時間：2022-10-08 23:22:02
導語：在漢語負遷移論文的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
【論文摘要】遷移是學習中的一種普遍現象，它廣泛存在于知識、技能、態度和行為規范的學習中，也正是由于遷移的作用，所有的習得經驗幾乎都是以各種方式相互聯系起來的。在英語學習中，負遷移現象的產生，一方面與學習者本人的認知水平較低有一定關系，另一方面也與教學中忽視學生相關能力的培養有關。
一、文化遷移的定義
已有知識對新知識學習發生影響的現象被稱作遷移(transfer)。促進新知識學習的遷移稱為正遷移(positive transfer)，阻礙新知識學習的遷移被稱為負遷移(negative transfer)。行為主義心理學認為，外語學習中所犯的錯誤或遇到的障礙都是學習者母語習慣負遷移的結果。文化遷移則是指由于人們下意識地用自己的文化規則和價值觀來指導自己的言行和思想，并以此為標準來評判他人的言行和思想。
二、母語文化的負遷移對大學生英語學習的影響
因為外語學習者是在已具備了一套具體語言規則的基礎上進行學習的，他已完成了依靠語言社會化的過程，他的社會身份己確定，在學習外語時，他已有的語言知識不可避免地將成為學習外語的參照系，他原有的世界觀、價值觀等不可避免地發生遷移。因此，許多中國學生的語言學習其實都是“外語語法+外語詞匯+ 中國文化背景”，他們把外語鑲嵌到自己母語文化背景之中，割裂語言與文化的關系，造出了許多Chinese English而不是idiomatic English，造出了許多的discourse in English而不是English discourse。外語教師應該設法預測學習過程中會出現的文化沖突(culture shock)，對母語和目的語進行分析比較，減少或阻礙文化的負遷移，促進文化的正遷移，從而提高語言交際能力，提高學習效率。
同時，從文化遷移的角度來看，要培養出具有很強語言交際能力的學生，教師需要很高的素質。教師不但應有深厚的語言功底，還必須具備較高的東西方文化修養、很強的跨文化意識和跨文化交際能力。
1.情境性原則
語言作為交流的工具必然與特定的情境相聯系，如果脫離實際運用而單純孤立地學習語言知識，那么勢必會導致最初學習時的語言情境與將來實際的應用情境相差太大，造成遷移受阻。在漢語環境中學習英語，在一定程度上增大了學習的難度。如果不考慮這一特點，而是脫離實際、孤立地學習語言知識，則盡管學生在頭腦中儲存了所學的語言知識，這些知識有可能仍然處于惰性狀態，難以在適當的時候被激活、提取出來加以應用或遷移。為此，教學中應考慮到情境因素在語言學習中的作用，充分創設并利用各種情境，以使語言遷移達到最好的效果。
2.鼓勵性原則
個性特征是相對穩定的心理品質，這意味著個體在進行語言學習與知識遷移活動時，不可避免地受個性特征影響。個性特征影響整個學習過程，自然也影響遷移過程。在英語教學中，教師應充分考慮到這一點，應鼓勵學生用英語進行交流，努力嘗試應用新的不同的方式來表達意義，對于學生主動使用英語的意識及其行為給予充分的肯定和支持，鼓勵學生正視英語學習中的錯誤。同時針對學生可能存在的個性問題，教師要正確引導，使學生成為一個積極的外語學習者。
四、漢語的負遷移下大學英語學習策略
文化教學應是漸進地、自然地、啟發式、關聯地，而不是集中、說教、注入、孤立式地。文化隨時間、地點、人物的角色變換而發生變化，因此，作為文化中介人的教師，在教學中，應以培養學生的跨文化交際能力為目標，以漢語文化和英語文化為內容還包括其他文化，除高雅文化外，還應涉及大眾文化習俗、儀式及其它生活方式、價值觀、時空概念、解決問題的方式等深層文化的內容，所講授的文化信息來源應多渠道，如閱讀、交流、大眾媒體、實例分析、調查、到目的語國家實踐等，多角度介紹來自不同文化背景的人編寫的文化材料，并從漢語文化、英語文化及其他語言文化等多重角度看待英語文化，采用啟發式，強調實踐，注重學習者的個人參與。教學方式可采用對比法，比如讓學生就某一方面將英語文化與漢語文化進行對比，找出異同，突出強調同漢語文化存在差異的英語文化現象中嘗試從多重角度特別是本族人的角度對英語文化的理解，從心理上認可其在英語環境中的合理性，調整自我觀念，超越文化隔界，以開放的態度從不同視角看待和理解母語文化和異國文化。以上目的可通過閱讀、傾聽、交談、觀察、調研等多種方法和老師、其他學習者、親朋好友、來自英語文化的人以及其他文化的人的交流漸進地，自然地來實現。 轉貼于
定語從句一直是語言學和二語習得關注的重點，但對中國英語學習者來說卻是一個難點。定語從句是由關系代詞或關系副詞引導的從句，其作用是做定語修飾主句的某個名詞成分，相當于形容詞。定語從句中的關系詞分為關系代詞和關系副詞兩類。關系代詞主要有“which”“that”“whom”“who”和零關系代詞（省略關系代詞）；關系副詞有“when”“where”和“why”，它們在句子中充當主語、賓語、介詞賓語或狀語等。
定語從句是英語中的一種普遍語言現象，一直以來備受學者關注，國內外均有不少學者致力于英語定語從句的研究。如國內學者陳月紅等，試圖揭示中國學習者學習英語定語從句的規律。本論文使用語料庫的方法，通過對比分析本族語作者和漢語作者定語從句的使用情況，探討中國學習者對英語定語從句的使用情況，并從母語負遷移的角度分析其產生的原因。
二、研究方法
1.研究目的
通過對比研究英語本族語作者和漢語作者使用定語從句的情況，初步探析漢語作者運用英語寫作時對英語，特別是英語中定語從句的掌握情況，從而使英語學習者對定語從句有更為全面的了解和掌握，使其在運用中更加得心應手。
2.研究對象
研究對象為從Immunobiology期刊中摘取的12篇論文，其中6篇的作者為英語本族語作者，另外6篇出自母語為漢語的作者。6篇本族語論文共有28783詞，漢語作者論文共32286詞，總詞數為61069個。
3.研究工具
AntConc3.2.0w語料庫檢索工具以及Chi-Square Calculator。
對比分析法也稱比較分析法，是按照特定的指標系將客觀事物加以比較，以達到認識事物的本質和規律并做出正確的判斷或評價的目的。
定性分析法就是對研究對象進行“質”方面的分析。具體來說，就是運用歸納和演繹、分析c綜合以及抽象與概括等方法，對獲得的各種材料進行思維加工，從而能去粗取精、去偽存真，由此及彼、由表及里，達到認識事物本質、揭示內在規律的目的。
文獻研究法是根據一定的研究目的或課題，通過查閱文獻來獲得資料，從而全面地、正確地了解及掌握所要研究問題的一種方法。文獻研究法已廣泛用于各種學科研究中。
4. 研究過程
先使用AntConc3.2.0w語料庫檢索工具，分別對語料中的“which”“that” “whom”“who”和“whose”等關系代詞進行索引，將檢索到的內容保存在Excel表格中；然后對所得索引項進行人工剔除，刪除不屬于定語從句的項，只保留定語從句；緊接著根據關系詞在從句中擔當的不同成分，對所得到的由關系代詞引導的定語從句進行定性分析并分類，統計出各類從句的數量；接下來對分析得出的數據運用卡方比較，得出臨界值；最后對結果及其產生的原因進行分析。
三、研究結果及討論
運用AntConc3.2.0w語料庫檢索工具，分別以“that”“which”“who”“whom”“whose”等關系代詞為索引對象對語料進行索引，在對索引結果進行人工剔除后，得到定語從句的相關索引，保存并統計其數量。索引結果見表1。
筆者對語料中出現的定語從句進行定性分析后發現，中國英語學習者使用定語從句時有以下兩種策略：回避策略和過度使用策略。
四、回避策略
