辯證法。”“西方的有機自然主義之花曾得到過中國哲學的直接滋潤！”[7]這啟發我們思考，中西哲學宇宙論框架新近關于氣論的研究都區別了氣論和原子論，并把“氣”與“場”聯系起來[8]。張載所說“太虛無形，氣之本體”，后四個字是說氣的本然狀態。在氣的聚散變化所形成的物質、文化、生命活動、精神現象中，并不孤立存在著任何原始的、恒定不變的、作為一切物質性基礎的物質特性的“氣”實體本身。
第四，“道”。“一陰一陽之謂道”（《周易·系辭傳》）。戴震解釋為：“一陰一陽，流行不已，生生不息。主其流行者，則曰道；主其生生言，則曰德?！保ā睹献铀绞玟洝肪砩希┯终f：“道，猶行也；氣化流行，生生不息，是故謂之道?！幸嗟乐ǚQ。”（《孟子字義疏證》卷中）“道”本指人行走的道路，后引申為道理、過程、規律。天有天之道，地有地之道，人有人之道。儒家之道是“天”這一神秘創造力生養萬物的發展過程。朱熹也把“道”視為形而上者，把“陰陽之氣”視為形而下者。道家之“道”更有特點：“有物混成，先天地生。寂兮寥兮，獨立而不改，周行而不殆，可以為天下母，吾不知其名，字之曰道?！保ā独献印返诙逭拢暗馈笔遣豢梢匀魏蚊愿拍顏砑右韵薅ɑ蚍秶?。魏晉玄學家多把“道”解釋成“無”，也就是無終始，無局限，具有無限的創造性、可能性?！暗馈辈⒉皇且粋€靜止不變的實體，而是大化流衍、運動變化的歷程?！暗馈笔怯申庩杽側岬榷嘀亓α拷换プ饔枚傻挠蓾撛诘浆F實、由否定到肯定、由無到有、由一到多（或者相反）的運動?！暗馈庇趾w了事物彼此之間、事物與事物之全體間的多重關系。
“道體”在道家哲學中是深奧的形上本體，包孕有無，尤以玄秘為特點。故《莊子·大宗師》說：“夫道，有情有信，無為無形；可傳而不可受，可得而不可見；自本自根，未有天地，自古以固存；神鬼神帝，生天生地……”王弼釋“道”為“無”，解為“無不通也，無不由也”，“寂然無體，不可為象”?？梢姟暗馈辈皇菍嵱袑拥膶嵤聦嵗?，而是作用層的空靈智慧，不可能用理性思考、概念語言來把握，不執定在任何單一的位置上。這啟發人們透過無窮，接納現實世界相依相待、遷流不息、瞬息萬變、復雜多樣的生活，以開放的心靈破除執著，創造生命。從這些特點來看，我們很難把“道體”解釋為“實體”。毋寧說，“道體”是“無”體、“空”體、“虛”體。這當然是就它的空靈性、包容性、無限性、創造性、流衍性、相對性、整全性等特點而言的。這里的相對性是說，道正是在一切事物的相對相關中顯現出來的。
以上我們簡略考察了“五行”“陰陽”“氣”“道”等原型觀念，這些都不好拿西方哲學的原型觀念“實體”相比附，因為它們都不是可以讓人們孤立地來觀察、捕捉、衡量與確立其實在與性質的存有。這些觀念大體上表達了有機自然主義的哲學所強調的化生性、連續性、無形性、功能性、整體性、直觀性、辯證性的特點，表明中國人的宇宙觀，中國人的思維、行動、審美方式走著另一條道路，與西方實體主義的個體性、間斷性、有形性、結構性、組合性、機械性、思辨性等有明顯差異。
二、儒釋道思想中的非實體論式
西方古希臘、中世紀、近代的形式實體觀或物質實體觀強調主客體之間的分裂與緊張，強調精神實體或物質實體的絕對性和靜止的自立性，以認識主客體的對立作為尋求世界本體的前提，把人與世界分割開來，把人、人生、生活的意義與目的排斥在這一學說之外。中國儒釋道的思想架構恰恰與此相反。首先，中國哲學始終是在人與世界、主體與客體統合的基礎上考慮問題的，即使對本體的追尋也是如此。其次，中國哲學中的宇宙、世界、自然，不是實體論或本質論意義上的宇宙、世界、自然，而是人與宇宙、世界、自然之無限多樣的關系、意義和可能性等全面而多層次的展開。再次，中國哲學的本體不是固定的精神（或物質）實體，而是永恒運動變化，并貫穿到人的現實存在和生命活動中去的意義世界。以下我們簡略談談儒、釋、道三家思想的非實體論特征。
第一，儒家。儒家天道、天命流行之體的“生生之仁”學說，是以人與世界的感通性和動態流衍性為特點的。儒家的“仁”，就是“生”，就是相互感通，亦即天與人、物與我之間的相互依藉、相應變動、交相感通。它們在一定意義上是互體性的。儒家強調人與自然、人與社會、人與人都處于一種動態、生機的關系之中。
如前所述，“五行”之“行”，“陰陽”之“氣”，“天道”或“人道”之“道”，表達的是動態流行的、生生不息的、變化不已的連續性、整體性的觀照宇宙的方式?！吨芤住氛軐W的易道易體，是相對相關、活動作用的本體?！疤珮O——陰陽”的模型，把本體與功用、本體與現象動態地統合在一起。自然、社會、人生，就是一生機的全體，是各種差異的活潑統合。在這里，“太極”“乾元”本身是創生性的。此“體”就是一切變化的過程，是持續的創造性，是一切生命的發展，乃至是一切價值理想的完成和實現。易道易體的另一原理，則是有機聯系、旁通統貫、和諧互動。如此，宇宙、社會、人生并沒有間隔，心物之間、主客之間、天地人我之間，交互感通，彼此不相隔絕。
《易》之太極，可以說是主體，但不是西方實體意義的本體。太極是宇宙生命之全體及其流衍過程，是陰陽、剛柔、乾坤相摩相蕩的動態統合。太極、天道流行之體，不是絕對，不是超絕本體，不是如如不動的人格神，而是本然的真實，是無窮的創造力。
