時間：2023-03-02 15:01:32
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關鍵詞：大學生教學評教教學質量
學生是教學的載體，教師是教學的實施者，學生評價教師的教學質量應是學校一項基礎性的日常工作之一。教師教學質量的評價工作是高校建立教學質量監控與保障體系的重要措施，對促進教學質量提高、確保教學效果，起著至關重要的作用。根據實施評價的主體不同，當前國內高校推行的教師教學質量評價方式可以分為四種：教師自評、學生評價、同行專家評價、領導評價和督導專家評價。四種評價方式各有利弊，單獨采取哪一種方式都是不科學的，因此在加強教師自身職業素養的前提條件下，高校應致力于“構建以教師自評為基礎、學生主觀的評教結果為重要依據、督導專家定性評價為決定權的教師教學質量評價創新模式”。這種教學質量評價創新模式是一個涵蓋各方面工作的系統工程，與高等學校的教學管理水平、相關部門的行政管理人員、教師、學生等各個環節息息相關。本文就其中的學生評價教師教學質量這個環節進行研究，對評價方式的重要意義、現狀、存在問題進行分析，并提出相應的對策。
一、學生評價的重要意義
學生作為教學的載體，教師教學活動的直接對象，對教師教學質量最有發言權。其評價結果既有主觀性，也有體現性，對促使教師改進和提高教學質量有著極其重要的作用。主要原因在于：
第一是隨著高校收費制度的推行，學生成為高等教育需求者，或者說是教育市場上的高額消費者。在市場經濟體制下，一個消費者對消費市場有著終端的作用，因此學生最有資格和權利來評價教師的教學質量乃至學校的培養計劃。從經濟學理論上分析，在基于社會主義市場經濟的現代社會，科學技術是第一生產力，學校在客觀上說也是一家“廠商”，是人才的加工廠，它為社會提供的是“人才產品”。學生作為受教育者(即消費者)，對教師的教學思路、策略、手段與方法等的感受最為深刻，只有學生才最能了解教師所采用的教學方法是否真正地能提高他們對教材的理解力；是否真正地最大限度地激發了他們的學習興趣；是否使他們從學習中真正獲得了知識；是否真正地從根本上提升他們的專業知識與技能。所以，教師教學質量的優劣應以學生的學習質量及能否最大限度地滿足學生的發展需求為標準。
第二是學生評價教師教學質量是現代教育理念的體現?，F代的教育觀是以鼓勵“學生參與”為中心的教育觀，在這種教育觀念下，學生參與教學活動，真正使教師的教與學生的學融合起來。教學過程是學生主動參與、教師與學生共同建構的過程，學生的想法可以與教師共同分享，包括對教師的意見和建議。同時教師教學過程的質量和效果，不能僅僅局限于是否完成所規定的教學任務，更重要或更本質的應反映在學生的發展上，即對學生的發展有何影響，這就體現了在教育中以“學生為本”的思想，永遠把學生的發展放在第一位。從這一意義上看，學生評價教師教學質量，體現了以學生作為教育教學過程中主體的思想，是學校尊重學生和促進學生發展的現代教育平等理念的體現。
第三是學生評價教師有利于教師自身的發展，其最終目標是提高高等教育的辦學質量。教師是學生學習過程中的引導者、促進者、合作者和參與者，教學過程是師生交往、共同發展的互動過程，教師不斷地接受到來自學生的評價信息后，客觀上會促使其承認學生作為“人”的獨立性，增強教師對學生“主體”性的認識，從而反思自身的教育教學工作，使其在備、教、輔、改、考等各個教學環節以及平時對學生的教育之中更加仔細，并努力加強業務學習，從而提高自身的業務水平，滿足學生學習的需求，最終實現教與學相長。教師教學水平的提高，有利于提高學校的辦學質量，而辦學水平的提高，又能吸引高質量的生源，使學校發展走上良性循環的道路。
第四是建立健全學生對教師的評價機制有利于學生的健康成長。學生與教師都是學校的主人，學生能夠對教師的工作進行評價，他們就有一種自身地位得到提高的感受，有一種主人翁的感覺，在這樣一種氛圍和環境下他們就會以積極主動的態度去接受教師的“服務”(教育教學)。學生在這樣的環境里接受教育，會在潛移默化之中形成良好的參與意識和社會責任感，并將使學生終生受益。
二、學生評價教師教學質量現狀及存在問題
近年來，學生評價作為教學質量評價的一種重要方式，受到了越來越多的關注，當前許多高校都采用了網上評教系統對教師教學質量進行評價。應該說，科學、有效的學生評價活動在調動教師參與教學改革的積極性、激發學生參與教學活動的主動性、建立新型的師生關系等方面有著其他評教手段所不可替代的作用。但是，我們也應該看到由于相關理論和研究的不足，學生評價教師教學質量似存在不少問題，主要有如下幾點。
第一是學生評價教學質量的可信度問題。無可否認，作為成年人的大學生，思想已經比較成熟，有較強的獨立思考能力和判斷力，足以對教師的教學工作進行評價。但事實上由于感受性的評價存在主觀性，并非每個人都能以最客觀的眼光審視教學質量，使得這種評價方式可信度不夠理想。
首先，學生對評價本身重要性的認識存在不足。目前我國高等學校普遍存在著不重視學生參與教學評價的問題。雖然我國大部分高等學校都采取學生評教的方式評價教學，但往往流于形式，淪為走過場，大部分的學校對評教工作的宣傳不到位。比如，有的學校根本沒有任何宣傳工作，沒有告訴學生這些評價是基于什么目標，或者某些高校只在評教現場由工作人員向學生宣讀評教意義。經過調查顯示，學生的評價動機對學生評價教師教學質量的結果影響很大，學生較較遜地把認識或不甚了解評教的意義會導致評價結果有較大差異。即學生對評教工作認識不夠，則評價工作可能流于形式。由于學生心目中還沒有樹立起主動關心教師教學質量的熱情與積極性，還沒有真正認識到評價教師教學質量對學生和教師的重要性，學生可能會認為，評價教師是學?；蚶蠋焸兊氖虑?，與自己沒什么關系，因而把學生評教僅僅當作學校布置下來的一項任務來完成，采取應付策略。他們在評價時存在任意打分的現象，如給所有老師打相同的分數或對責任心強、工作認真負責的老師打一個中庸的分數，甚至有的學生叫其他同學代替評教，而且很多時候評教工作是在教師任課結束的時候進行的，因而分數本身的可信度大打折扣。
其次，學生評價教師還可能存在兩個道德風險。一是打“報復分”。既有學生“報復”老師，也有老師“報復”學生兩種情況：前者是指當老師對學生要求嚴格或者給學生的分數比較低時，一些學生會給老師打“低分”；后者是指當老師知道學生給自己打分不高時，會在考試時為難學生或讓學生考試成績不理想甚至不讓學生考試及格；二是打“感情分”。打“感情分”存在于老師“籠絡”學生和學生“籠絡”老師兩種情況：前者是指一些老師通過平時放松對學生的要求來換取學生的高分或好感；后者是指學生企圖通過給老師打高分，來換取老師的較松要求和考試時給高分。