通過表1中的數字比較得出：漢語作者寫作時使用的定語從句數量明顯少于本族語作者。
美國學者Schachter最先指出，中國學習者在學習英語的過程中回避使用英語定語從句。在此之后，國內外不少學者也對此現象進行了研究，如我國香港城市大學的陳月紅等以此為基礎繼續該內容的研究，研究結果顯示：中國學習者在英語寫作中，盡量回避使用定語從句，使用的數量少，因此產生的錯誤也少。一般認為英語中的定語從句結構較為復雜，容易出現錯誤，因此中國英語學習者在使用時會下意識地選擇較為簡單的結構來表達相似的意思。
中國學者在寫作論文過程中，受限于自己定語從句的掌握情況，為了完整表達自己的意思，為盡量少出現錯誤而回避使用定語從句。
五、過度使用策略
根據先行詞在從句中充當的成分，可以把定語從句分為主語型、直接賓語型、間接賓語型、介詞賓語型、所屬格型、比較級賓語型六類從句。通過對本研究中所選語料的研究發現，中國學習者較多地使用主語型定語從句。
關于定語從句的研究，不少學者提出了各種各樣的理論假設對其進行研究，其中著名的有Keenan和Comrie（1977） 提出的名詞短語可及性遞進階（Noun Phrase Accessibility Hierarchy，以下簡稱“NPAH”）。它關注的是中心詞在定語從句中所起的作用，如主語（SU）、直接賓語（DO）、間接賓語（IO）、介詞賓語（OPREP）、屬格（GEN）和比較級賓語（OCOMP），反映了定語從句普通性程度的高低排序，即SU> DO> IO> OPREP> GEN> OCOMP （“>”表示更普遍） 。NPAH揭示了定語從句習得的難易程度：層級中與左邊的高位相比，右邊的低位論元習得難度更大，也習得更晚。在遞進階中越靠右邊的從句加工難度越大。
筆者對本族語作者和漢語作者論文中使用的定語從句進行定性比較發現，用于該研究的兩個語料中涉及的定語從句類型有主語型、賓語型（直接賓語和間接賓語）以及介詞賓語型。
由表2 得知：本族語作者使用的定語從句中123個為主語型，占從句總量的89%，賓語型占1%，介詞賓語型占10%；漢語作者使用的定語從句中主語型占92%，介詞賓語型占8%。運用Chi-Square Caculator對主語型從句比較計算得知臨界值（漢語對本族語）為6.634。
由名詞短語可及性遞進階得知，主語型定語從句是定語從句中較為容易習得的，而介詞賓語型的習得有一定的難度。漢語作者寫論文時較少使用介詞賓語型定語從句，而更多使用主語型定語從句。由臨界值可以看出漢語作者對主語型定語從句的使用頻率要高于本族語作者。
影響漢語作者定語從句使用情況的原因可能有以下兩點：母語負遷移和英語熟練程度。
六、母語遷移
習得第二外語時，母語與目標語之間的異同會給學習帶來一定程度的影響。當母語規則與目標語規則相似時，會對目標語的學習產生積極影響，稱之為正遷移；當母語規則與目標語規則出現差異時，會對目標語的學習產生消極影響，稱之為負遷移，負遷移往往會加重學習中的困難。
英語和漢語分屬兩個不同的語系，有著不同的語言結構。英、法、德等語言都是右分叉式的語言――關系從句位于中心詞的右邊，而漢日等語言是左分叉式語言――關系從句位于中心詞的左邊。兩種語言結構上的差異使得中國英語學習者在使用定語從句時出現不同的使用策略。當英漢兩種語言有相似功能，且在漢語中有大規模分布的功能結構時，會發生正遷移，學習者容易習得，甚至會過度使用；而在母語中缺乏對應功能的結構，學習者幾乎完全回避。
七、英語熟練程度
英語學習者在使用定語從句時要關注多個因素，如關系詞的選擇、關系代詞的格以及介詞的保留或缺失等。英漢定語從句形成策略上的差異會使中國學習者在習得定語從句時遇到一定的困難。與此同時，定語從句自身機構的復雜性也給學習者造成了很大的困難。金曉玲、陳卓曾就此展開研究，研究結果顯示，英語熟練程度越高，定語從句的使用數量就越大，所使用的從句種類越多，從句使用的準確性越高。同時還發現，從句類型的難度越大，使用的頻率就越低。
八、結語
中國英語學習者在使用定語從句時，由于自身英語水平的限制以及漢語母語的負遷移作用，會在一定程度上回避使用定語從句，而對主語型的定語從句則會過度使用。
但是本文還存在一定的不足之處。一方面是選取的語料較少，且專業領域范圍窄，導致語料的代表性不強；另一方面是本研究只考慮到從句自身的結構，對關系詞在從句中的成分進行了研究，但并沒有考慮從句在整個句子中的位置對定語從句使用難易程度的影響。在今后的研究中會搜集更多專業領域的語料，并充分考慮從句在整個句子中的成分及作用。
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關鍵詞：小學英語；語音教學；音標；正遷徙
中圖分類號：G427 文獻標識碼：A文章編號：1992-7711（2012）07-031-1
漢語拼音是在國際音標的基礎上借用發展起來的。可以說，漢語拼音和國際音標師出同門，有很多相似之處。為方便中國學生的學習，尤其是低齡兒童的辨認，漢語拼音中的聲母都在原國際音標的基礎上加上o,e,i等幾個韻母，增強發音力度和清晰度，降低難度。漢語普通話的音素，可以用國際音標來記錄，而且可以把普通話中的音素更加細致的區別開。也就是所謂的正遷移。反過來說，用漢語拼音記錄英語單詞的發音反而不夠準確，教師并不贊同學生用漢語拼音來記英語語音，以盡量減少其負遷移作用。但是我們可以取其方法，促進學生對英語語音的掌握；通過比較，糾正不良發音。很多低中年級的學生，漢語拼音掌握得扎實熟練，在老師有意識地，系統地幫助下，能夠將新知識的學習建立在原有知識的基礎之上，快速，高效地實現學習。
一、聲母的遷移
首先，我一邊叫學生們背誦漢語拼音中的聲母表，一邊把聲母表板書在黑板上。然后用馬承英語教學法教學生們英漢對比朗讀：“菠蘿漢語b，英語／b／，／b／，／b／；潑水漢語P，英語／P／，／p／，／p／.”。最后，我自己增添了英語當中所特有的“聲母”組合，然后用以下兒歌進行教學。
缺點缺點，tr，tr，tr，一棵大樹，tree，tree，tree；決定決定dr，dr，dr，我會畫畫draw，draw，draw；西瓜西瓜，sh，sh，sh，一條魚是fish；氣球氣球tch，tch，tch，一只手表是watch；空氣空氣ch，ch，ch，一座教堂是church：蝌蚪蝌蚪，ck，ck，ck，一只鴨子是duck；夫人夫人ph，ph，ph，一張照片叫photo；咬住舌尖s(th)，嘴巴英語讀mouth，咬住舌尖z(th)，和誰一起用with；一次兩次ts，ts，ts，許多小貓是cats；兒子兒子ds，ds，ds，許多小鳥叫birds。通過以上朗朗上口的兒歌，學生們覺得學習英語其實挺好玩的，同時也無意識中學到了所有聲母的發音。
二、韻母的遷移
同樣運用漢語拼音的遷移，告訴學生們英語中的韻母也有單韻母和復韻母之分。
1．單韻母的遷移
結合開音節、閉音節的概念，我告訴學生們英語中的單韻母只有5個a，e，i，o，u但是它們有兩套發音。第一套是在開音節中的發音，也就是字母音，我運用兒歌式方法，一邊拍手一邊教讀，所以我告訴學生們是“拍手音”［ei］［i：］［ai］［ou］［ju：］。第二套是在閉音節中的發音，我運用動作演示教讀，因此告訴學生們是“動作音”［］［e］［i］［］［］。［ei］：a，a，a，hate，(討厭)，［i：］：e，e，e，we，(我們)，［ai］：i，i，i，bite(咬)， ［ou］：o，o，o，hope，(希望)［ju：］：u，u，u，cute，(可愛的)。［］：a，a，a，hat，(帽子)，［e］：e，e，e，wet，(濕的)，［i］：i，i，i，bit，(小點)，［］：o，o，o，hop，(單腳跳)［］：u，u，u，cut，(切)。