在西方實體主義的形上學中，“獨立存有”的實體、“獨立不變”的“絕對”是沒有活動作用可言的存有。此說以獨立不變的理想世界為真有、實有，以活動作用、變動不居的經驗世界為假有、為虛幻。實體主義的存有論的特征是相對而無相關，有分別有距離而無內在聯系。其極端——絕對的一元主義，則既無相對又無相關。其終極關懷，是執著一個“邏輯的上帝”[9]。
儒家哲學之“天”是一切價值的源頭，是具有超越性的、宗教神學意味的、讓人虔敬、敬畏的形上本體，也是人們安身立命的超越理據。但“天”同時又是具有無窮創造力的流行之體，化育了萬物。這一創化力可以范圍天地，生生不息?！疤臁迸c“地”與“人”與“物”交相貫通。“天”與人事、物理有密切的關系。天、道、性、命不是隔離的，人與神、人與自然不是隔離的?！疤臁卑阉男苑葙x予“人”“物”，人性、物性之中同時也就含有了天性、神性。“天”內在于人、物之中。不同的人、不同的物，因此也有了神秘的創造潛能。孟子說：“盡其心者，知其性也。知其性，則知天矣?！保ā睹献印けM心上》）《中庸》講：“唯天下之至誠，為能盡其性，能盡其性，則能盡人之性；能盡人之性，則能盡物之性；能盡物之性，則可以贊天地之化育；可以贊天地之化育，則可以與天地參矣！”人贊助天地的創化，人與天地鼎足而三，從而有了自身的價值。人通過“天”所稟賦的創造潛能的發揮，通過道德修養的徑路，可以上達天德。人生實踐的目的、意義也就包含于其中了。所以馮友蘭先生以“極高明而道中庸”作為儒學乃至中國哲學的要旨。超越的理想境界，就在凡俗的日用倫常之現實世界和現實生活之中！這正是中國哲學形上學不同于實體主義形上學的可貴之處。
第二，道家。整體的和諧與物我的相通，也是道家形上學的特點。莊子提出的“天地與我并生，而萬物與我為一”（《齊物論》），不僅是莊學、道家，而且也是整個中國哲學的中心觀念之一。道家哲學，更注意把自然與人看成有機的統一體，強調物我之間的同體融和。莊子的“無待”是以“有待”為前提的，即先肯定萬事萬物的相依相待，然后才能超。莊子的“齊物”也是以承認現實世界的“不齊”為前提的。莊子的智慧，就是啟悟人們在真實的生活中，在“不齊”“有待”的世界中，接受現實，面對現實，調整身心，解脫煩惱，求得精神的超脫解放。莊子的相對主義也頗為人所詬病，其實那也是一種空靈的智慧。莊學不強調道是一切事物的源泉和原始，而肯定它是一切事物的整體活動。天下所有的事物都是相待相關的，沒有絕對的事物或宇宙中心。所以莊學反對唯我獨尊，主張容忍各相對的價值系統的意義，決不抹煞他人、他物的生存空間，以使自己的生命從緊張、偏執中超脫出來。莊子要求人們不必執定于地籟、人籟，而要傾聽那自然和諧、無聲之聲的“天籟”，以會悟生命的限制和有限時空、價值、知性、名言、識見及煩、畏的束縛，從而使生命的創造性爆發出來。莊子巧妙地指出人的孤獨的生存處境，人與人、人與動物等等彼此間的隔絕和不理解，然后讓你在生命的體驗中消解隔膜，走出孤獨，而達到與天地萬物的同體融和。這是莊學最高的意境和最終的落腳點。而所謂“見獨”（“見道”），只是層層解脫過程中的某一階段，最終還是要破除無量的執著，方能與道同體，超越生死的系縛。
老子之道與莊子之道略有區別，它是先天地生又在上帝之先，獨立不改，周行不殆的。但老子之道也是道體與道用的整合，同樣也是離用無體的。老子之道必然貫穿到自然、社會、人身與人心之中，貫穿到現實之中。對于老子之道的會悟，更必須破除有限心智的迷執和有限知識的遮蔽，破除物我的對峙、主客的分裂。道家的超越之道同樣內在于現實世界、現實生活之中。不過它常常用否定、消解的智慧，破除迷惘、困惑，解放心靈，使你更有睿智地面對復雜的大千世界和不同的際遇、坎坷。所以真正的體道者，一定能用大智慧更好地生活著。道家的圣人、真人、至人、神人、天人的人格境界與儒家圣賢人格常常是相通互補的。山林與廟常、遺世獨立與積極入世常常是互動的兩面。因此，“道”與人生并不是隔截的，“道”就在人的生命與生活之中而并未懸擱起來。
第三，佛家。緣起論認為，人生與宇宙一切事像都是由各種因緣和合而生，即各種條件和合而成，一切事像都是剎那生滅，永遠變化（即“無?！保?，因而無實自體，無實自性，沒有永恒不變的實體（即“無我”）。華嚴宗的根本原理是“相待互涵，圓融無礙”。其“理事無礙觀”以諸法（現象）與真如（本體）炳然雙融，理與事、事與事相待而有，交融互攝，相即相入，熔融無礙為主要內容。世間各種現象互為因果，相資相待，彼中有此，此中有彼，此即是彼，彼即是此，相即相入，處于“重重無盡”的聯系之中，這叫“無盡緣起”。也就是說，一切現象是無限廣大又互相包容，既有區分，又相互貫通為一個整體。整體與部分、同一與差別、生成與壞滅有著辨證的聯結。“華嚴宗佛學乃是一套機體主義之哲學體系，預涵透徹分析，然卻能盡超其一切限制與虛妄，蓋旨在得證一切無上智慧，彰顯一切差別世界，統攝一切完全整體，融合一切真際層面，悉化入無差別之法界總體，宛如天上奇觀，回清倒影，反映于娑婆若全智慧?！Ｓ∪?，一時炳現！”[10]
天臺宗“圓融三諦”說，認為眾生的心通過圓融空、假、中三諦而把握一切現象的實相，也就是把握了真如。實相、真如有本體的意義。眾生的一心與本體相通?？?、假、中三諦互相融合，同時成立，每一諦皆同時兼具其他二諦?！翱铡笔侵T法當體即空，是抽象的真理層面；“假”是諸法由因緣生，因而是假有幻有，是具體的現象層面；“中”則不執著于空、假二邊，而超越二邊，同時又綜合二邊，以顯中道佛性。此中抽象與具體融合為一。三諦中任何一諦并不孤立地成一領域，而是三諦互融，三重境界同時顯現；因為它們同時為一心所化的三智所觀照。于是，形成即空即假即中的三諦互融境界。天臺、華嚴學說充滿了中國形上學的智慧。