最后，學生的學識水平也可能導致學生評價可信度的降低。學生評教的主體是學生，學生受知識水平的限制，有時無法客觀正確地判斷教師的教學水平?，F在的大學生大多是在應試教育的環境下長大，他們對教學方法與教育理論知之甚少，甚至某些師范專業的學生在評教的時候也沒能用教育理論理性地去思考教學問題。另外，學科之間有學術性和趣味性的差異，而學生通常都喜歡趣味性強的學科。有的學科教學形式比較多樣，教師會在講臺上口若懸河，講得滿教室爆笑，課堂氣氛搞得非?；钴S；有的學科教學形式比較單一，課堂氣氛可能會比較沉悶。相比較而言，學生當然更加喜歡前者，而對后者的教學質量就不能客觀公正地進行評價。
第二是正確對待學生評價結果的問題。學生評價教師教學質量這一評價方式被越來越多的高等學校所采用，受到了前所未有的重視，在教師教學質量評價中起到了重要的作用。但是也有不少高校不能正確地對待學生評價結果，帶來了不少問題。
一方面，目前我國不少高校存在著以學生評教結果作為教師獎懲的唯一標準的情況。有的學校將評教結果按等級、按分數張榜公布，將學生評教結果與教師的職稱評定、優秀評定、年終考核、獎酬金發放相聯系，甚至與開除教師評聘掛鉤。這顯然夸大了學生評教的作用，是一種簡單化、功利化利用學生評教結果的錯誤傾向。這樣的做法對教師自身的發展，以及教學質量的提高不利?？赡軙斐梢恍├狭硪环矫?，目前大部分高校對學生評教結果的利用過于重視獎懲性，忽視發展性。獎懲性評價注意教師在評價之前的表現，發展性評價關注教師在評價后的進步，即重點關注教師的未來，以促進教師的專業進步來推動學校的發展。不同的評價目的觀將直接導致教師對評價結果的不同反映。單純將評教結果用于教師人事管理，僅僅對教師工作進行簡單的鑒定、認可、判斷、證明和區分，會讓教師感到是懲罰性的檢查，容易產生較強的抵觸情緒，評價很難得到教師的支持和認可，從而影響了評價的有效性，使評教活動在提高教學質量等方面并未發揮多大作用。因此，教師教學質量評價應以發展性評價為主，獎懲性評價為輔，注重為教師提升業務水平提供信息、咨詢和改進的建議，更應注重教師評價中促進教師專業發展的功能，從而使學生享受到高質量和高水平的教學服務。
第三是評價指標不夠科學。學生評教的指標體系是對教師教學活動數量與質量的具體要求，是衡量教師教學活動及其效果的依據。該指標體系的制定應遵循科學性、可行性和導向性等原則。科學的評價指標對教師教學質量起著指揮棒的導向作用。而目前，我國高校的教師評價指標存在不少問題。
首先，評價內容不夠全面。多數評價指標的設計都集中于教師的教學態度、教學技能等，很少涉及課程、教材、教學參考資料、師生關系、學生自身狀況、學生考試成績等重要教學環節，不能全面、公正、合理地評價一位教師的教學工作狀況。其次，評價指標缺乏一定的區分度，指標設計標準有余、特色不夠。很多學校所有教學人員共用一種調查表，未能反映各門學科之間的特點和各類教師之間的工作性質，以及不同課程內容的教學特點。最后，某些評價指標過于細致，把教師的板書設計、教學態度和儀表、授課形式及紀律等作為評教指標并賦予較大權重，限制了教師富于創造性的個性化教學風格的形成，同時也無助于培養學生多元化思維和創新能力。
三、問題及對策建議
學校通過教師評價活動提升學校的教學質量，組織者首先應盡可能創造良好的評價氛圍，讓師生不感到自己有壓力。對教師評價前，組織者應對學生進行適當的引導，以創造出真誠、寬松、民主的氛圍。通過與學生建立平等合作關系，使學生樂于參與，從而增強評教的責任感和義務感，更重要的是，通過評教的主動參與過程使學生的認識得到升華。并把評價教師當作一種責任去履行，主動自覺地與別人合作，從而提高學生評價教師教學質量結果的可信度。
第一是提高教師、學生對學生評價教師教學質量活動的認識水平。一方面，要通過在校園開展多種形式的專項活動增加學生對評教活動的認識。如借鑒某些學校組織學生學習學生手冊，并要求考試的方法，或者開展知識競賽、主題征文活動等辦法。另一方面，要增加評價結果的透明度，不管是獎懲性評價還是發展性評價，學生都需要看到了評價的效果才會去重視它，才不會把其當成學校形式化的活動，才會在評價的時候認真對待。
第二是防止學生評價存在的“感情分”和“報復分”現象。一方面，為打消學生害怕老師“報復”和學生“取悅”老師(或老師感激學生)的心理，可以選擇在期中偏后一點的某個時間，讓學生在相關部門的直接組織下，對教師進行評價。要特別注意的是：要向學生鄭重聲明，所做評價，一不直接交給各個系、部；二不立即進行統計公布，而是等到下學期開始(或老師把學生的考試成績交上來后)，再對評價表并進行匯總、統計。另一方面，為防止學生利用評價活動“報復”教師，相關部門也需要在開展相關活動提高學生對評價教師教學質量的活動時讓學生明白：學生客觀評價教師，必將有助于學校管理部門督促老師改進教學方法、提高課堂教學水平和質量，最終和最大的獲益者無疑是學生本人。反之，如果不能做到公正的打分，尤其是不能給那些要求嚴格、責任心強、課堂教學水平高的老師以一個公正的評價，則會挫傷教師本人的工作熱情，最終利益受到損失的仍然是學生自己。
研究對象和方法
（1）被試：本市某幼兒園小中大班，每年級隨機抽取四個班，某小學一至六年級，每個年級隨機抽取兩個班，共計：401+775=1176名孩子作為被試。
（2）測試工具：團體鑲嵌圖形測驗（GroupEmbeddedFigureTest），由北京師范大學心理系修訂。
（3）過程：確認關鍵時間段。通過團體鑲嵌圖形測驗，記錄每個被試的得分情況，然后被試的相鄰年級，倆倆做作為一實驗組，根據得分，分成3個組群，依次為：1/3場獨立、1/3中間組、1/3場依存。統計場獨立組中高年級所占的比例，以前后出現顯著變化的分組中的共有年級作為認知風格變化的關鍵時間段。針對關鍵時間段，取前后各一個年級的隨機一個班，進行一段時間認知風格校正實驗，而后再測，統計其認知風格變化得分變化顯著性，若確是，則確認關鍵時間段。確認關鍵人（重點是家庭方面的）：根據團體鑲嵌圖形測驗得分，在每個年級內進行分組，依次為：1/3場獨立組、1/3中間組、1/3場依存。
針對場獨立組和場依存組，發放調查問卷，讓孩子帶回家，和父母共同完成，根據問卷反饋，統計規律，發現家庭教育的關鍵人。確認認知風格形成的影響因素：根據調查問卷，就理論假設中的影響方面，進行統計分析，尋找規律，對其中較為典型的被試，安排面談，通過有目的的詢問，確認關鍵的影響因素。在認知風格校正實驗中，鑒于時間原因，僅對中間組進行場獨立風格的校正。