2．復韻母的遷移
我給學生們所講的復韻母就是英語語音中常用字母組合的基本發音。如下表所示：漢語拼音、英語字母組合舉例：a ar car(汽車) e ir bird(小鳥)o au sausage(香腸)e or doctor(醫生)o aw draw(畫畫) e ur nurse(護士)o al talk(交談)i ee bee(蜜蜂)o or horse(馬)i ea tea(茶)o oor door(門)i ey key(鑰匙)o ore more(更多) ui biscuit(餅干)o ough bought(買) u oo book(書)o augh daughter(女兒)u oo food(食物)e ar vicar(牧師) u ui juice(果汁)e er sister(姐妹) iu ew new(新的)學生在英語單詞拼讀方面取得了令人鼓舞的成績。只要是規則發音的單詞，大部分學生能夠當場直呼出來。個別學生只要查閱我給他們列的聲母、韻母表就能讀出來。這群學生與我都成為了”三位一體”教學法的直接受益者。
不可忽視的是，負遷移和正遷移往往是同時發生的，對于減小母語對英語語音的負遷移作用的方法，洪明在論文《英漢語音差異對英語語音習得產生的母語負遷移作用》(載《浙江師范大學學報》(社會科學版2004年02期)中建議：一、對比學習語音器官圖，弄清發音、仔細進行英漢語音在練習單音的基礎上，教師還要幫助學生系統地學習語流中的語音技巧和音變知識，進行有針對性地操練。
只要我們合理利用遷移規律，在教學中注意幫助學生促進和加強新舊知識之間產生積極遷移的作用。同時又注意糾正和防止新舊知識之間產生的消極干擾，即促進正遷移，減少、避免負遷移，我們的英語語音教學必將取得事半功倍的效果。
關鍵詞：吳方言 英語 語音習得
一、引言
隨著時代的發展，人們越來越注重英語學習，教育部也早已把英語列入學校教學課程之中。經過長時間的英語推廣和學習，雖然民族整體的英語水平有顯著提高，但作為第二語言的英語依然難以擺脫母語的影響，被戲稱為“中式英語”（Chinese English）。
目前，很多研究者已經注意到了方言對英語語音習得的影響，其中不乏有關吳方言對英語語音習得影響的研究，這些研究主要從遷移理論出發，基于吳方言對英語語音習得的正遷移和負遷移兩個方面的影響，分析原因并提出應對策略。雖然結論大抵一致，但因吳方言內部差異明顯，這些結論是否完全符合吳語區英語語音習得的真實情況尚待進一步討論。
二、吳方言對英語語音習得的影響
（一）吳方言對英語語音習得的負遷移影響
從遷移的角度來看，方言對英語語音習得的影響應當從正、負遷移兩個方面進行研究。但從研究的實際情況看，由于英語教學過程中遭遇的實際問題和英語教學的實際需要，關于吳方言對英語語音習得負遷移作用的研究相較正遷移更多。下面從吳方言對英語輔音、元音以及重音三個方面的負遷移影響加以總結和討論。
1.吳方言對英語輔音習得的負遷移影響
吳方言對英語輔音習得的負遷移作用主要體現在兩種語言中相似或相近輔音的混淆方面。前人的研究結果主要集中在以下幾對輔音的辨識上：/n/和/1/；/f/和/h/；/h/和/w/；/n/和/?/。胡琦蓉（2009）、顧亮（2012）都明確列出了前三組輔音的發音混淆問題。最后一組前后鼻音的發音問題也有不少研究者在論文中指出，如：顧琰、謝麗茜（2008）通過對吳方言地區中學生英語學習的實際調查發現，吳方言地區中學生不能正確區分/n/和/?/。從造成的原因來看，這些輔音的混淆主要歸結為吳方言本身不對這幾組輔音加以區分。但是這結論并不適用于吳方言區整體，稍嫌籠統。
雖然很多相關的研究都指出吳語區/n/和/l/不分，但是蔣慧等人就江蘇三大方言區（江淮方言、吳方言、北方方言）的發音特點進行歸納時卻發現，吳方言能夠區分/n/和/l/。顧琰等也表示，單旭珠（2003）和王宏軍（2007）提到的吳方言區學生/n/和/l/不分現象并未在本次研究中發現。雖然這與之前的許多研究結論出現了不一致，但這恰恰是值得研究者再做一番思考的地方。從海門方言來看，/n/和/l/發生混讀的例子實際上很少，如“na”這個音節，只有組成“na li（哪里）”這個音節組時才念成“la li”，而/l/在海門方言中幾乎不會與/n/發生混讀。再者，就單旭珠研究中所舉的“need”和“leed”，“night”和“light”產生誤讀的例子，在海門方言者的英語習得中其實也并不常見。至于/h/和/w/，/h/和/f/，雖然在海門方言里有時不加區分，但這種情況也只是集中在某些音節組合中，如吳語“王黃不分”，并不具有廣泛性。還有一些所謂的混淆，如/f/和/h/，很可能是由不地道的方言采集造成的，因為個人在方言學習的過程中本身也會出現一些偏誤。在研究過程中，研究者應當將這些語言現象和真正的吳方言加以區別。
其次，在英語輔音習得的偏誤中，探討頻率相對較高的是英語輔音/r/。吳方言區是/r/發音謬誤的重災區，研究發現，吳方言者主要將輔音/r/與/l/混同，其原因仍舊歸結為兩者的高度相似性。但對于這種混同現象還應當考慮到輔音在音節中所處的位置，并非在所有情況下兩者都會混同。之前的研究所舉的例子基本都是/r/和/l/位于音節首的情況，如：鮑春妹列舉的“light，life，red，road”，顧亮列舉的“將right[rait]讀成[lait]”等。對于/r/和/l/在音節中間混淆的情況很少有研究涉及，這應該成為今后研究的一個新視角。
2.吳方言對英語元音習得的負遷移影響
關于吳方言對英語元音習得的負遷移作用關注最多的是長短元音的問題，這一點可以說是各方言區英語語音習得過程中面臨的一個共同問題。法小鷹（2011）認為，英語的長短元音在發音位置和發音方法上是有區別的。蔣慧等也認為，這是因為學習者誤以為短音就是將長音讀短，從而造成長音和短音在發音上的混淆。從發音位置和發音方法這一角度來分析吳方言者長短元音不分的情況具有創新性，突破了僅從吳方言的表面語音特點研究語言遷移的框架。
具體到個別英語元音的發音問題上，主要涉及到吳方言者對英語中單元音的發音偏誤，如/?/，/?/，/?/等，以及雙元音發音不完全問題，如/i?/，/?u/，/??/，/ai/等。單元音的發音偏誤主要是因為吳方言本身沒有這些元音，導致吳方言者在習得過程中難以適應和掌握發音部位和發音方法。雙元音發音不完全問題受吳方言的遷移影響較為明顯。從方言本身的特點來看，吳方言中存在著明顯的復元音簡化現象。鮑春妹（2008）指出，吳方言具有“單元音韻母豐富而復元音缺少”的特點；顧亮（2012）認為，在韻母方面，吳方言的最大特點是單元音為主，復元音少。雙元音韻母往往省略后面的韻母或通過音變發成鼻韻尾或干脆發成鼻化元音，胡琦蓉（2009）舉例“來[1e]”和“刷[so]”說明了這一點。在海門方言中也確實存在著此類復元音簡化的現象，如“白”，在吳方言中不僅聲母是濁輔音，韻母[ai]也發生簡化，讀音近似[ba]。另外，雙元音韻母[ai]在“埋”“買”“賣”等字的音節中也如是發生了簡化。
3.吳方言對英語重音習得的負遷移影響
漢語對英語重音習得的負遷移影響較突出，吳方言也不例外。從傳統語音學來看，重音應從詞重音和句重音兩個方面來考慮。吳方言對英語重音習得的負遷移影響主要體現在兩個方面，一是重音不突出，二是重音指派錯位。關于造成英語重音不突出的原因，莫錚宜（2012）從音長決定重音、重讀元音與輕讀元音發音不協調兩個方面作出解釋，這對于吳方言對英語重音習得負遷移的研究具有啟發性。吳方言者在英語習得過程中往往會無意識地延長某些發音，從而造成重音處不明顯，如將“forgive”[f?'giv]讀成[f?'gi：v]時，因為延長了重音音長，從而使得重音不突出。關于重音指派錯位，其原因也應從吳方言本身所具有的重音特征著手。在英語的雙音節名詞和形容詞中，重音一般置于詞首音節。而在吳方言中，大多數重音置于后一音節上，即重音后置。