禪宗標榜“不立文字，教外別傳，直指人心，見性成佛”。其“即心即佛”的思想，把現實界與超越界打通了。涅槃境界、成佛理想、彼岸世界，其實就在當下，就在現實之中。寓出世于世間，在現實中求得解脫，正是中國佛教的特點。所謂“運水搬柴，無非妙道”，“平常心是道”，都是此意。禪宗在中國文化的影響下，以現實的人生置換虛幻的未來，創建了以現世的自我精神解脫為軸心的生命哲學，上求菩提，下化眾生，關懷現世，接近并幫助人民，成為中國佛教的品格。馬祖道一禪師說：“一切法皆是佛學，諸法即是解脫，解脫者即是真如。諸法不出于真如，行、住、坐、臥，悉是不思議用，不待時節?！笨梢娦紊媳倔w與現象不二，佛心本性具足，道不在外。人們只要化解迷執，隨順自然，護持真我，則行住坐臥，無一不是真如，無一不是解脫。
反觀儒釋道三家，重心都在追求人生的理想境界，真善美合一的境界，都主張在現實生活中成就理想人格。與這一終極目標的達成相一致，其形上學的智慧，是周遍圓融、即體即用、即現象即本體、即剎那即永恒、既超越又內在的。要之，他們都沒有執定絕對完滿、永恒不變的獨立實體或邏輯的上帝，而是啟發人們架設許多通向本體理境的橋梁，化神奇于平淡，寓平淡于神奇。:
三、余論
西方實體主義學說無疑是人類哲學的寶貴財富，值得我們認真吸取。本文的目的不是評價這一學說，而是企圖說明，中國哲學的路數與西方前現代實體主義的路數很不相侔。在一定意義上，我們不妨說它是一種非實體主義的。中國哲學的原型觀念中，中國儒釋道三家的理論中，都有自己豐富的形上學或本體論思考，但它不是實體論式的。[11]中國哲學是一種機體主義的存在哲學、生命哲學、人生哲學，有它自己獨到的形上睿智。
這一非實體主義的本體論，啟導人們體悟人的本源的生存方式就是人與天地萬物一體，而不是人與世界、本質與現象、主觀與客觀的分離和隔絕。天與人、體與用、心與物的和合是世界與人最根本的存在狀態，只有從這一根本狀態出發才能更好地會悟或尋求世界的本體。
這一非實體主義的本體論，承認世界是一個大化流行、無窮變化的世界，承認本體與現象、現象與現象、人與天地人我間充滿著重重無盡的聯系和相依相待的網絡，人生存于這一永恒流動、相互關聯的世界中，沒有絕對至上、靜止自立的“體”，那種“體”對于人生沒有意義。世界存在的意義是隨著人的生存而展開的，而人的存在決不是某種實體、某種存在者，而是存在本身。
這一非實體主義的本體論，把關于形上本體的追溯與人生的現實活動和價值目標、理想人格與理想境界之實現結合起來，貫通形上與形下，貫通超越與內在，貫通理想與現實，最終圍繞著“人”而展開，而啟迪人們體驗生活，提升境界，超越自我，解放心靈，爆發出創造精神。
參考注釋：
[1]“五行”早在夏、商的時代就是一種重要的學說，決不是直到陰陽家鄒衍才發明出來的。請參見欒調甫：《梁任公五行說的商榷》，《東方雜志》21卷15號。
[2]參見魏啟鵬撰：《德行校釋》，巴蜀書社1991年8月版，第177頁。
[3]馮友蘭：《中國哲學簡史》，北京大學出版社1985年2月版，第158頁。
[4]例如，中醫認為肝木是依靠肺金制約的，金衰不能制木則導致肝火旺，故在治療時應以培土生金為主，使肺氣宣通，以抑肝木。
[5]《黃帝內經》：“夫四時陰陽者，萬物之根本也。所以圣人春夏養陽，秋冬養陰，以從其根，故與萬物沉浮于生長之門。逆其根，則伐其本，壞其真矣?！庇帧包S帝曰：夫自古通天者，生之本，本于陰陽?！边@里所說的“根”、“本”、“根本”，是說生命（生息）與陰陽之氣是一回事，很重要，要注意護持，然并沒有形上實體的意謂。
[6]成中英特別重視“氣”包涵的動的功能、生命力及精神性等，見成氏《中國哲學范疇問題初探》，《中國哲學范疇集》，人民出版社1985年8月版，第77頁。
[7]李約瑟：《評馮友蘭〈中國哲學史〉》，《中州學刊》，1992年第4期，郭之譯。又，杜布斯（H.H.Dubs）把“氣”譯為“matter-energy”（物質—能量）；陳榮捷把“氣”譯成“materialforce”（物質力量），并提醒人們注意，在11世紀宋明儒家出現之前，“氣”原初“指與血氣相聯的一種心理生理交融的力量”，因此應譯為vitalforce或者vitalpower（生命力），見陳榮捷：《中國哲學資料書》，第784頁；牟復禮則把“氣”譯為“有生命力的精神”，見牟氏《中國的思想基礎》，第60頁。
[8]李存山：《氣、實體與場有》，《場與有——中外哲學的比較與融通》（一），東匠靄嬪紓?994年8月版，第125頁。又請見李志林：《氣論與傳統思維方式》，學林出版社1990年9月第1版。
[9]詳見唐力權：《自由與自律之間：存在主義與當代新儒學的主體性觀念》，《場與有——中外哲學的比較與融通》（二），中國社會科學出版社，1995年7月版，第13~15頁。