筆者針對關鍵因素，協調家長，按照要求，調適家庭教育，要求關鍵人抽出精力，對孩子的教育以鼓勵為主，制定容易達成的分步小目標，制定規矩，幫助孩子樹立責任心，刺激其學習興趣和欲望，引導孩子自主學習。關鍵人要提高對孩子的關注度，讓孩子感覺到對其學習內容和其進步情況的適時關心，并給予及時、中肯、適度的肯定。校正實驗結束后，重測其認知風格，觀察期效果，從而確認問卷的統計分析結論。
（4）原理：根據認知風格原理，它一旦形成，相對于時間和情境的變化，表現出相當的穩定性。因此，其形成前后，校正的效果應有顯著差別。同樣，其定型前，兩極化不顯著，定型后顯著，則前后兩個年級作為統一實驗組時，會有前后的顯著變化。由此就可推定認知風格形成的關健時間段。根據家庭教育的相關理論，家庭成員對孩子的影響是第一位的，尤其父母的育兒風格、個人認知風格、教育及工作背景等方面的影響，往往貫穿于孩子終生。因此，本研究重點尋找家庭中對孩子認知風格形成作用最關鍵的成員，通過分析其育兒風格、個人認知風格、教育及工作背景，總結孩子認知風格形成的關鍵原因，從而為家庭教育中引導特定的認知風格形成，提供實踐依據。
結果
（1）按測驗成績，將相鄰年級編組，為簡化實驗數據的處理，僅統計對比場獨立組中高年級占比。從圖1中可以看出，數據在小班和三年級處出現較大變化，可暫定為關鍵時間段，并待后面的校正實驗最后確認。
（2）為簡化實驗數據處理，主要針對場獨立組的孩子進行分性別的數據分析。根據調查問卷的統計分析發現，孩子的認知風格與其父母中同性方的認知風格、育兒風格的相關性較高，其他方面無明顯規律性，可確認為家庭教育中認知風格形成方面的關鍵人。故將孩子按性別和父母的認知風格、育兒風格進行數據統計。從圖2中可看出，祖輩的認知風格無明顯規律，可認定為非關鍵教育人。從圖3中可明顯發現孩子的認知風格酷肖其父母中的同性方，故可認定其為關鍵教育人。從圖4中可發現，祖輩對孫兒輩的應答，始終是高水平的，符合現在常見的寵溺規律。
但就其高應答，是否影響孩子場獨立認知風格的形成，尚存疑慮，隨取場依存組的孩子進行統計，發現比例近似，故可難以認定其育兒風格影響認知風格形成。從圖5中可以看出，場獨立組的孩子所處的家庭多為權威型育兒風格，次之為疏忽型，對比場依存組的數據，其多處于專制型家庭，故可認定權威型育兒風格更有利于孩子場獨立型認知風格的形成，更有利于孩子的教育成長。
（3）認知風格校正實驗，根據關鍵時間段的初定，選取了中班、二年級和四年級的中間組的孩子作為被試，進行短期的場獨立認知風格的引導。小班之前，孩子未入園，測試不便，故未做校正實驗。進行2個月后，采用團體鑲嵌圖形測驗，重測全班得分，統計其得分進入場獨立組的比例，數據見圖6。
從圖6可以看出，認知風格的改變隨年齡增長難度加大，且在三年級前后出現較大差異，為便于比對，取同年級未進行校正實驗班級的中間組孩子，重測團體鑲嵌圖形測驗得分，結果見圖7．根據圖7，兩兩相對比可以發現，關鍵時間段的判斷，應該無誤；針對關鍵教育人和重要影響因素的校正實驗效果是明顯的，但三年級后的校正效果不大，針對這一時期后的認知風格校正，有待于另行研究。
討論分析
本研究結果表明：
（1）通過對認知風格形成的關鍵時間段的研究來看：三年級以后的孩子，其認知風格趨于穩定，兩極化表現顯著，改變場獨立-場依存的難度較大；幼兒園的小班，情況類似，但校正改變的難度相對較小。由此也驗證了，民間流傳的，“從小看3歲，3歲看8歲，8歲看到老”的人的性格能力習慣的形成階段。
（2）認知風格校正實驗也證明：3歲以前，與孩子同性別的父親或母親的育兒風格和自身的認識風格，對孩子認知風格的形成至關重要，在校正中能夠發揮極為顯著的影響。因此，父母要注意育兒風格，盡量體現為高要求、高應答的權威型，做好言傳身教，在孩子面前，盡量體現為父母要求孩子形成的認知方式。孩子的認知風格不理想，只要不放棄，8歲前仍是可以通過努力來校正的，但錯過8歲后，就難以再改了，只能盡量使教育符合孩子的認知風格。正所謂，江山易改，秉性難移。
（3）考慮到已有的研究結論：場獨立性學生在思維獨創性、靈活性、批判性、敏捷性方面，隨著年齡的增長，普遍強于場依存性學生。其學習基本不受外界環境影響，善于安排自己的學習活動，獨立自覺，穩定性較高。從培養高分高能，培養科技創新型人才，培養高端技術人才的角度出發，因勢利導的幫助孩子形成場獨立型的認知風格是很有必要的。因此，在認知風格形成的影響因素（重點是家庭方面的）研究中，鑒于時間原因，我們重點關注形成場獨立型認知風格的影響因素。根據調查問卷分析和相關直接交流發現，高學歷的、理性或邏輯性強的工作背景、權威型育兒風格的家庭中的孩子易呈現場獨立；疏忽型育兒風格次之，但孩子容易呈現壞毛病和成績不良；專制型和縱容型的家庭，其孩子則易呈現場依存。孩子的認知風格也多與其同性的父母類似。
在討論分析中，我們認為，權威型育兒風格的家庭中，父母的高要求高應答，實際多體現為，為孩子制定大量的小目標，適度允許孩子堅持己見，高關注度的協助孩子達成目標，充分鍛煉了孩子的獨立自主性，提高了孩子的責任心和邏輯性，從而幫助孩子形成了場獨立認知風格。
關鍵詞：新課標詩歌教學價值
一、詩歌教學能提高學生的審美素養
新課標指出：高中語文課程應關注學生情感的發展，讓學生受到美的熏陶，培養自覺的審美意識和高尚的審美情趣，培養審美感知和審美創造的能力。新課標如此關注學生審美素養的提升，這是由審美在人生中的地位和作用決定的，一方面學生作為完整的有機生命個體，審美是其感性生命的一種基本要求；另一方面要實現學生的完滿人性，審美是最好的途徑之一，在競爭激烈、物欲橫流的現代社會中，審美有助于學生幸福地生活。此次新課標的一個最偉大之處，便是自始至終貫穿著人本理念。特別是當前學生的審美意識被應試的功利意識所屏蔽，呈潛在狀態；學生審美感知力和審美想象力的遲鈍和貧弱，審美能力還待提高，審美情趣有待提高。加強詩歌教學就顯得尤為重要。
（一）詩歌教學能夠提高學生的審美能力