在句重音方面，漢語總體上講究“字正腔圓”，受漢語和方言發音機制影響，發音者為把音節發得清楚，往往會出現重讀元音和輕讀元音趨同的問題。吳方言者在讀英語句子的時候，也會有一個音一個音往外蹦的現象，英語中的一些介詞和連詞，如“at，of，and”等，在句中應輕讀的音不明顯，導致整個句子給人一種不分輕重之感。
（二）吳方言對英語語音習得的正遷移影響
對吳方言對英語語音習得的正遷移影響加以強調的是王文勝，在《淺談吳語區學生在語言學習中的遷移問題》一文中，王文勝將現代漢語普通話、吳方言和英語的語音情況進行列表分析，發現吳方言語音與英語語音具有更多的一致性，積極主張發揮吳方言對英語語音學習的正遷移作用。
吳方言對英語語音習得的正遷移作用主要體現在英語輔音的習得上。吳方言的最大特色莫過于保留了一部分濁輔音，理論上給吳方言者英語濁輔音的學習帶來了積極影響。從吳文勝的研究中可以發現，英語中的許多濁輔音在現代漢語普通話系統中并不存在，但卻存在于吳方言中，如/b/，/d/，/g/，/v/，/z/，/?/，/?/，/?‘/，/?/，/?/。但在研究中卻發現，母語為吳方言者在這些英語輔音的習得過程中仍存在大量的誤讀現象，這與理論上的正遷移不相符合。根據王文勝的解釋，這是因為吳方言者受到了漢語普通話系統的干擾。隨著普通話的推廣和普及，很多方言特征確實會受到現代漢語普通話的影響，導致方言特征模糊，甚至逐漸消失。如吳方言中本來保留了一些入聲調的字，但現代的吳方言者大多無法判斷和辨別這些入聲字。關于語音方面的特征也是一樣，隨著普通話的普及，吳方言語音存在逐漸同化的傾向。
三、結語
目前關于吳方言對英語語音習得影響的研究還存在一些問題。首先，地區差異導致吳方言內部呈現出不同的特點，如/n/和/l/不分的現象并不是所有的吳語區都會出現。研究者切不可囿于前人所總結的方言特征，應該考慮到實驗中被試者所屬的具體吳方言區域。其次，在被試者的選擇上，應該注意到被試者的吳語水平，注重被試者的學習和生活經歷對方言語音產生的影響。對于實驗結果中出現的一些與前人研究或者理論上不相符合的現象，應該考慮到被試者的吳語是否純正的問題，因為普通話的學習以及人口的遷移很可能造成被試者吳音不純，這樣對英語語音習得所造成的影響并不能完全歸結于吳方言，將導致其原因分析更加復雜。最后，得益于語音軟件的研發，更多的研究應該通過軟件分析產生更加精準的數據。對一些英語教師憑借自己的學習和教學經驗所得出的結論，如果再通過計算機語音軟件對其進行分析和驗證，其結論能夠更加令人信服。
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關鍵詞：離合詞 對外漢語教學 偏誤 教學建議
一、引言
離合詞的概念是1957年由陸志韋提出的，他認為“合起來是一個詞，在同形式的結構里兩段分開了就是兩個詞。”關于離合詞的定性問題，以往學者們有不同意見，有學者認為離合詞是詞，有學者認為離合詞是短語或詞組，有學者認為離合詞處于中間狀態。在對外漢語教學方面較早提出離合詞問題的是李清華（1983），她分析了對外漢語教學中出現的離合詞，認為該類語法單位具有動詞基本特征。在目前較為常見的對外漢語教材中，部分將離合詞一類標記為“V”動詞，如《發展漢語》，也就是認為離合詞是屬于詞。部分教材對離合詞的詞性并未進行標注，如《漢語教程》。雖然對外漢語教材將離合詞標記為動詞，如“跳舞”“見面”“游泳”“唱歌”，但離合詞本身的語法特點及結構方式又有別與一般的漢語動詞，因此給留學生的離合詞習得帶來了一定的困難。比如漢語動詞后直接出現動量詞“一下”，如“思考一下”，而離合詞在與動量詞等語法結構結合時表現出了離析性，如“跳一下舞”“見過一次面”“唱著歌”等。這些是留學生學習漢語離合詞的難點之一。
二、對外漢語考試大綱及教材中的離合詞
留學生《漢語水平HSK考試大綱》（含《漢語水平等級與語法大綱》）與《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》中的離合詞以動賓式為例，據劉蘭杰（2011）統計共有235個，其中HSK甲級詞匯，例如“散步、發燒、照相、留念”等共19個，乙級詞匯，例如“鼓掌、道歉、結婚、干杯、打針”等共40個，丙級詞匯，例如“打架、加油、攝影、拐彎”等共43個，丁級詞匯，例如“化妝、簽字、吹牛、曠課”等共133個。《漢語國際用音節漢字詞匯等級劃分》（2010年版）中所收錄的離合詞為482個，據趙翊華（2015）統計其中初級一級詞匯如“招手、照相、考試、跳舞、洗澡、下課”等共73個，中級二級詞匯如“打折、點名、倒車、拍照、跑步、做客”等共121個，高級三級詞匯如“曝光、登陸、倒霉、結果、著火、眨眼”等共207個，附錄高級詞匯如“熬夜、避暑、摔跤、求婚、打盹兒”等共81個，分別占各級所收錄詞匯總量的3.25%、3.77%、4.96%、5.63%。教材方面以北京語言大學出版的《漢語教程》一、二、三冊教材為例，據林丹丹（2008）統計教材中出現的動賓式離合詞共158例，其中甲級22個、乙級27個、丙級20個、丁級20個、其它69個，聯合式離合詞共9例，其中甲級7個、其它1個，動補式離合詞共1例為丙級，連動式離合詞共2例，其中甲級1個丙級1個，其它類共5例，其中甲級1個、乙級2個、其它5個，教材中對離合詞的詞性并未進行注明。
三、留學生離合詞的習得情況
留學生在習得漢語離合詞時常會出現偏誤，對于偏誤的類型魏淑梅（2007）將之歸納為“1.成分插入（如動態助詞、補語等）時產生的偏誤，2.離合詞重疊時產生的偏誤，3.離合詞帶賓語時產生的偏誤”。周荔（2009）將之歸納為“1.賓語錯位，2.定語錯位，3.狀語錯位，4.補語錯位，5.詞性錯位”。高思欣（2002）將之歸納為“1.插入的偏誤，2.重疊的偏誤，3.倒裝的偏誤，4.脫落的偏誤，5.詞性偏誤”。孟亞利（2009）將之歸納為“1.插入定語的偏誤，2.插入補語的偏誤，3.插入動態助詞產生的偏誤，4.離合詞帶賓語時產生的偏誤，5.離合詞重疊時產生的偏誤，6.離合詞中間插入‘的’時產生的偏誤”。王瑞敏（2005）將之歸納為“1.應該‘離’而沒有‘離’，2.‘離’了，但插入成分處理不完善，3.其他形式的偏誤（即重疊與倒裝形式）”。蕭頻、李慧（2006）針對印度尼西亞學生習得漢語離合詞的偏誤情況將偏誤類型歸納為“誤把離合詞用為不能分用的復合詞與誤把不能分用的復合詞用為離合詞”兩類，且前者比例遠高出后者。我們認為留學生尤其是初級階段留學生習得漢語離合詞時較易于出現的偏誤類型為“插入偏誤”“重疊偏誤”以及“帶賓偏誤”。例如：
（1）*我們見面過。（我們見過面。）
（2）*我們一起來照相照相。（我們一起來照照相。）
（3）*我已經道歉她了。（我已經跟她道歉了。）
致使留學生習得漢語離合詞產生偏誤的原因是多方面的，如魏淑梅（2007）認為是“母語的負遷移影響，目的語語法規則的過渡泛化，教材因素”。高思欣（2002）認為是“語際干擾，語內干擾，文化干擾，學習策略干擾，講解不足”。王瑞敏（2005）認為是“離合詞本體研究不夠充分，教材對離合詞的處理較為模糊，離合詞的教學安排上存在難度，留學生使用離合詞過度泛化”。我們認為造成留學生習得離合詞產生偏誤的原因可以從離合詞的本體研究、對外漢語教學、教材處理、留學生主體因素四個方面進行分析，首先離合詞的本體研究上一些問題還尚存爭議，這勢必會給離合詞在教學方面的標準確立帶來一定的阻礙；其次對外漢語教學過程中對離合詞的講解不夠系統化也是致使偏誤產生的一個原因；再次對外漢語教材中對離合詞這類詞語的標注較為模糊，有的不標，有的標記為動詞，對留學生的習得會產生一定的干擾；最后留學生在習得過程中極易受母語干擾產生負遷移。