職技高師院校學生多來自農村，他們對善惡美丑、公正偏私、誠實與虛偽、高尚與卑劣、榮譽與恥辱等有較準確的定位。在巨大挑戰和巨大機遇并存的當下，他們對提高自身整體素質有明顯的緊迫感，但由于轉型社會中各種現象、各種思潮的沖擊，部分職技高師院校學生產生困惑，甚至形成錯誤的人生觀、價值觀。筆者在教學過程中發現，職技高師院校大學生普遍缺少抱負，沒有遠大理想，遵循“分不在高，及格就行，學不在深，作弊則靈”的投機原則。部分學生存在信仰危機，榮辱觀扭曲，如對考試作弊表示理解持無所謂態度；“一些漂亮女孩依靠外表獲取經濟利益”，認為是“個人自由”；不按時上課的大學生”被認為“可以理解”、“無所謂”等。部分大學生民族觀念、集體觀念、公德修養淡薄，或知行不一，缺乏誠信；強烈的自我意識，缺乏團結協作精神，強調以個人利益為中心決定其價值取向與價值目標；缺乏嚴肅認真的交際觀、愛情觀、消費觀，筆者注意到近年來，職技高師院校因心理健康問題休學、退學的學生明顯增多，而大學校園內自殺、殺戮等一系列惡性事件時有發生，造成嚴重的社會問題。
2.原因分析
職技高師院校學生道德素質問題的出現不能簡單地歸咎于單方面的原因，它是由多種因素造成的，既有大學生自身的，又有社會、家庭、學校和教師的原因。一是社會因素。當下，追求利益最大化的市場經濟原則已滲透到社會生活的一切領域；寬松的開放環境和信息技術的發展，使多元化文化和觀念沖突強烈；不良媒體為奪人眼球，獲取利益，對價值取向曖昧的影視作品和新聞事件進行不恰當傳播與報導；為獲取工作經驗等，許多大學生步入社會打短工，受道德素質低下的從業人員影響等。二是學校因素。職技高師院校教育功利化，導致高校道德素質建設無所作為。重就業、輕管理；重人情、輕處罰；重教育，輕制度的運行模式加劇學生道德素質滑坡。據筆者觀察，諸如考試管理暫行規定、課堂考勤制度等，在很大程度上無法對大學生進行有效行為引導和約束，不少學生對規章制度視若無睹、形同虛設。三是教師因素。高校教師行為偏頗，在授課等環節帶有消極情緒（功利主義、金錢至上等不當言論）都直接對大學生的道德觀產生不良影響。一方面職技高師院校教師水平良莠不齊，另一方面由于社會法制不健全，學校政策不規范，無法切實保障教師的正當權益，屢屢出現教師管教學生而被處罰，甚至開除事件；加之職技高師院校學生評教系統功能的異化，部分教師為避免事端、升職加薪等，而迎合學生，討好學生，考試作弊不敢抓，課堂不到不敢問。四是家庭因素。家庭教育的偏失從根本上阻礙思想道德素質建設。家長的功利性、官本位教育，使不少大學生急功近利，強調索取，身處大學校園繽紛誘惑，更是將道德拋諸腦后。五是自身因素。大學生從眾心理強，容易隨波逐流。面對日趨多元的道德觀念，許多學生無所適從，面對種種不道德、不文明現象，不能正確地、自覺地踐行社會主義核心價值觀，反而產生錯誤的道德觀念，競相仿效，甚至明知故犯。
3.對策思考
筆者認為，加強職技高師院校學生思想道德素質建設是一項長期的系統工程，涉及多個領域和方面，需要全社會形成思想合力，共同探索新時期加強大學生思想道德素質建設的方法、途徑和工作機制。
3.1加強社會大環境道德建設，大力倡導和踐行社會主義核心價值觀。國家、社會不僅要通過樹立正義禮善的先進典型，從正面產生積極的引導教育作用，更要對背離社會道德建設的錯誤言行，實事求是地大力批判，從反面發揮積極的“約束”作用，提高大學生的甄別辨析能力。當前，尤其要加強大眾傳媒特別是互聯網絡的陣地建設，健全法制，加強監督、問責機制，嚴厲阻止各種不良文化對大學生的腐蝕。建立誠信檔案機制，大力倡導和踐行社會主義核心價值觀，創造開放平等、誠實守信的社會大環境。
3.2切實發揮職技高師院校思想道德建設的主渠道作用。高校肩負著培育和引領青年學生社會主義核心價值觀的重任，在踐行社會主義核心價值觀中發揮著推動示范作用。因此，高校要充分發揮“思政課”教育的主渠道作用，促進大學生對社會主義核心價值觀的高度理解、認同，推動其自覺實踐與行動。同時進一步挖掘和利用校園文化的隱性和顯性作用，不斷加強校園文化建設，以“貼近”師生為原則，以常規教育為起點，有針對性地開展實踐體驗主題活動，進行養成教育，實現實踐育人，從根本上解決大學生“信”與“行”的問題。再次建立健全學校各項規章制度，加強職能部門間配合和協調聯動的工作機制。職技高師院校要認識到，新形勢下，面對學生出現的新問題、新現象，一方面要依靠強有力的思想政治工作，另一方面要有規范的管理措施作保證，及時查漏補新，完善各項規章制度，貫徹執行，做到有章可依、違章必究，使職技高師院校培養大學生思想道德素質的各項工作落到實處而不流于形式，不斷提高實效性。
3.3提高教師素質是大學生思想道德素質教育的關鍵。一方面，教師只有先為學生樹立德才兼備的做人樣板，才會對學生起到感召熏陶作用和人格示范作用，即所謂身教重于言教。另一方面，教師在傳播知識的同時，要及時發現和把握大學生的思想道德動態，進行道德觀教育是最富實效性的途徑之一。筆者認為提高教師素質應從以下方面著手，一是以師德建設為基石，堅持用社會主義核心價值觀錘煉教師品質；二是切實提高教師地位，保障教師權利；三是改進和完善學生評教系統，客觀求是地對教師能力做出正確評價，調動教師的積極性。