文學審美活動有一個規律：即閱讀是作家——作品——讀者雙向交流的一個動態過程，文學作品自身的藝術價值越高，就越能釋放更多的審美信息，對讀者形成的審美心理張力就越大，也就越能提高讀者的審美能力。審美能力是一種包括感知、想象、聯想、情感、理解等各心理因素在內的、對作品進行完形、對意味進行充分體驗的能力。審美能力與審美心理張力成正比，審美心理引起的張力越大，審美能力的提高幅度就越大。如同人的身體一樣，各心理因素如果能經常得到一定強度的實踐鍛煉就會增強素質和有所發展，反之就會衰老，會遲鈍或萎縮一樣，學生要切實提高自己的審美能力，就必須接受一定強度的審美實踐活動，詩歌閱讀便是這樣的一種審美實踐活動，它為學生審美實踐的有效鍛煉提供了一個絕好機會。教師雖然也可以采用藝術方式請學生欣賞圖像文本提高審美能力，但是這些直觀性、淺白性、受控性很強的表現形式留給學生的感知、想象、理解、創造的空間明顯要小得多，主體審美能力提高的幅度也就要小得多。當電視屏幕直觀而又固定化地呈現于人們的面前之時，一種規定性的現實存在替代了無數個心靈的創造，審美能力的提高因而受限。盡管表面看來，聲、光、色、樂樣樣都有，似乎具有很豐富的審美信息，但它給予人的精神自由度是有限的、狹小的。詩歌以其淺白性、直觀性、受控性特點成為一種最高的藝術，而詩歌教學這一以最高藝術為教學內容的詩歌教學，無疑是切實提高學生審美能力的最佳路徑。
（二）詩歌教學能提高學生的審美趣味
審美意識與一般意識有很大的差別，它是人類在審美活動中形成的思想觀念，是一種自覺的審美需要。審美需要的客觀性，但是審美需要并不總是浮現于人的意識上層，很多時候人們關注的是實用、科學、倫理的領域，忽略了審美活動。詩歌幾乎就是美的化身，它所包含的意境之美、音樂之美、情感之美、建筑之美能夠強烈地喚起學生的審美需要，它所展現的美恰恰是通過學生的審美實踐付出一定的審美勞動得來的，所以會讓學生刻骨銘心，甚至終身難忘，從而使學生“嗜美上癮”，其審美意識由此得到了有力的強化。詩歌教學還能有效提高學生的審美趣味。詩是一種高雅的文學藝術，它比別類文學較謹嚴、較純粹、教精致。詩歌教學通過激發學生興趣，使學生不由自主地愛上詩歌的同時也就意味著學生的審美趣味由粗俗走向高雅、由低級走向高級、由麻木遲鈍引向敏銳豐富、由悅耳悅目的低級層次走向悅心悅意、悅志悅神的高級層次。所以，要養成和培養純正、高雅的審美趣味，詩歌教學是最好的途徑，詩歌教學能夠有效提高學生的審美趣味。
二、詩歌教學能培育學生的詩性智慧
新課標在總目標中指出：在發展語言能力的同時，發展思維能力，激發想象力和創造潛能。在教學建議中又強調：要正確處理基本素養與創新能力的關系。在注重語言的積累、感悟和運用，注重基本技能的訓練的同時，開發學生的創造潛能，促進學生持續發展。詩性智慧作為一種具有整合性的精神能力，在人類的各個歷史階段因被賦予不同的內涵而使之顯現出不同的風格和風貌，但是一直以來貫穿始終的想象性、創造性卻亙古未變。詩性智慧是一種以想象為形式的創造性思維，他的形式是想象，其結果是創造。想象力具有創造性的認識功能，因為想象是建立在感知與記憶基礎上的一種表象運動，它不是物體的復現，而是對物體進行重組與再造。想象在其本質上也是對于世界的思維，但它主要是用形象來思維。在想象運行的過程中，由于頭腦中表象的未定性、模糊性，所以會生發出許多新的變化，這直接帶來思維的創新。
（一）從詩歌的本體特征看詩歌教學能夠激發學生的詩性智慧
詩歌離不開想象，情感性、音樂性、想象性是詩歌的三大本體特征。想象是詩歌的本體，必不可少。詩從根本上說，是生活的反映，但絕非是生活的如實描寫，而是一種想象的描寫，雪萊說過：“詩使它所觸及的一切都變形?！边@指的就是詩歌的想象。要是有一首詩歌把生活表現得過于實在，太像生活的實際，這種照搬現實、缺乏想象的作品是稱不上詩歌的，比如說“這個少女很美麗”就不是詩，“少女如花”這一帶有想象性的言語便具備了詩歌的質素。因此，詩歌的創作離不開浮想聯翩，離不開思接千載、視通萬里。那些杰出的浪漫主義詩人，總是“精騖八極、心游萬仞”，創作出激情澎湃、瑰麗多姿、光焰萬丈的詩篇。屈原的《離騷》、李白的《蜀道難》、郭沫若的《鳳凰涅磐》、但丁的《神曲》、歌德的《浮士德》等名篇都充滿了優美、奇異、豐富的想象。
（二）從詩歌的閱讀特征看詩歌教學能夠激發學生的詩性智慧
欣賞詩歌的過程是一個展開想象的過程。詩歌是一個意象符號系統，意象是其基本構成單位，上至原始詩歌，下至當代詩歌，都離不開意象。詩歌中的意象是不可或缺的主導性成份，意象成分越多，詩味的成分也就越濃，有沒有意象是詩與非詩的根本區別。沒有意象，詩就成了直白與說明，也就不成其詩。讀者閱讀詩歌，也就是閱讀這個意象符號系統。意象要閃現、組合，都必須依賴于讀者的想象。因為意象的存在形態是人腦中的一種情感表象，它不同于繪畫、雕刻、舞蹈、戲劇等藝術所塑造的形象，這些形象是外在的，直接呈現于人們的面前，作用于人們的感官，人們無需想象，只需要通過視覺、聽覺、觸覺就可以直接獲得審美感受。詩歌中的意象，無論是人神鬼怪、飛禽走獸，還是鳥魚花香、湖光山色、人間仙境等等的呈現都必須借助于人們的想象才能在腦海中映現出來。通過想象，詩歌中的意象得以舒展和疊合，直至成為意境。所以，要欣賞到詩歌的內在意象、意境之美，必須借助于想象，對詩歌的意象進行閃現、組合、轉換與再創造，才能將文字符號轉化為立體畫面，把潛在的意象浮現出來，最終享受到詩歌的意象美、領略到詩歌的意蘊美。
（三）從詩歌的語言特征看詩歌教學容易激發學生的詩性智慧
詩歌容易激發學生的想象?？筛行允窃姼枵Z詞的一個基本特征。可感性語詞是指表述人的感官經驗和感官感受的那一類語詞，是對人類五種感官所領受到的內容的描述，這些語詞以形象戰勝抽象的方式，強化語符本身的信息刺激，使之成為一種具有強烈喚起能力的媒介物，誘導讀者展開想象去把握可感性語詞所代表的感性世界。如王安石的名句“春風又綠江南岸，明月何時照我還”，“綠”這一可感性語詞就容易激發起讀者的想象，使讀者想到芳草萋萋、繁華似錦的一派喜人景象。又如宋祁的《玉樓春•春景》中的一句“綠楊煙外曉寒輕，紅杏枝頭春意鬧”，“鬧”字不僅讓人想象出杏花爭先恐后開放的情景，還讓人想到芳香撲鼻、蜂飛蝶舞之類。總之，詩歌與想象有著千絲萬縷的關系，詩歌教學可以通過詩歌閱讀，激發學生的想象力，達到培育學生創造性思維的目的，一定程度上可以說詩歌教學是培育學生詩性智慧的肥土沃壤。
三、詩歌教學能涵養學生的人文精神
新課標指出：語文課程必須充分發揮自身的優勢，弘揚和培育民族精神，使學生受到優秀文化的熏陶，塑造熱愛祖國和中華文明、獻身人類進步事業的精神品格，形成健康美好的情感和奮發向上的人生態度。新課標之所以強調培養學生的人文精神是因為人文精神作為一種生命意識，為人的發展提供了最深厚的精神動力資源；人文精神作為一種人文情懷，為人的發展營造了一種深切的人文關懷背景；人文精神作為一種超越品格，為人的發展創設了一種高遠的人生理想境界。當代中學生的社會、人生意識在精神沙漠的風暴影響下，拜金主義進一步深入人心。在強大的物欲刺激氛圍中，學生出現了所謂的“四無主義”現象，即無氣魄、無關心、無感動、無責任。這樣的精神面貌，迫切需要我們加強人文精神的教育，引導學生去關注和建構健康向上、充滿人情味的生活世界，培養人文精神。