四、留學生漢語離合詞教學建議
林丹丹（2008）曾指出對外漢語離合詞的教學存在以下幾個方面的問題：“1.缺乏針對性強的理論指導，2.對離合詞重視不夠、教學安排不完善，3.對離合詞關涉的語法點認識不到位，4.對離合詞的語用功能強調不夠，5.學習者母語對離合詞學習的負遷移作用。”因此對留學生的漢語離合詞教學來講，首先應該加強本體理論知識的指導，而這種理論指導應該是簡化但又行之有效的，真正符合對外漢語教學的需求。其次在教學過程中針對不同階段的留學生制定較為完整系統化的教學安排，在教學方法上也需要對教學對象的國別化、漢語水平進行評估并篩選確定。除此以外，在教材編寫方面能夠對離合詞給予較為詳細的詞性標注以及用法示例，讓學生可以較為清晰地了解漢語離合詞在用法上的特點及與其它詞類在用法上的不同。
（基金項目：本文系海南省教育科學“十三五”規劃2016年度立項課題，項目編號：[QJY13516013]。）
⒖嘉南祝
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論文摘要：二語習得過程中，母語的影響在所難免。傳統語言學認為母語對外語學習只有負面影響。二語習得理論認為，母語既是外語學習不可缺少的背景和基礎，又是可以開發和利用的資源。識別兩種語言的語際共性，可以減少二語表達過程中的焦慮感，縮短和目的語的心理距離，對二語的產出起到促進作用。
論文關鍵詞：母語；二語習得；正遷移
一、母語遷移
始于20世紀50年代的語言遷移（Language Transfer）研究一直是應用語言學、二語習得和語言教學研究的中心問題。根據連接論的二語習得觀，在習得二語之前，學習者的頭腦中已經存在著母語，有其固定的概率形式；母語使用的時間越久，其概率形式被激活的機會越多，被強化的程度就會越高。學習外語，碰到跟母語相似的成分，容易激活已經存在的母語形式，導致遷移。母語知識對目標語習得的影響稱為第二語言習得中的母語遷移現象。遷移分積極與消極兩種：當母語規則與目標語規則相同時，遷移多為積極的，稱作母語正遷移；而當母語與目標語之間出現差異時，遷移多為消極的，稱作負遷移。
負遷移往往會導致語言錯誤及學習困難的產生。例如，漢語中名詞的復數一般體現在相應的量詞上，這造成了學生在用英語表達時往往會忘記在名詞后加-s或-es；“我非常喜歡…”也容易被逐字說成“I very much like…”；漢語表達禮貌時多用“請”，所以我國學生說英語時常用please來表示禮貌，而很少用其他的英語禮貌表達方式，如Would you…? Could you…? Do you mind…?等；漢語固定的句型“雖然…，但是…”被用在英語中翻譯為 Although…，but…。后又立刻補充一句“Sorry，sorry，沒有but”。這些都是在日常交流中很常見的語誤。傳統的語言學觀點認為：母語對外語學習只有負面影響，或者說，母語干擾了二語習得。
許多人將母語的負遷移作為不能學好外語的主要原因。人們認為英語和漢語屬于不同的語系。他們在讀音規則、句子結構以及思維模式等方面相距甚遠。母語的“陰影”使學生在英語學習中影響了成績，也造成學生在用英語進行交流時的顧慮和遲疑。因而不少教師否認母語在英語學習中的作用，竭力反對母語進入課堂，強調通過外語進行會話來實施外語教學。學生也因顧慮說出所謂的“中國式英語”而不敢張口。
如果教師在教學活動中只強調母語和目標語之間的差異，只要求學習者防范母語的負遷移，那么由Lado（1957）提出并被語言學家們普遍認同的“語際異性=難度”這一公式就會生效，學習者滿腦子是母語在外語學習中的負面影響，就認為學習目標語特別困難，加重了學習者的精神負擔，從而在學習過程中產生心理負擔和焦慮情緒，不能充分利用兩種語言系統中的語際共性進行學習。
二、母語正遷移
盡管各種語言之間存在著大小不等的差異，但從本質上說，語言是人類共有的屬性，與人類思維有著密切聯系，同時也是人類表達思維最有效的手段。人類的思維是有共性的，因此用來表達思維的語言也具有共性。正如Fromkin和Rodman所指出的：“語言學家們對世界上的數千種語言的調查工作做得愈多，對它們之間的差異描述得愈詳盡，就愈發現這些差異是有限的，而語言普遍現象（Linguistic Universals）則涉及到所有的語法組成部分，涉及到它們之間的相互關系，也涉及到語法規則的表現形式。這些原則構成了普遍語法（Universal Grammar），而普遍語法則是人類每一種語言特定語法的基礎”。根據語言類型學研究，世界上的語言具有許多共性，如都有表示否定、疑問、因果關系的形式。但具體的結構規則又不盡相同。 盡管屬漢藏語系的漢語與屬印歐語系的英語在結構方面有著諸多差異，在語言學類型上相距甚遠，但是因普遍語法的存在，它們之間的共性仍會促進第二語言的學習。讓以漢語為母語的學習者意識到漢語與英語之間的共性，鼓勵他們使用母語的知識促進他們的英語學習。語際的共性可以增強學習者的學習信心和學習動機。在學習外語時，我們不應該也不能把目標語和母語隔絕開來。漢語能夠在英語學習中起到一定的借鑒作用，學習者的英語水平和母語成績一般存在正相關。這也說明了母語的正遷移作用。"
三、母語正遷移在教學中的應用
教師應注重對語際共性和異性的平衡分析，通過教學把來自母語的干擾降低到最低限度，并促進母語的正遷移。以英語教學為例，教師應做到以下幾個方面。
1.引導學生找尋英漢的語際共性，強調正遷移，淡化負遷移
漢語和英語之間的語際共性主要表現在：
（1）詞形。英語和漢語一樣有象形文字。比如，eye看起來很像人面部的兩只眼睛中間夾著個鼻子；onion看起來很像洋蔥一層層的瓣。這需要教師鼓勵學生充分發揮想象力，利用聯想把英語單詞的詞形和詞義聯系起來以加強記憶。有些英語單詞的拼寫和漢語拼音幾乎是一樣的，例如sing，song，sit，god等，這也可以使學生對英語產生親切感。
（2）語音。中國人學會了漢語拼音對英語語音學習也會有一定幫助。如：漢語拼音字母的發音跟英語音標都采用國際音標，都使用元音與輔音兩類。在發音方面，英語與漢語存在相似之處，如：gate[geit]，cake[keik]等。教師在教授學生正確的英語發音的同時，要督促學生練好標準的漢語普通話，這對學生的發音有幫助，尤其是元音的發音。
（3）語法。在語序方面，雖然漢語和英語在句式上有很大的差異，但是在簡單的陳述句上，漢語和英語的語序大體上是相同的。例如“我是一個學生”相對應的英語句子就是I am a student.要求學生把類似的漢語句子翻譯成英語，在語序上一般不會發生錯誤。這些語際共性會使學習者縮短和英語的心理距離。
2.正確看待“中國式英語”
“中國式英語”從表面上看是母語“影響”了英語表達的結果；究其實質，應該說是母語“幫助”學習者完成了交際任務。在外語學習過程中，尤其是在初級和中級階段，由于學習者的母語水平與外語水平相差懸殊，總會在情急之中或不得已的情況下“借用”母語知識或母語能力，借以完成學習任務或達到交際目的。這既是學習者的一種“策略”，也是二語習得進程中的一段必經之路。當學習者由于缺乏必要的目的語言知識在交際中遭遇困難時，就會求助于母語去彌補外語知識的不足。這種“求助于母語”的策略，在中國學生的英語表達中，可以說是屢見不鮮的。例如：
On May Day，there are people mountain people sea in Tian An Men Square.