3.4重視家庭德育教育，家庭是社會文明教育的起點。良好的家庭環境和家庭教育，不僅能為學校教育打下良好的基礎，而且能使人形成正確的道德觀、價值觀。家庭教育要把對子女的教育當做社會的需要，給子女創造民主、和諧、進取的家庭環境，向孩子灌輸愛國愛家、尊老愛幼、男女平等、夫妻和睦、勤儉持家、鄰里團結等中華民族優良傳統，幫孩子形成對善惡、是非、美丑的判斷，使孩子在潛移默化中養成良好的道德習慣。
第一類是基礎理論教育，主要在政治理論課堂上實施。2011年頒發的《軍隊院校政治理論課教學工作規定》中指出士官職業技術教育開設的五門政治理論主干課程，即《基礎》、《中國特色社會主義理論體系概論》、《軍人思想品德和法律基礎》《士兵心理教育與疏導》、《士官政治工作》。規定也明確指出士官班次，主要學習掌握黨的創新理論基本觀點和軍隊政治工作基本要求。士官學員通過基礎理論的學習，掌握的基本理論、觀點和方法，打牢政治理論根底，提高政治理論素養。第二類是入學教育，是士官學校主要針對剛剛入學的士官學員安排的思想政治教育，主要包括優良傳統教育、理想信念教育、校史校風教育等內容。第三類是專題教育，“對士官，旅、團級單位政治機關或者營、連級單位還應當根據需要組織對其進行專門教育，著重增強愛崗敬業意識，激勵發揮骨干作用?！背涂偛客降闹黝}教育內容以外，主要是結合士官“服役時間長、崗位責任重、業務要求高、實際困難多等特點圍繞強化崗位認同感、職業光榮感和使命責任感”。第四類是經常性教育，主要包括政治教員實施的第二課堂以及學員隊組織的經常性教育等。此類教育主要包括形勢政策教育、法規條令教育、安全保密教育、人口理論教育、心理疏導等。
2士官學校思想政治教育內容體系構建存在的問題
2.1教育內容拓展狹窄，缺乏整體性
根據2009年《中國人民思想政治教育大綱》要求，思想政治教育的內容要與現代科技、歷史、經濟、文學藝術、民族宗教、軍事外交和心理學、管理學、教育學等知識相結合，增加科技和文化知識含量。士官學校思想政治教育內容是按一定的思想準則、行為規范有機結合形成的整體，其中各方面密切相關、相互作用、彼此制約，共同構成的整體。思想政治教育是一項育人的系統工程，只有熔一切育人的科學知識于一爐，才能發揮整體效應。而目前士官思想政治教育內容的知識面覆蓋較窄，較少設計相關科學知識，尤其是與科學文化教育相割裂。大部分士官院校在思想政治教育內容創新上，較重視核心內容、導向性內容，例如黨的創新理論的更新，而忽視突出士官全面發展需要的拓展性內容的創新，比如通過基礎理論與倫理學、美學、法學知識的交互、融合，拓展環境倫理、科技倫理、網絡倫理的教育，還有生態意識、創新意識、全球意識培養，真正成為世界觀、政治觀教育的堅實基礎。
2.2話語方式稍顯刻板，缺乏針對性
從當前士官思想政治教育教材內容來看，其話語方式仍然以空泛刻板、單向灌輸為主，大量引用理論經典、文件、講話稿等，教育內容的吸引力缺乏，導致學員的反感和質疑。其主要存在以下問題：首先，教育內容偏重理論的系統性和整體性，表達繁瑣，重難點突出不夠。其次，教育內容與實際聯系不夠緊密，只注重理論的講解和介紹而忽略理論的運用和方法論的指導意義。很多教材從理論到理論，片面用理論論證理論，不能及時更新論點論據，分析不夠透徹。最后，教材內容可讀性不夠強。部分教育內容忽視了士官學員的文化基礎、認知特點，用了過多學術化的語言，讓學員望而生畏。
2.3內在結構存在不協調，缺乏有序性
“思想政治教育內容是結構性存在?！彼且粋€系統的有機的整體，各部分具有相互協調，持續發展的性質。在遵循一般教育規律的基礎上，根據社會和經濟發展要求，針對學員實際，做到由淺入深、由外到內、主次清晰、重點突出、整體協調，從而使思想政治教育內容在整體上具有動態調整和整體協調的功能，能夠使其大于各個內容的簡單相加。目前，士官思想政治教育內容體系結構存在不協調的因素：第一，政治教育各部分內容的更新、教材編寫等大都各自為陣，各部分之間缺乏銜接配合，這就無法形成思想政治教育的整體合力。第二，士官學校思想政治教育內容的區分度不大，針對性不強。士官構成多樣化導致其培訓任務也多樣化。教育對象認知層次、發展需求的差異性決定了教育內容的層次性，士官思想政治教育內容不僅要和學歷學員有區別，同時不同培訓任務、培訓層次的教育內容也要有區別。然而目前士官學校思想政治教育針對士官構成的多樣化，區分度不大，大都有“一鍋煮”、“一刀切”的現象。第三，教育內容缺乏長遠性和預見性。當前的士官思想政治教育是被動推進，被問題牽著鼻子走，出現情況才想對策，缺乏對思想政治教育發展的認識和有效預見，也缺乏對于國家和軍隊發展的正確認識，不利于士官堅定理想信念。
3士官學校思想政治教育內容體系構建的對策研究
3.1關注當前士官成才發展的內在需求
士官制度改革后，對于士官的思想觀念和思維方式都有較大的影響。因此，士官學員的內在需求也發生著變化，在求知上，更加注重復合型知識的攝??；在個人職業發展上，更加注重在部隊的長遠發展，立足軍營建功立業的愿望更加強烈。應該說這些變化給部隊建設注入了新的生機和活力。但同時也應該清楚地看到，這些變化無疑給士官思想政治教育提出了更高的要求。政治教育要從士官成長進步的實際情況出發，既要做好教育引導工作，不斷提高士官的思想覺悟和道德修養，還要做到尊重士官的合理要求，注重全面系統地培養，在提高士官綜合素質上提供有力的服務保障。要強化全員參與觀念，發揮士官的主觀能動性，注重挖掘和開發他們的潛能，努力使他們成為教育的主體，形成“人人主動參與教育，人人自覺接受教育”的良好教育氛圍。在制定教育目標和內容時，必須緊貼軍事斗爭準備、緊貼“打得贏”、“不變質”這一時代要求，緊密聯系士官進步觀、成才觀。著眼于時展的要求，著眼于部隊的長遠建設，著眼于士官政治上的成長進步和綜合素質的全面提高，不斷更新和充實思想政治教育內容，使士官進步思想與先進文化知識相統一、相協調，努力在提高士官隊伍的綜合素質上實現政治教育內容的先進性。