（一）詩歌教學能夠喚起學生的生命意識
詩歌教學離不開偉大的詩篇，而偉大的詩篇之后站立著的正是偉大的詩人。詩人從自然的天籟和靈魂的啟示中把傾聽到的聲音傳達給人們，用心血譜寫生命和靈魂的樂章。當我們年幼無知、或少壯有成的時候，我們從不感到生命正在一點點地走向末端。而每個人的生命只有一次，在浩瀚的歷史長河中只不過滄海一粟，正因如此，每個人都必須意識到生命的短暫，珍惜生命，詩歌向我們敲響生命的警鐘。當學生們閱讀“生年不滿百，常懷千歲憂。晝夜苦短長，何不秉燭游”（《古詩十九首》）和“秋風起兮白云飛，草橫落兮雁南飛?！瓪g樂極兮哀情多，少壯幾時兮奈老何”（漢武帝《秋風辭》）等詩句時，他們不能不深思：生命短暫，何不珍惜？詩歌還為我們提供活著的理由，向我們展示了各種崇高的人生價值觀。李白的理由是“此行不為鱸魚，自愛名山入剡中”；杜甫的理由是“致君堯舜上，再使風俗淳”；王維的理由是“行到水窮處，坐看云起時”；劉禹錫的理由是“天地肅清堪四望，為君扶病上高臺”；柳宗元的理由是“孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪”。
（二）詩歌教學能夠陶冶學生的人文情操
詩歌中的情感不同于普通情感，它是人文情懷的反映。首先，國身通一是詩歌史上貫穿始終的一條情感大動脈。詩人們將自己的整個身家性命與祖國、民族的命運緊緊地纏在一起，這也就是平常為人稱道的愛國情懷。詩人們所寫的詩篇往往是在國家民族存亡之秋、由奮起而抒發的一種激情，讀來感人淚下，催人奮進；其次，詩歌中還滲透著濃濃的家園情結。家園情結就是對故土、對親朋的深沉眷念和無限熱愛之情。通過詩歌教學可以讓學生們知道：世間除了金錢之外，還有一些沒有任何功利目的、卻讓人動心的東西，那就是親情、友情、愛情；再次，山水情懷也是詩歌情感的一大內容。它體現的是一種對大自然山山水水的熱烈歌頌和贊嘆之情。詩人們贊美吟誦自然，從自然中尋求心靈的慰藉和超脫。山水詩篇可以激發起學生對大自然的熱愛之情。
（三）詩歌教學能夠培養學生的超越品格
詩歌內蘊著奮發向上、鍥而不舍、執著奮進、不竭奮進的人生態度和生命理念，詩歌是一種理想，它激勵著學生不斷進入超越之境，揚棄舊我，走向新我，使自己向更美好的生存狀態發展，逐漸抵達理想。它使人確信，人的前途和命運應該能夠而且應該掌握在人自己的手中。理想和信念一旦在耳邊鏗鏘作響，它往往令人回腸蕩氣、熱血沸騰，即使身處嚴酷的現實困境，也能升騰起生活的信心，奮起追求心中的目標。詩歌中包含的這種超越品格，使人不斷朝著自己的目標邁進，走向更高層次的發展。
參考文獻：
[1]呂志剛.略談新課程理念下的詩歌教學[J].學語文,2006,(6).
論文關鍵詞：初中思想政治課開放式評價例談
《中小學評價與考試制度改革的基本框架(討論稿)》已經向我們描述新課程評價的發展方向：評價的多元性，評價的主體性，評價的開放性。其中評價的開放性，是指評價應突出發展、變化的過程，關注學生的主觀能動性，激發積極主動的態度；要將評價貫穿于日常的教育教學活動中，發揮評價的教育性功能。本文擬就思想行政治課評價方法做一些探討。
一、專題作業法
所謂專題作業，不是以學習和掌握系統的學科知識為目的，而是以解決實際問題為目的。專題作業包括調查報告、研究論文。用專題作業來培養、考查學生的創新精神與實踐能力，這種方法在美國己廣泛采用。我們應該相信孩子具有同成人一樣的獨立研究、獨立動手的能力。專題作業為孩子獨立研究、獨立動手能力的發展提供了時間與空間。孩子們將他們調查、研究所得以報告、論文形式顯示出來，這本身就是一項復雜的探索、學習過程：收集資料、閱讀、尋找信息、確立觀點、組織文章……創新精神與實踐能力，需要在具有創新特點的實踐活動中加以培養。
1.操作方法：
A選題：學校列出專題作業菜單，學生憑個人興趣愛好自由選擇，也可自己另立題目。學生一旦確立“課題”，便不許更改。
B調查研究：為時一個月，學校可提供一些資料，鼓勵學生去圖書館查詢資料。學生可以獨立完成，也可成立小組進行調查研究。
C書面總結：學生必須撰寫調查報告或研究論文。文章形式可事先提供，作業要求。應視不同年級而有層次差異。
2.評價方法：
A學生能完成作業，一律得優。因為從決定題目，到閱讀找尋資料到著手寫文章，孩子始終處在一個獨立工作的狀態下，他必須學著思考、篩選教育教學論文，組織研究材料……能完成者便已達到要求。
B可請評委對專題作業一一評價，最后評出一、二、三等獎。
C建立激勵機制。組織優秀專題作業在板報、班刊、?？习l表，集體評議。
二、觀察法
對學生行為日常觀察所得信息的效用和質量可以通過以下措施來改進：第一，對于一些重要學習結果的集中觀察；第二，系統地記載觀察結果。
根據觀察所采用的技術方法，可將觀察分為一般觀察和集中觀察兩類。
A一般觀察：這種觀察將學生的成就和進步記錄在包括整個班級成員名單的表格上。表格可以與學生檔案放在一起，也可以貼在教室里的墻上，讓學生了解自己的進步和需要考評的內容論文怎么寫。當一周結束后，可將觀察表格裁剪下來，歸入學生個人檔案。最便利的方法是運用粘貼紙記錄觀察結果，一段時期后將其粘貼于學生的個人檔案。
B集中觀察：這種觀察集中于學生行為和結果的一些特別方面或集中于一組特別的學生，觀察時讓學生集中于一些特別的活動。例如讓學生分組討論一個社會現實問題，在活動中觀察學生分析問題、指出疑問的技能、說話和傾聽表現的交流溝通技能。教師也可以采取在一定時間內集中系統地觀察五到六個學生組成的小組，還可以通過向學生提問來獲取更多的信息，據此了解學生是否掌握概念。
三、品德自評、互評法
思想品德自評以評價者自身的思想品德為評價對象所進行的價值判斷。自我評價是思想品德評價的最主要、最經常的評價形式，是一種充分發揮評價對象的主觀能動作用，進行自我認識、自我完善、自我教育和自我提高的過程。在自評中學生要認真按照評價標準，條條對照，哪些項目達到要求，哪些項目沒達到要求，哪些項目還有欠缺。自評能使自己的主觀因素起變化，能使學生正確對待自己，使其道德評價能力逐漸由現象到本質，由別人到自己，并對他人及自己的行為進行分析與判斷，揚善棄惡，在實踐中采取合理的道德行為。因此自評是學生反思的過程，可以內化自己的道德認識與行為動機；也是不斷自我教育、塑造自我的過程。學生思想品德自我評價的程序：按照思想品德項目規定的標準，全面地衡量自己，哪些項目優，哪些項目中，哪些項目差；按照思想品德評價標準，逐項劃等級或打分；總結經驗，對沒有達到思想品德要求，還有欠缺的項目進行反思，并提出今后的努力方向和改進措施。通過自我評價使學生對自身的優缺點有一個全面認識，有利于激勵學生發揚成績，改正缺點，實現自我矯正，促進學生全面發展。