（On May Day，there are a great many people in Tian An Men Square.）
“people mountain people sea”是借用漢語中的“人山人海”一詞。
再如，學生會把“我會說一口流利的英語口語”翻譯成“I can speak a mouth fluent English spoken.”
盡管此類句子中有不符合英語表達習慣的地方，但學生通過“借用”母語知識，完成了交際任務，這一點應該加以肯定。教師在指出學生錯誤的同時，應該鼓勵他們在語言學習中的這種“冒險精神”。從一定意義上說，“借用”策略和“冒險精神”有助于學習者克服知識不足的困難，最終到達目的語的彼岸。
3.了解漢語水平對英語水平的相關性
根據陸效用（2002）在一所小學和一所中學進行的調查統計，學生的外語學習和母語學習之間呈顯著正相關關系。母語學習成績好的學生，一般來說外語成績也很好。此調查結果說明學生的母語學習并沒有給外語學習帶來負面影響。這就從一個方面證明，所謂母語干擾外語學習的觀點不符合語言學習的實際情況。
束定芳研究表明母語閱讀能力強的學生往往英語閱讀能力也很強。母語的讀寫能力可以遷移到目標語中。胡海在研究中也得出相同的結論，即：學習者可以借助母語來搞清楚單詞的確切意思，理解篇章，掌握語法規則。母語可被用來解釋一些較難的概念和用法。當肢體語言和解釋都無法使學生理解時，教師便可運用母語。當遇到長難句和復雜的語法結構時，母語不失為很好的資源。學習英語最好的方式應該是盡量多地使用英語，必要時使用漢語。
漢語拼音主要用于漢語普通話讀音的標注，作為漢字的一種普通話音標。它采用26個拉丁字母，分為聲母和韻母，其中聲母有23個，韻母有24個，是一套表漢語讀音的符號系統（柳欣，2010）。
英語音標是用于為英語注音的符號系統，是由一個字母或字母組合的語音形成，是獨立于單詞之外的一套完整符號，由48個音素組成，其中元音20個，輔音28個。其中元音分為單元音和雙元音，輔音按聲帶振動與否可分為清輔音和濁輔音（張梅，2010）。
在心理學中，遷移是指一種學習對另一種學習的影響，指在一種情境中獲得的技能、知識或態度對另一種情境中技能、知識的獲得或態度的形成的影響（馮忠良；伍新春；陶梅林；王健民. 2000）。根據奧蘇泊爾（1968）的認知結構遷移理論，我們會發現，漢語拼音對英語語音的學習也存在著遷移，并分為正遷移和負遷移兩種。語言的正遷移是指母語的習慣、模式、規則與第二語言有相似性，對第二語言的習得起促進作用；反之，負遷移是指母語對第二語言起干擾和阻礙作用（俞理明，2004）。
二、漢語拼音對英語語音的遷移
（一）漢語韻母與英語元音
在漢語拼音結構中，任一音節必有韻母，其中韻母又分為單韻母和復韻母。同樣的，英語的音節中也不能缺少元音，而英語的元音有單元音和雙元音之分。
1.單韻母對英語單元音的遷移
漢語拼音里只有6個單韻母，它們分別是（a）（o）（e）（i）（u）（ü）；英語音標中有12個單元音，它們分別是/a：/ /?/ /?：/ /?//?：/ /?/ / i：/ /i/ /u/ /u：/ /e/ /?/。在對比單韻母和單元音時，可以發現（a）（i）（u）（e）的發音舌位和口形分別與英語音標中的/a：/ / i：/ /u：//?：/的發音舌位和口形相近（顏碧洪，2007）。以單韻母（a）與單元音/a：/為例來看漢語拼音對英語語音的正遷移作用。在英語中，當字母組合ar出現在重讀音節中，發音為/a：/，例如單詞bar， far， car， hard， bargain， market， star等。由于漢語拼音的正遷移作用，學過單韻母（a），學生就很容易掌握單元音音標/a：/的發音和正確拼讀含字母組合ar的單詞。同理，在英語中，當字母組合ee，ea出現在重讀音節中，發音為/ i：/，例如單詞bee， three， agree， week， street， flea， tea， speak， each， easy， teacher等。受漢語拼音正遷移作用的影響，學過單韻母（i），學生就很容易習得單元音音標/ i：/的發音和正確拼讀含字母組合ee， ea的單詞。再者，在英語中，字母組合oo， u-e， ue， ui出現在重讀音節時，發音為/u：/，例如單詞food， moon， tool， school， bamboo， flute， blue， bruise等。學過單韻母（u）就很容易遷移到單元音音標/u：/，就能正確拼讀含字母組合oo， u-e， ue， ui的單詞。同樣地，在英語中，當字母組合er， or出現在重讀音節中，發音為/?：/，例如單詞certainly， serve， work， worse等。受漢語拼音正遷移作用的影響，學過單韻母（e），學生就很容易習得單元音音標/?：/的發音和正確拼讀含字母組合er， or的單詞。
由此可見，漢語拼音掌握得好的學生更容易模仿/a：/ / i：/ /u：/ /?：/ 這四個單元音的發音。也就是說，單韻母（a）（i）（u）（e）的發音可以順利遷移到英語中類似的語音中。
需要注意的是，英語的單元音跟漢語的單韻母也有不同之處，如，在漢語中無法找到與英語的短元音/?/相同或相似的音。又如，英語的短音短促有力，而漢語的發音習慣是把音拉長。在教學中，應強調這些負遷移作用的存在。引導學生利用正遷移，避開負遷移，不要將英語單元音的發音簡單地等同于漢語單韻母的發音（顏碧洪，2007）。
2.復韻母對英語雙元音的遷移
漢語拼音中的復韻母，如（ei）（ai）（ou）（ao），是由兩個單韻母合拼而成的；英語中的雙元音，如/ei/ /ai/ /?u/ /au/，也是由兩個單元音合拼而成的。在對比漢語拼音的復韻母和英語的雙元音時，可以發現，（ei）（ai）（ou）（ao）的發音舌位和口型分別與英語音標中的/ei/ /ai/ /?u/ /au/發音舌位和口形相近。以復韻母（ei）與雙元音/ei/為例來看漢語拼音對英語語音的正遷移作用。在英語中含有元音字母組合a-e， ay， ai的單詞發音為/ei/，例如單詞face， race， grace， bay， rain等。由于漢語拼音的正遷移作用，學過復韻母（ei），學生很容易掌握雙元音音標/ei/的發音和正確拼讀含字母組合a-e， ay， ai的單詞。同樣地，在英語中含有元音字母組合i-e， ie， y的單詞發音為/ai/，例如單詞five， dive， lie pie， by， my等，。漢語拼音正遷移作用的影響，學過復韻母（ai），學生很容易就習得雙元音音標/ai/的發音和正確拼讀含有字母組合i-e， ie， y的單詞。在英語中含有元音字母組合oa，ow的單詞發音為/?u/，例如單詞boat， coat， glow， blow等。由于漢語拼音的正遷移作用，學過復韻母（ou），學生很容易掌握雙元音音標/?u/的發音和正確拼讀含有字母oa，ow的單詞。在英語中含有元音字母組合ou， ow的單詞發音為/au/，例如單詞mouth， about， house， south， how， now， town等。由于漢語拼音的正遷移作用，學過復韻母（ao），學生很容易習得雙元音音標/au/的發音和正確拼讀含有字母組合ou， ow的單詞。
因此，復韻母（ei）（ai）（ou）（ao）的發音可以順利遷移到英語中類似的語音中，復韻母掌握較好的學生，更容易模仿這些雙元音的發音。
在遷移中需注意的是，漢語的復韻母滑音較快，英語的雙元音都是長音，滑音較慢，且口型夸張，需加以區分（顏碧洪，2007）。在教學中，教師既要正確引導學生充分利用漢語拼音的正遷移輔助英語語音的學習，還應提醒學生注意兩者發音的細微差別，不能將兩者之間畫上等號（張梅，2010）。
（二）漢語聲母與英語輔音