3.2制定不同層次的思想政治教育目標
第十六次全軍院校會議把士官培訓分為士官資格培訓、升級培訓、職業技術教育、全程在職教育和新裝備專業培訓五種類型。從目前士官學校思想政治教育的現狀來看，士官高等職業技術教育班次政治理論教學主要依據《軍隊院校政治理論課教學工作規定》開設課程，其基礎理論教育內容相對比較穩定，其他類型班次則因為“短期培訓任務時間緊、教員準備時間短”而依然存在“教學計劃隨意性大、教學層次不分明，教學內容缺乏針對性”等現象。要想達到正面影響學員思想的教學效果，必須先區分不同教學對象，分析其思想特點，從士官崗位的需求出發，強調能力本位，重視崗位分析，為士官學員制定有層次的目標體系。把教育的長遠目標與短期目標、理想目標與現實目標、一般目標與普通目標、總體目標與分類目標結合起來，對不同崗位、不同需求的士官學員區分教育，科學地設定教育的階段、層次、主次等，有針對性地科學地設置思想政治教育內容。這樣才能更好地實現遞進式的有效的思想政治教育。
3.3制定有效的內容體系的評估機制
良好的思想政治教育有利于促進大學生價值觀、人生觀和世界觀的形成，并影響著大學生的行為準則和處事原則。是我國的主流意識形態，是黨和國家的重要指導方針，因此，我們要不斷加強理論教育，做好宣傳和普及工作，讓廣大青年學生了解的相關知識，弘揚社會主義的主旋律。從大學生方面來看，有效的大學思政教育能夠幫助學生了解我國社會主義理論的發展史，并從中吸取精華知識，結合實際生活，從而培養正確的價值觀、人生觀和世界觀，樹立為黨和國家服務的理想。從高校方面來看，提高大學生思想政治教育的實效性有利于糾正以往教育教學中的偏差，及時掌握思政工作未來的方向，積極引導學生學習思想政治理論課程，發揮校方的指引作用，提供較多的實踐活動，鍛煉大學生的堅強意志，為黨和國家培養合格的接班人。從黨和國家的角度來看，提高當代大學生思想政治教育的實效性有利于繼承和弘揚先輩們的革命精神，不斷地培養大學生艱苦奮斗的精神和愛國主義精神，并在此基礎上使其掌握社會主義發展的理論知識，弘揚社會主義文化的主旋律，為社會主義精神文明建設奠定良好的基礎。
二、增強當代大學生思想政治教育實效性的有效措施
(一)實現日常的思想政治教育活動與思想政治理論課程的結合。課堂上的思想政治教育僅僅只是背誦并掌握思政理論知識，并沒有與日常的思政教育活動結合起來，這就導致了思政教育的實效性難以有效地發揮出來。而日常的思政活動一般都要求大學生參與到社會中，例如，一些課題研究、社會服務、志愿活動和文化調研，等等，這些活動需要與理論結合起來，相輔相成，最后才能達到理想的效果。如果在平時的實踐活動中發現了問題，則應積極地致力于解決這些問題，并將這些問題拿到課堂上進行討論。在思政教育的考核中，要把學生的平時表現和思想實踐活動作為衡量指標，引導學生將學到的理論知識付諸于活動中。
(二)創新學生的黨建工作，讓黨建工作更具有實踐意義。堅持學生黨員發展工作“關口前移”，充分發揮校院(系)兩級學生黨校的作用，建立起從普通學生、入黨積極分子到預備黨員的三級學生黨校全程培養體系。在開展黨建工作的同時，要對學生進行愛國主義教育，并在黨員的帶動下，讓學生積極地參與到黨建活動中，鍛煉學生的意志力和奮斗精神，提高學生的思想政治素養。在創新黨建工作的同時，還要注意發揮學生黨支部對學生活動的指引作用。
(三)加強與學生的心理溝通，提高思想政治教育的親切性。當前，除了要關注大學生的學習成績，還要關注大學生的心理狀況，因為心理健康教育在思想政治教育中發揮著重要的作用，只有保證大學生的心理健康，才能真正提高思政教育的實效性。研究顯示，大學生大多喜歡面對面的心靈溝通，因此，校方應該針對不同專業和不同年齡的學生采取合適的教育方法，進行合理的心靈教育。此外，學校還可以投資建立心理咨詢室，指導學生的思想，為學生提供心理幫助和支持。
(四)擴大實踐活動的平臺，創新實踐模式。在日常的思想政治教育中，社會實踐是一個關鍵的項目。因為通過社會實踐，大學生不僅可以開闊眼界，還可以鍛煉自身的各種能力，所以，社會實踐受到很多大學生的青睞。相關研究發現，社會實踐是大學生最喜歡的思政教育形式。高校要將學生的發展與實踐活動結合起來，真正地幫助學生成長，使所安排的社會實踐活動與學生的需求相適應，提高對實踐工作的重視程度，為實踐活動提供良好的保障，包括經費的投入、師資力量的投入，等等。另外，學校也要對實踐基地做好考察，盡可能地選擇具有代表性的地方，讓學生從中得到最深刻的啟迪教育，從而使社會活動具有實踐意義，提高大學生思想政治教育的實效性，落實日常的思政教學工作。