思想品德互評是在思想品德自我評價的基礎上，評價者之間互為評價主體及客體進行的價值判斷。包括小組互評：一般由前后座四人為一組，開展互相評價。首先對每個人進行評定，由被評者簡略地匯報一下組評和自評情況。其次組長評出本組獲優同學，總結本組表現突出、進步最快的情況。然后是班級互評，先由組長匯報，把每個人被評議后的等級向全班同學公布，并介紹好與差的典型事例。班級評議是在個人與小組評的基礎上教育教學論文，全班同學共同評議，要評出表現突出的同學，評出進步最快的同學。最后小結，一般由班主任總結，指出評價活動的優缺點，表揚好同學、進步同學，指出班級好的及差的方面，鼓勵同學努力向上，人人爭取更大進步。通過互相評價達到及時反饋調節，良好行為及時鞏固，發現問題及時教育，使不良行為得到及時矯正。組長匯報、群評談體會的過程，也就是班集體正確輿論形成過程。這個過程能促使班集體積極向上，富有朝氣，能促使學生健康成長。通過互相評價使學生對各自的優缺點、各自在群體中的位置有一個全面了解，使同學之間互相制約、互相幫助、互相激勵的好風氣得以形成。通過互相評價，促使大家團結一致，發揚成績，改正缺點，共同提高，并進而切實提高學生自我管理的能力。
開放式的評價方法還很多，總之開放式評價方式更注重在教學過程中，教師對學生參與活動的積極性、態度、個性化的獨特表現的自然觀察，而不單是通過書面材料來判定學生的一切；它更強調學習過程的評論，而不單是評分；在量化評價與質性評價兩者之間、它更強調質性評價。
[關鍵詞]數字文學 文學理論 文本 超文本小說
[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2013）13-0048-02
文本（text）原指編織之意，引入文學理論中是指文學書寫符號的織體（fabric）。20世紀前的傳統文論用得更多的是“作品”而不是“文本”，文本被引入文學理論帶有濃厚的“以文為本”的意味，但是很多時候在強調文本的獨立性的同時也阻斷了文本與生活情境的連續性，造成了對文本這個概念的僵化理解。
作為20世紀西方文論的重要轉折，俄國形式主義文論強調用科學實證方法研究詩歌，俄國形式主義文論家認為要切斷詩歌和作者以及讀者的聯系，把注意力放到詩歌自身的文本結構上才能實現科學的研究。茨?托多羅夫說：“形式主義者認為，不能根據作家生平、也不能根據對當時社會生活的分析來解釋一部作品?！盵1]這意味著文本的封閉性和獨立性正是對它的科學研究的保證。新批評派也有類似的主張，即注重對文本自身進行研究。維姆薩特和比爾茲利合寫的兩篇文章《意圖謬見》和《感受謬見》，最能體現這種以文本為中心的批評方法。所謂“意圖謬見”，即他們認為文學研究要拋開作者的意圖，宣稱“就衡量一部文學作品成功與否來說，作者的構思或意圖既不是一個適用的標準，也不是一個理想的標準”[2]；“感受謬見”是指要進一步把讀者對文本的感受駁斥為一種謬見，感受謬見在于將詩和詩的結果相混淆，也就是混淆了詩是什么和它所產生的效果。通過對意圖謬見和感受謬見的批評，維姆薩特和比爾茲利切斷了文學文本和作者以及讀者的聯系，也就使文學批評集中在對文本自身的詞語、語義、句法、結構等的研究上。結構主義文論將這種以文本為中心的思想又往前推進了一步，結構主義文論更傾向于尋找文本各種因素下隱藏的深層關系。比如，結構主義人類學家列維-斯特勞斯認為在各個民族和國家不同的神話表面之下隱含著一些相同的關系和結構，因此他主張“對每個神話分別進行分析，把故事分解成盡可能短的句子”，[3]然后通過橫豎排列尋找其中的二元關系。這種結構主義神話學暗示了相同的結構關系和意義可以表現為不同的文本組織，但反過來也可以說不同的文本組織其實都具有相同的或者固定的意義和結構關系，而不管文本的具體語境和歷史如何。
羅蘭?巴特為后結構主義文本觀打開了大門，代表了當代西方文論在文本上的新看法。在《從作品到文本》一文中，巴特從7個方面列舉了文本和作品的區別：（1）文本應不再被視為一種確定的客體；（2）文本不能理解為等級系統中的一個部分或類型的簡單分割；（3）文本常常是指所指的無限延遲，文本是一種延宕；（4）文本是復數，它能夠獲得意義的復合；（5）作品是在一個確定的過程中把握到的，它要受外部世界（如種族、歷史）、作品之間的邏輯關系以及對作者的認定來決定作品，文本卻不需要這些關系的擔保；（6）作品一般是作為閱讀的消費對象，而文本要求讀者主動地合作，不僅是閱讀，還是寫作；（7）文本的閱讀是享樂和愉悅。[4]巴特的文本觀打破了那種視文本為符號的固定織體的觀念，與列維-斯特勞斯尋找不同文本背后相同的結構和意義不同，羅蘭?巴特把文本視為“可寫”的，也就是說文本在與作者脫離后就成為邀請讀者參與其自身建構的存在，文本不再是具有確定意義的封閉實體，而成為開放的語言游戲的場所。在后來的《戀人絮語》中，巴特強調了“情境”在文本中的重要性，他說情境從詞源上看是東跑西顛的動作，應該從體操或舞蹈的角度去把握，而不是對靜止對象的凝神觀照。當人們在稍縱即逝的語流中辨認過去曾經閱讀過、聽說過或感受過的某種東西時，種種情境便會顯現出來。在這里我們看到，與俄國形式主義、新批評派和結構主義竭力把文本和現實情境分離不同，文本在巴特這里又開始和現實情境相結合，但是和20世紀之前的傳統文論強調文本是反映情境的固定織體不同，文本在巴特那里是情境化的嬉戲，它盡力追逐情境化的戲劇場景，就像腦海中倏忽閃現的情景那樣漫流四射。
我國現今的文學理論教材使用的文學文本這個概念，主要采納的是西方傳統文論和20世紀前期文論關于文本的界定，即把文本視為語言符號系統的固定織體，而文本的開放性和情境化的特征則大多被忽視了。這種現象的出現是可以理解的，因為文學理論教程需要一個可以對之進行分析的穩定對象，羅蘭?巴特提出的開放的文本觀雖然誘人，但是過于強調動態性的特征而很難成為分析的對象。