漢語拼音中有23個聲母，其中大多數是送氣和不送氣的清輔音。英語中輔音有28個，根據聲帶振動與否可以分為清輔音和濁輔音兩類，根據發音方式的不同可以分為爆破音、摩擦音、破擦音、鼻音、舌邊音等幾類（伍鐵平，1993）。研究發現，很多中國學生學習英語輔音/p/ /b/ /t/ /d/ /k/ /g/ /m/ /n/ /f/ /h/ /l/等時，問題一般都不大。這是因為，聲母（b）（p）（m）（f）若去掉后面的韻母（o），就是英語輔音/b/ /p/ /m/ /f/的發音。而聲母（d）（t）（n）（l）（g）（k）（h）若去掉后面的韻母（e），就是英語輔音/d/ /t/ /n/ /l/ /g/ /k/ /h/的發音。所以在已掌握漢語拼音的基礎上，英語輔音基本上都能發音正確（張梅，2010）（顏碧洪，2007）。
因此，聲母（b）（p）（m）（f）（d）（t）（n）（l）（g）（k）（h）的發音可以順利遷移到英語類似的語音中去，聲母掌握較好的學生，很容易模仿這些輔音的發音。
值得注意的是，還有一些輔音，如/dz/ /ts/ /?/ /t?/ /?//θ/ /?/ /?/等，在漢語中沒有相對應的形近或音近的音素。教師應使用各種現代化的方法使學生清楚準確地了解這些英語里獨有的輔音的發音特點和發音技巧，并設計大量的活動讓學生不斷地模仿訓練。
三、討論
既然漢語拼音與英語語音有一些共同或相似之處，教師應充分利用學生熟知漢語拼音這一特點，比較漢語拼音的韻母和英語的元音，比較漢語拼音的聲母和英語的輔音，比較漢語的拼音方法和英語的拼讀方法，去異存同，利用正遷移作用促進英語語音的學習（柳欣，2010）。
四、結語
本文從語音層面將英漢兩種語言進行比較，研究表明，兩者有一些相同或相似之處，漢語拼音的掌握在一定程度上對英語語音的學習具有促進作用。在英語語音教學中，教師要有意識地利用漢語拼音對二語習得的正遷移作用，使學生明白兩者之間的共同點，以促進學生更輕松、有效地學習英語語音。
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關鍵詞： 游戲教學法 區別性特征 音近象形
一、引言
聲、韻、調的學習是語音學習的基本內容。目前對外漢語語音教學通常采用描述與反復模仿相結合的方法，單一枯燥且難以讓學生真正記住發音要點，洋腔洋調的問題突出。因此，系統而完整的記音、記形語音教學方法顯得尤為必要。
在游戲與“教學”融合中進行大量輸出性、形成性練習能有效強化教學效果。本文針對母語為英語的歐美國家成人學生，運用聲音、色彩、動畫等多媒體教學策略，使用形容性和譯釋性結合的游戲教學法，解決對外漢語教學中語音的重難點。
二、英漢語音對比
以英語為母語的學生或多或少習慣用英語的語音特點向所學漢語讀音過渡，如果對其區別性特征（發音部位或發音方法上的成阻礙和除阻、氣流強弱和聲帶震動上一組或兩組）做外顯型、趣味性處理，能讓學生迅速找到漢語語音發音技巧，加強正遷移。
例如：英語中[b]是雙唇、濁、塞音，而漢語中【b】是雙唇、不送氣、清、塞音，因此其區別性特征為清音與濁音的對比，而清濁可以通過震顫喉頭來區分，因此，讓學生先發英語中[b]，用手觸摸喉頭位置，不震顫即為漢語中的b，因此可清晰地由英音過渡到漢音。在漢語內部同樣進行對比，漢語拼音【b】、【p】是一組“近似對”，且其區別性特征為是否送氣，通過直觀方式，觀其發音時有氣流通過使嘴前的紙片吹起即為送氣音【p】，反之為【b】。
三、“音近象形”記憶法
“音近象形”是三個主體兩兩發生聯結關系的記憶方法。從熟悉的英語單詞與音標入手，通過簡單聯想，借助形似的圖形掌握寫法，再利用漢語詞語的“音近象形”鞏固發音和擴展詞匯，這種音形義三維立體聯系幫助學生有效記憶漢語聲韻母，不受母語負遷移的影響。
同樣以聲母【b】、【p】為例。英語“boil”與拼音【b】在發音上相近，而且“boil”的意思用圖形（沸騰的水）表達出來與拼音【b】象形，此外拼音【b】引申出漢語詞語“播音”，其形象（收音機與突出的天線）與【b】也近似。英詞“pot”與【p】發音近似，意義形象（射擊）與拼音形似，同時拼音【p】引出“破壞”（斧子）的形象。
英語單詞/漢語詞語、圖形、漢語聲韻母之間音形義的關系：
英語單詞/漢語詞語與聲韻母：音似、形可有可無、義無2、圖形與聲韻母：音無、形似、義無3、英語單詞/漢語詞語與圖形：音無、形無、義同。
以上僅為示例，教師在課前可以根據自身及所教學生的認知情況，選擇滿足以上關系的“音近象形”來教授。在學生對此感興趣且有一定能力的時候，可以自主運用此方法。
四、語音游戲
設計趣味性與知識性有機結合的游戲讓學生在融洽的課堂氛圍中學習語音，也可利用語音游戲軟件將學習延伸至課外，到中高級階段仍可不斷更正語音至標準。以下列舉幾類：
1.活動型
如目的拼音說故事。在學習目的拼音的一些相關詞后，教師給出一個主題，讓學生編故事，并嘗試把新詞納入其中。如練習拼音【z】，在“端午節”話題下編故事，可有“粽子”、“自己”等詞匯。這個游戲鍛煉學生語言感知能力的同時讓學生感受中國文化，消除陌生隔閡。
2.多媒體手段
如學唱中文歌。如歌曲《那些年》的歌詞“那些年錯過的大雨，那些年錯過的愛情。”練習目的拼音【c】，朗朗上口的旋律能讓學生迅速習得語音。又如電影合輯練語感。在單韻母單元，針對a，o，e，i，u，v等具有大量感嘆詞效果的情況，制作影音合輯，即把影視作品中含單韻母不同聲調不同語調的視頻與音響進行剪輯做成一個片子，讓學生在觀看夸張的表演與模仿的過程中學習，進一步鞏固與培養語感。
3.特色游戲
如游戲軟件練拼音。模仿“消泡泡”游戲軟件，若遇到能拼合的聲韻則消除泡泡，練習聲韻拼合。又如拼音五子棋。仿照五子棋規則，一個棋子代表一個聲母或韻母，棋子若干，在棋盤上，若在同一橫線、豎線、斜線上能組成一個拼音則可收回“棋子”，直至無棋。
五、結語
本語音游戲教學法采用區別性特征對比、圖形聯想、對比糾音的方式，使知識與游戲緊密結合。經過實證研究，本教學法對對外漢語語音教學有明顯的促進作用，學生的學習積極性與語音自我糾正能力顯著提高，雖然“洋腔洋調”問題仍然存在，但語感普遍較好。因只針對英語母語背景的學生，且側重聲、韻母教學，所以仍有深入發展的空間，是一次對外漢語語音教學方法的有益嘗試與創新。
參考文獻：
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論文關鍵詞： 語際語用學 高職高專 中式英語
論文摘 要： 語用能力薄弱是現代英語學習者的現狀。而中式英語是許許多多中國英語學習者一直很難以跨越的困境。語際語用學的研究起始于本世紀80 年代初新興的學科。它涉及到兩種語言又與第二語言相關，這個學科主要特征是第二語言的語用研究，這對我們高職高專的英語教學起到了不可忽視的作用。
一、引言
語際語用學（interlanguage pragmatics）是從語用學的角度探討學生語際語言中的語用現象和特征以及這些現象和特征形成和發展規律的學科。由于學生的語際語言（interlan guage）使用體現為理解和表達兩個方面，因此語際語用學的目的是要對學生使用語際語言進行理解和表達時所出現的種種現象和特征做出語用學等闡釋，涉及到跨語言和跨文化的諸多因素。語際語用學的理論屬純語用學和跨文化語用學，其研究范圍主要是言語行為。一方面，語際語用學的研究可以從靜態的角度描寫學生如何在母語語用知識的影響下理解、表達和習得第二語言的語用知識；另一方面，從動態的角度描寫學生的第二語言語用知識的形成和發展過程。
二、研究內容