(五)提高輔導員的思想道德素養，加強師資力量建設。輔導員是大學生日常思想政治教育工作中的支配力量，直接關系著實踐活動的最后成果。在招聘輔導員的時候，高校要嚴格選拔，重視輔導員的政治素養和實踐能力;在輔導員任職期間，校方也要加強對輔導員的管理，制定合理的輔導員考核制度，并嚴格按照標準執行，設立考評考核機制。除此之外，校方要定期對輔導員開展思想政治教育培訓，提高輔導員的思想道德素養和專業知識水平，這樣才能保證其更好地輔導學生，促進學生的發展。
三、結語
在傳統的教學中，思想品德課是比較抽象的，在教學上普遍存在“滿堂灌”“一言堂”等現象。而且，教師最多是一本書、一支筆、一張嘴、一塊小黑板，教具簡單，設備缺乏。這樣的教學方式使很多知識在課堂上不能讓學生直觀感受到。同時，教師也無法用二維思維將三維的語言、圖像闡述和展示給學生。在這種教學情境下，教師教得很累，學生學得也很累，甚至使一些學生失去了學習興趣?，F在由于現代信息技術的廣泛應用，使得教師可以通過應用交互式電子白板教學突破傳統模式，拓寬教與學的思路，激發學生的學習興趣。而且，交互式電子白板可以化無聲為有聲，化靜為動，使學生進入一種喜聞樂見、生動活潑的學習氛圍，引起學生的注意力，提升學生的學習興趣。例如，在上北師大版八年級下冊一單元一課《珍愛生命》時，我就先放了一段由圖片組成的小短片，并配有輕松的音樂。悅耳動聽的音樂、精美的畫面，一方面給了學生美的享受，帶來了視覺沖擊，另一方面又可以將學生分散的心集中到課堂上來。在這種教學情境下，學生覺得課堂既輕松又新穎。而且，直觀的教學使學生一下子就明白了本節課的重難點，體會到了生命的珍貴與獨特，從而取得了良好的教學效果。所以說，交互式電子白板能創設良好的情境，有利于提高學生學習興趣，激發學生的求知欲，調動學生學習的積極性，從而有效達到了教學的目的。
二、交互式電子白板的應用，能突出直觀性、形象性，易于學生感知
思想品德課的學科特點決定了它的理論性強，內容比較抽象，使得學生理解起來有一定的難度。而且，初中學生直觀感受能力強，喜歡學習更加直觀的知識。根據學生的特點，教師在教學中如果增加更多的直觀教育，為學生提供更多形象生動、看得見、摸得到的感性材料，便可以讓學生產生學習的興趣，使學生能夠更加積極主動地參與課堂學習，從而取得良好的教學效果。而現代多媒體技術以其豐富的表現力，強大的交互性，特有的感染力和形象性，能迅速引起學生的注意，激發起學生強烈的學習興趣，使學生愿學、樂學、主動學習。例如，在上北師大版八年級下冊第二單元四課《抵御不良誘惑》時，我意識到大部分學生無法正確認識生活中的誘惑，而且僅靠講解這樣的傳統教學手段是不會引起學生認同的。于是，我就利用交互式電子白板教學資源創設了情境，并播放視頻資源給學生看，然后用低沉的語調講述哪些是不良誘惑，都有哪些危害。利用交互式電子白板直觀展示比較抽象的問題，讓學生能清晰感知哪些是生活中的不良誘惑，并知道如何抵御不良誘惑，從而取得了良好的教學效果。
三、交互式電子白板的應用，能增加信息儲備，培養學生各種能力
提高學生的政治理論水平，培養學生分析問題，解決問題的能力，是初中思想品德課教學的重要目標。要由學習課本、解決課本這個“小社會”的問題到認識社會、解決社會這個“大社會”的問題，決定了思想品德課教學要適度增加有利于教學的信息量，要有較強的時代氣息和新情境、新語言。而且，要讓學生學會知識儲備能力，增強自我意識和民族使命感，學會辨別事物，認識事物，做一個對社會有用的可塑之才。而使用交互式電子白板教學可靈活及時地運用各種信息，具體傳授知識新、快、全等特點，將這種特點融入初中思想品德課教學中，可使思想品德課教學與國內外形勢、當前社會熱點、時代聚焦點有機結合起來，增加信息量，反映時代脈搏，豐富教學內容。例如，在上北師大版教材九年級第一單元第二課《了解經濟生活》時，教師要讓學生在感受身邊生活環境的變化，感受生活水平提高的情況下，學習為什么要提倡節約；怎樣學會理財、合理消費，同時作為現代中學生又怎樣進行“綠色消費”等。利用交互式電子白板可以有效查閱大量關于消費的資料，通過國內、國外的例子來證明節約是中華民族的傳統美德。我們要從小學會節約，反對鋪張浪費，并結合主席在十提倡的“厲行節約”為準則，嚴格要求我們自身，做一個合格的好公民。這就使知識得到了融會貫通，提升了課堂教學質量。
四、結語
現代思想政治教育的根本任務，就是培養人，培養有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義新人。小學思想政治教育的主要教育對象——小學生，由于受生理成熟程度和知識經驗的限制，他們的認知能力較低，尚處于發展階段，他們的世界觀、人生觀、價值觀尚未明確形成，處于萌芽狀態。而且小學階段作為人智力水平發展速度較快的階段，低、中、高不同年級的學生認知結構、心理發展特點思維水平各不相同。這就要求思想政治教育者對不同階段的學生采取不同的教育方法。
（一）因層而異，有針對性地選擇思想政治教育文化載體
所謂文化載體，即以文化為思想政治教育的載體之意，就是把思想政治教育滲透到文化建設中，使人們在不知不覺中受到教育。文化是人類創造的產物，普遍存在于社會生活的各領域。尤其進入二十一世紀以來，隨著信息技術的迅速發展，小學生接觸到的文化產品也變得豐富多彩。隨著文化產品、文化形式的多樣性，文化載體也得到了豐富的發展。然而，教育者在選擇思想政治教育時要充分考慮到低、中、高三個不同階段學生的認知水平的差異性，選擇相應的文化載體，以便更好的完成思想政治教育工作。下面，筆者以小學低、中、高年級三個階段的文化載體選擇為例進行詳細論述。