現今數字文學的出現為這種開放性文本觀的教學提供了條件：一方面以電子計算機、互聯網、CD-ROM、U盤等為基礎的硬件載體為文本分析提供了穩定的對象；另一方面，通過這些載體傳達的超文本小說、互動文學、多媒體文學等新的文學類型又為教學雙方體驗開放性文本提供了條件。比如超文本（Hypertext），指的是運用超鏈接將不同文本塊組織在一起的網狀文本。邁克爾?喬伊斯1987年創作的《下午，一個故事》通常被視為第一本超文本小說，這部超文本小說由539個段落和951個鏈接構成，講述的是一個男人在早晨去工作途中目睹一場車禍的故事。但是這部超文本小說并不是按照傳統小說那樣安排好固定情節結構等待讀者去閱讀，而是把小說分成了539個段落并在這些段落之間提供了951個超鏈接，讀者可以自行選擇不同的鏈接進行閱讀，從而形成自己的閱讀順序和段落的組合。這就好比把小說分成一副牌，每一次把牌打亂之后閱讀，每次看到的故事也就不相同。
超鏈接的運用，使超文本小說的文本具有以下幾個突出的特點：
一是文本結構的非序列性。泰德?尼爾森對“超文本”有個著名的論斷，他說：“關于‘超文本’，我指的是非序列性的寫作――文本相互交叉并允許讀者自由選擇，最好是在交互性的屏幕上進行閱讀。根據一般的構想，這是一系列通過鏈接而聯系在一起的文本塊，這些鏈接為讀者提供了不同的路徑?！盵5]在超文本小說中，所謂非序列性也就是說事件之間并不遵循時間的順序，每次閱讀都可能帶來不同的秩序。可見超文本小說實現的是真正文本結構上的開放性，而不僅僅是傳統文學的那種想象上的空白點。
二是讀者閱讀的參與性。任何文學活動都缺少不了讀者的參與，這是在接受美學出現以后就成為幾乎常識的文學原理。但正如上文提到，在接受美學那里讀者的參與大多是以想象性地填補空白為特點的，并沒有改變文學文本自身的結構。超文本小說除了想象性的參與，讀者甚至可以改變文本自身的結構。在超文本文學中，“讀者成了作者”是廣為人知的觀點，由于讀者參與了文本自身結構的構成，使得傳統文學中作者和讀者之間涇渭分明的界限開始模糊，讀者在某種程度上扮演了作者的角色，他不僅閱讀文本，也重組文本，改變文本。
三是作者寫作的高技術化。伴隨著計算機、互聯網、多媒體等高科技的出現，高技術化是貫穿數字文學活動整個過程的突出特點。在數字化技術如此發達的年代，技術已經不僅僅像在傳統文學中那樣被視為一種寫作工具了，而是作者創作過程中的合作者。有學者提出賽博格作者（cyborg author）這個名詞來描述這種人機協作的新型作者。人機結合為新型的表達和文學交流開辟了可能性，隨著越來越多的作者通過計算機軟件和互聯網進行文學創作，文學活動中的人機協作現象將會成為今后人們關注的一個重要話題。
我們看到在這個例子中，文本不再是凝固的織體狀態，而是被不斷地打斷又在閱讀中不斷地形成新的結構，文本結構的形成是要依賴于現實情境的――讀者的選擇。如果我們能在文學理論的教學中運用這種超文本小說的例子，那么傳統的文本概念將會改觀，并促進教師和學生在課堂教學中的深度參與和共同創造。文本不再是冷冰冰的被分析的對象，而是在師生交流情境中不斷被打破和不斷重組的開放性文本。繼續發掘數字文學在教學中的潛力和價值，是高校文學理論課程教學改革值得關注的重要方向。
[ 參 考 文 獻 ]
[1] 茨?托多羅夫編選.俄蘇形式主義文論選[M].北京：中國社會科學出版社，1989.
[2] 維姆薩特，比爾茲利.意圖謬見[C].趙毅衡編選.“新批評”文集.北京：中國社會科學出版社，1988.
[3] 克勞德?列維-斯特勞斯著，陸曉禾、黃錫光等譯.結構人類學――巫術?宗教?藝術?神話[M].北京：文化藝術出版社，1989.
摘要：我國高校的文化素質教育工作開展十八年來取得了一定的成效，在人才的培養方面做出了一定的貢獻。但是，隨著社會的不斷進步和發展以及社會之間競爭的日益激烈，大學生的文化素質教育也需要有創新和調整。在高校加強大學生的文化素質教育，可以促進第一課堂和第二課堂的有效結合、促進知識學習和能力提升相結合、加強教師隊伍建設三個方面入手。同時還應該建立一個科學、客觀的評價體系，為文化素質教育的更好開展提供促進作用。
關鍵詞：大學生；文化素質教育；途徑；評價體系；構建
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）21-0058-02
文化素質教育對于人才的培養有著重要的意義，是促進人才全面發展的一個重要內容。國與國之間的競爭歸根到底就是人才的競爭。高校作為人才培養的主要陣地，加強高校文化素質教育工作的開展，并建立一個有效的評價體系，將有助于高素質人才的培養，從而促進社會的發展和綜合國力的提升。
一、加強大學生文化素質教育的重要意義
隨著社會的發展和人才需求的多元化，素質教育成為了主流[1]。在素質教育中，文化素質教育又是重要的一部分。在高校加強大學生的文化素質教育是創新型社會的一個需要。因為大學生是人才的主要力量，是社會主義事業的建設者和接班人，大學生的培育狀況將直接影響國家的競爭力狀況，影響著國家發展的方方面面。當前的社會是一個創新型的社會，文化素質教育有利于提高人才自身的創新能力，因此從社會的發展角度來說，加強大學生文化素質教育是必要的。此外，從我國高等教育改革的角度來說，加強大學生的文化素質教育也是必須的。
二、加強大學生文化素質教育的途徑
（一）促進第一課堂和第二課堂的有效結合
文化素質教育的本身是一種教育，因此它同樣具備普通教育的課堂性，會有第一課堂這個主要的陣地。從大學生的特點和社會發展的角度出發，文化素質教育必須要拓展第二課堂，并且推進第一課堂和第二課堂的有效結合，全方位、多層次地開展各式各樣的文化素質教育活動。
（二）促進知識學習和能力提升相結合
文化素質教育的最終目的使培養高素質、全方面發展的人才。隨著市場競爭的日益激烈，社會對人才的需求不僅僅注重知識的儲備，同樣也注重人才的實踐能力狀況。因此，高校應該系統、客觀地對當代大學生的文化素質方面應該具備的一些主要素質進行一個分析，然后根據市場的情況和高校文化素質教育開展的狀況進行調整[2]。
（三）加強教師隊伍建設
文化素質教育需要通過教師去實施，因此師資隊伍的狀況尤為重要，教師自身的言行舉止都會對學生的素質養成起到影響。在高校，從事文化素質教育的教師很少，很多高校沒有建立專門的隊伍，而是由輔導員、團干擔任這部分的工作。非專業化的一個隊伍從知識層面上就不能更好地保障文化素質教育的開展。
三、大學生文化素質教育評價體系構建的原則
大學生文化素質教育的推進還需要有一個客觀、科學的評價體系，用以對文化素質教育的開展狀況進行評價和反饋，促進教育地更好進行。在大學生文化素質教育評價體系構建方面，應該遵循如下三個方面的原則：
（一）科學性和導向性