語際語用學的研究內容大體可以分為四個方面（Kasper & Blum Kulka，1993;何自然，1995；洪崗，2000）：1. 研究如何理解語際語言中的話語，這方面的研究主要集中在二語學習者對間接言語行為言外之意的理解以及禮貌手段的識別，外語學習者在目的語知識缺乏時對禮貌手段的識別常常借助于識別母語禮貌手段的方法；2. 研究語際語言中的語言行為，同一言語行為在不同語言中能表達的言語功能以及使用范圍可能不同；3. 研究語際語言中的語用遷移，語用遷移包括語用語言遷移（pragmatic linguistic transfer）和社交語用遷移（social pragmatic transfer）的問題；4. 研究語際語言在跨文化交際中的語用效果和語用失誤。
三、母語遷移理論與中國式英語
(1957:12)母語遷移(mother tongue transfer)即母語對第二語言或外語習得所產生的影響。當母語與目的語的某些特征不對應時，而學習者若還試圖借助于母語而學習目的語，母語對目的語的掌握會產生很大干擾，稱作負遷移(negative transfer)。
中國式英語，也叫中式英語或漢式英語，是指中國英語學習者和使用者由于受漢語的影響和干擾，硬套漢語的規則和習慣，在英語交際中出現的不合規范英語或不符合英語文化習慣的畸形英語(李伯利，2001:93)。中國式英語不同于學習者的本族語，也不同于目標語，是中國的英語學習者在英語習得過程中的一種中介語，其構成和使用范圍既不穩定也不廣泛，在對外交際和交流中起阻礙作用。
四、語際語用學和漢語負遷移視角下的高職英語的中國式英語分析
在高職英語教學中，母語干擾是導致高職生英語學習出現錯誤的重要原因之一。由于高職生英語基礎相對較差，對英語的語音、詞匯、句式等規則以及英語文化不夠熟悉，常把母語規則移植到英語學習過程中，從而產生母語干擾現象，給英語學習帶來困難。
英語和漢語分屬印歐語系和漢藏語系，無論是表達方式還是思維方式，都有較大的差異。由于英語水平有限以及對英漢語言差異的了解不夠，中國大學生在英語寫作中經常模仿漢語的思維方式和表達習慣，在選詞、造句以及謀篇布局等方面都帶有明顯的漢語痕跡和印記，產生了大量的中國式英語。下面結合語際語用學理論與漢語的負遷移對高職英語的中國式英語進行分析和探討。
例1：
A: Hello， this is Wing speaking.
B: Hello， could I speak to John?
A: There is no John here.
B: Oh， maybe I dial the wrong number. Sorry.
A: You’re welcome. Good bye.
這是老師安排學生每人兩組進行的一小段英語對話，情景是撥錯電話。從例1我們可以看出B 的第二次回答帶有很明顯的中文色彩：“這里沒有這個人。”語際語用學也要遵循禮貌原則。禮貌原則是關于單語會話的一種理論，可是在跨文化交際中，禮貌原則卻常有“短路”現象發生。這就是一個很典型的例子。在這段對話里學生在遵守禮貌原則時出現的“失誤”現象。在電話英語中打電話的人B在接電話人A 接電話后應該自報家門，即This is Willy speaking.而后才開始找目標人物John接電話，即 Could I speak to John? 此時在發現來電人B可能撥錯電話后，A應該很委婉有禮貌地提醒對方有可能打錯電話， I’m afraid you dialed a wrong number.而不是直截了當地像中文那樣說出“這里沒有這個人。”在對方發現打錯電話而道歉之后A的回答也是不妥的，這個學生顯然對于感謝 “Thank you.”和道歉 “Sorry”的回答仍然處于混亂的狀態。所以對這段對話可以做出這樣的改變：
A：Hello， Wing speaking.
B: Hello， this is Willy. Could I speak to John?
A: I beg your pardon? John? I’m afraid you have the wrong number.
B: Oh， I’m going to dial 423-6681．Isn’t it right？
B：No．It isn’t．It’s 423-6631．
A：I’m sorry to have bothered you．
B：It’s ok.
禮貌是各社會群體共有的普遍現象，但對禮貌的認識卻因文化不同而不同。英國人的禮貌講究紳士風度，穿著不整會被視為失禮行為。中國人講究“客氣”，不客氣的直接接收他人的饋贈、邀請或恭維則被看成是沒禮貌的表現。在禮貌準則的應用上，中國人講究“卑己尊人”的“謙虛”準則，而西方人重視“平等取向”的“得體原則”。將母語的禮貌策略遷移到目的語文化中，勢必會造成語用失誤，引起不必要的麻煩。
請看在宴會上的對話。
例2：
A：Nice to meet you.
B：Me too.
A：You look so beautiful tonight.
B：No， you are flattering me. You look more elegant.
…
這樣的對話顯然很有中式英語的味道。面對他人的褒獎中國人表現得都很謙遜。但是這樣的回答卻違背了英語的禮貌原則。語言學習者在語言的學習過程中，必然受到母語和母語文化的影響。我國的英語學習者受到母語謙遜的影響，于是做出了自貶的答復，而以英語為母語的回復則是對別人對自己的贊揚表示感謝。得體的回答應該是”thank you.”而不是“No， you are flattering me.You look more elegant.”
五、培養語際語用能力策略
（一）高職高專教育英語課程的教學目的
使學生掌握一定的英語基礎知識和技能，具有一定的聽、說、讀、寫、譯的能力，從而能借助詞典閱讀和翻譯有關英語業務資料，在涉外交際的日常活動和業務活動中進行簡單的口頭和書面交流，并為今后進一步提高英語的交際能力打下基礎。
（二）語言能力與語用能力并重，提高學生外語綜合應用能力
我國的高職英語教學把語言技能的傳授作為教學的中心，將語言的準確性作為追求的目標，而忽略了學生語言的得體性的培養，致使學生語用能力低下，語用失誤頻頻。因此，外語教師應轉變觀念，充分認識到提高學生語用能力的必要性，將文化知識、語用知識滲透于課堂教學之中，加強學生的跨文化交際意識，使學生充分認識跨文化交際中的文化差異與負語用遷移現象，幫助他們在增進語言能力的同時，提高語用能力，減少語用失誤。
（三）注重跨文化語言教學，傳授目的語文化背景知識
然而語言和文化學習是相互依存，相互作用和相互影響的。語言學習和文化學習緊緊聯系在一起，離開文化單獨教學生語言無法消除母語對學生的第二語言習得所造成的影響。同時，教師要鼓勵學生多看英文電影，以此來增進跨文化語用知識，減少語用失誤。
（四）重視情感因素，善于激發學生的學習動機
在外語教學中，動機、態度、自信心及情感狀態直接影響著學習者的學習行為。積極的學習動機由于學習的成功往往能強化這種學習態度。教師要特別注意保護和培養學生的自信心，充分調動學習者的學習動機。強勁的動力和自信心才能使學習者積極參與創建和諧和語言學環境，進而達到真正、全面地具備語用能力的目的。
（五）重視語言輸入質量
應適當地提高目的語的輸入質量，即趣味性、多樣性。增加趣味性有助于培養學習興趣，并使暫時的、不穩定的興趣轉化為永久的、牢固的學習動力，使學習在更長的時間內處于自覺的、興奮的狀態中。語言輸入的多樣性既可以增加學習的趣味性又可以從心理上緩解學習者的疲勞感，讓他們有機會不斷地接觸新的刺激方式。
六、結語
母語對于外語學習者的影響是毋庸置疑的。而我們高職英語學生的英語水平本來就略遜于本科學生。高職教師在進行英語教學時要時刻注意御用的負遷移現象，改進教學方法，努力幫助我們的學生克服這一困難，提高自身的語際語用能力。
參考文獻
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