1.低年級學生以音像、圖畫為載體
低年級的學生的閱讀能力、理解能力、語言表達能力等發展水平較低，且以具體形象思維為主的心理特征決定在教學過程中要選擇能夠做視覺、聽覺呈現的思想政治教育載體，將抽象的語言文字，以具體的圖畫、聲音、動畫等呈現給學生以便更好地完成教育目標。以具體的圖畫、動畫等向學生傳達思想政治教育的主要內容，讓其具有判斷是非的能力，達到該階段對其思想政治教育的目的。例如，學校可以利用Flash等動畫制作軟件，將抽象的小學生行為規范以動畫的形式，形象生動地展現在學生面前。學校有計劃地組織一二年級低年級的學生，定期觀看對他們思想、行為規范有影響的動畫片。同時，學?？梢詫⒊橄竦奈淖忠幏兑月嫷男问秸宫F給學生，將圖畫貼在教室，時刻地影響著學生的言行舉止，為培養“四有”新人打下堅實地基礎。
2.豐富中年級學生的文化載體
針對中年級，這個學生學習能力發展的關鍵階段，對文化載體的選擇要確切的符合其學習能力發展特征。不僅對文化產品的選擇要適應學生學習能力發展階段，同時對文化載體的選擇也要注重對其想象力、邏輯思維能力、獨白言語等能力的鍛煉，以促進學生的全面發展。中年級學生的認知結構、對字面材料的理解已經有所發展，自主學習能力也有所提高，同時正處于再造想象向創造想象過渡的關鍵時期。因此，在進行思想文化教育時，不僅要選擇具體的能呈現視覺聽覺效應的文化產品，而且要引導、組織學生讀書，開展讀書活動，組織學生對文化產品或某一事件進行賞析、評價，引導學生“聽”和“讀”，在評價、賞析的過程中接受思想政治教育。例如，教育者可以定期組織學生開展“讀書會”活動。教育者可以讓學生讀一些對他們形成正確的價值觀有影響的書籍，如《伊索寓言》中《農夫與蛇》、《狼與小羊》、《狐貍和葡萄》、《龜兔賽跑》等各種經典的寓言故事，在組織他們讀書的時候，可以適當地讓學生談一談他們讀故事后的感受。教育者可以對學生的感受加以點評，有目的地引導學生樹立正確的人生觀、價值觀，讓學生切實與自己的生活實際相聯系，形成良好的思想道德品質。
3.發揮高年級學生的獨立、自主性
高年級學生的大腦發育的重量已經接近于成人，這為學生的學習提供了必須的生理基礎，而且高年級學生的認知結構已有所發展、學習的獨立性、自主性增強。因此，在思想政治教育媒體的選擇中教育者要充分發揮學生學習的主體性，鍛煉其自主學習、獨立學習的能力。在高年級階段可以引導學生自覺地開展讀書活動。在這一階段，教育者可以引導組織對文化作品中的某一現象進行辯論、評價。可以組織受教育者寫讀書心得、對某一社會現象進行辯論等，以豐富多彩的文化載體提高學生的思想道德素質、科學文化素質等，使學生的發展符合社會發展的要求。例如，教育者可以組織學生開展“讀報”活動，讓學生養成關注實際生活，關注時事的好習慣。同時，教育者可以讓學生對其所閱讀某一事例談一談自己的看法。教育者可以就其所談觀點進行評價、引導，讓學生在評論中樹立正確的價值標準，逐漸實現培育“四有”新人的思想政治教育目標。同時，教育者也可以引導學生就某一有爭議的社會話題進行辯論，這樣既可以鍛煉學生的思辨能力，同時又可以引導學生切實關注社會、關注生活，進而自覺地形成正確的世界觀、人生觀、價值觀。
（二）循循善誘、啟發式教育
思想政治教育方法是為了達到思想政治教育的任務思想政治教育者采取的方式、手段和措施。受教育者能否接受教育者的教育和引導，形成正確的思想觀念和良好的道德品質，關鍵在于有沒有恰當的教育方法。在思想政治教育中，我們明確了教育目的、有了正確的教育內容和合理的教育途徑。但是，如果沒有恰當的教育方法，就不會取得理想的教育效果?？梢哉f，教育方法對思想政治教育的成敗起決定性作用。然而現代我國思想教育忽視個性與情感的交流，重灌輸輕疏導，重理論輕實踐，缺乏藝術性和趣味性，而且費事、耗時、成效低的缺點。依據孔子對“因材施教”的解釋及實踐過程，可以看出“因材施教”的關鍵在于通過對學生準確、全面的了解，幫助學生充分發揮所長，克服所短，抑或揚長避短，取得應有進步。因此在初等思想政治教育中，教育者要充分了解受教育者的思想現狀，發現其思想品德發展過程中存在的問題及優勢，采取適當的方法引導小學生的人生觀、價值觀向社會所要求的方向發展。同時，小學生作為特殊的教育對象，教育方法的選擇也有重要的作用。教育者要采取適當地，能夠調動受教育者的積極性思維而有所領悟的教育方法，充分發揮受教育者的積極性、自主性、能動性。在教學過程中，教育者要先了解學生的障礙和思維的靈感，及時開導啟發，激發其學習動機，引導受教育者善于在學習的過程中發現問題，掌握解決問題的方式和方法。當受教育者與教育者發生意見沖突是，教育者不要唯我獨尊，要在雙方地位平等的前提下，共同探討，互相協商，交換意見。這樣教育者和受教育者可以從相互的交流中得到啟發，相互學習，取長補短，在平等的溝通交流中完成思想的轉變和知識的掌握。而且，在教育過程中不但可以充分發揮受教育者的主觀能動性、開發其創新能力，還可以使雙方形成和諧的關系。啟發式教學，從根本上改變了傳統的單向灌輸式教學方法，充分發揮受教育者的主體作用，提高受教育者的積極性和自主性。
二、總結