科學性是評價體系的一個重要原則，如果評價的體系不夠科學，那么評價的結果就會失真，不能更好地指導大學生文化素質教育的開展。導向性則是要求這個評價的體系應該有明確的引導方向，能夠圍繞文化素質教育開展的目的進行引導，從而使得評價的結果能夠對文化素質教育起到引領作用，有助于培養高素質的人才。
（二）實效性和可操作性
實效性和可操作性都是評價體系的一個存在價值性原則。如果評價的體系不具備實效性和可操作性，那么就會失去評價的意義，所得到的結果也不能更好地為文化素質教育的開展提供參考。有的評價體系過于追求形式化，使得實效性不明顯，操作起來也不切實際，最終的苦果只能由大學生來承擔[3]。
（三）基礎性和全面性
文化素質教育本身就是一個基礎性的教育，是促進全面人才培養的一個重要環節。文化素質教育的評價體系應該凸顯基礎性和全面性，保障基礎性的東西能夠得到良好的運行，同時又確保文化素質教育開展的全面性，能夠跟得上社會對人才的需求。如果評價的體系失去了基礎性，那么學生的成長就是根基不穩的。
四、大學生文化素質教育評價體系構建的路徑
（一）樹立文化素質教育觀念，完善評價體系
素質教育是進入21實際以來，尤其是新課程改革之后聽到的頻率最高的詞匯。素質教育和過去的應試教育是相反的，它打破了傳統的教育模式，注重學生能力的培養和素質的提高。但是受到傳統教學方式和觀念的影響，高校在素質教育的開展中存在著不夠重視的情況。不少的教師認為不管是什么樣的教育，只要能完成教學任務就可以。這樣的一種錯誤的觀念使得高校的素質教育舉步維艱。文化素質教育作為素質教育的一部分，試想，素質教育都得不到重視，那么文化素質教育的推行可想而知也不會樂觀。
（二）構建全面科學的評價內容
文化素質教育評價體系的構建應該注重內容的科學性。從社會的發展和人才的培養角度來說，評價體系的科學性是十分重要的，這是決定這個評價體系可用性的一個重要指標。如果評價體系科學性缺乏，那么就不能對文化素質教育做出客觀且有效的評價，從而也會影響人才的培養和社會的發展。
（三）采用公平、公正、公開的評價方式
評價方式的公平、公證、公開性將決定文化素質教育開展的有效性。我們不可否認作為一個評級方式，自然不可避免地受到一些主觀的因素的影響。但是在評價的過程中，建立一些科學的工作流程和規范能夠較好地促進評價方式的公平、公正、公開進行。如果評價方式缺乏了公平性，那么就會破壞了教育的平等性；如果評價方式缺乏了公正性，那么所得的結果就會失去參考價值和現實的意義，不利于文化素質教育的開展和人才的培養，甚至影響了社會的發展。
（四）建立評價的反饋機制
文化素質教育評價體系的評價目的不是在于對學生的狀況進行一個評價和衡量，分出高低，而是讓學生通過評價的結果對個人的情況進行一個了解，分析自己的優缺點，從而更好地進行鞏固和提高，增強自己的綜合能力。
五、結語
文化素質教育在高校的開展是必然的，也是應該結合實際情況進行調整的。在此基礎上，建立一個科學的評價體系將有助于學生更好地認清自我，進行不斷的提高，同時也為高校文化素質教育工作的開展提供改革的方向。
參考文獻：
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收稿日期：2016-10-10
【關鍵詞】儒家文化；法治理念教育；教學方式
【中圖分類號】G641【文獻標識碼】A【文章編號】2095-3089（2012）12-0067-02
關于運用儒家文化對大學生法治理念培養的意義，國內早有學者進行過探討，但如何在新形勢下創造性地利用儒家傳統文化進行大學生法治教育，提升法律素質，是教育工作者和法律工作者面臨的新課題，有必要進行深入思考和研究。本文試從以下幾個方面入手，對這一課題進行簡要的分析：
1轉變教育理念，做到文化教育與法治教育并重
高校在辦學與教學過程中，要做到文化教育與法治教育并重，文化教育與法治教育相互融合。大學生法治理念的培養不僅需要德育教育，還需要與高校法治教育以及其他學科教育相配合。否則，對學生的法治理念教育就難以有收獲。高校在加強傳統文化道德教育的同時加強法治教育。因此，傳統文化特別是儒家文化教育應該作為一個重要學科納入高校教學計劃，運用文化教育的手段推進法治教育，使法治教育與德育并重。
在當前的大學教育體系中，學生接觸法律知識，學習法理念的主要途徑還是通過學校設立的法律課程，但是其單純作為一門公共課程，很難單獨達到法治理念教育的目標，所以必須加強教育內容的課程體系建設，建立起既包含法律知識、法治理念教育，又通過文化道德學習來互相補充的一個完善的課程體系，力爭做到在及時把現行法律、當代法治理念傳授給學生的過程中，及時與所學習的傳統文化知識相融合。
2合理進行課程設置，完善教學教材編排
在當前很多高校當中，文化教育與法治教育呈現出完全割裂開來的趨勢。高校一般都為低年級學生開設了《思想道德修養與法律基礎》這門課。但在實際授課過程當中，大多數教育工作者尚未認識到中國傳統文化教育與法律以及法治教育之間的聯系性和相輔相成性，在傳授傳統文化時只注重文化知識的傳播，在傳授法律知識和法治理念時只注重法律方面知識的講解，沒有認識到其中的共通性。并且，現行的《思想道德修養與法律基礎》課只是機械地將法制教育與思想道德修養相結合，這種結合的方式在實踐過程爭議較大，部分教師認為法治教育在一定程度上被淡化了，同時對傳統文化的傳授也不到位，結果只會讓學生一知半解。
運用儒家文化對大學生進行法治理念教育，一方面要突破當前大學課程設置的局限性，另一方面要盡可能地通過系統學習、了解和研究的方式進行有意識的滲透，以突出其目的性和傾向性，增強其積極影響的效應。從目前實施的情況看，《思想道德修養與法律基礎》這門課課時較短，并且將思想道德與法律基礎機械地壓縮在一個科目內，不僅使學生學習知識的時間大幅減少，并且沒有將文化教育與法治教育的共通性進行研究分析，是一個亟待解決的矛盾。因此，建議在課程設置上應當同時開設道德文化與法律教育兩門或者更多課程來進行學習，并且設置專門的章節和課時對二者的聯系性進行講解。
就學習儒家思想文化而言，其進入高校課程的關鍵是克服我國高?，F有的學科專業限制。把儒家文化作為通識課，面向所有學生開設，提高大學生對儒家文化的理解，并且在文化傳輸的過程中，力爭做到全面、系統，既要傳授儒家道德文化，又要重視儒家文化當中關于法治的理念的學習。教材編寫要注意去粗取精、去偽存真，真正選擇儒家文化的精髓，古為今用。在教學中要把握好思想品德教育與法治理念教育的界線，教學要適合大學生的特點，做到在學習思想道德文化的同時，傳授儒家關于法的認識，寓思想教育于文化傳授中，更要注重以古寓今，密切聯系當前社會現實，做到思想性、知識性、趣味性有機結合。教材要有針對性，不同專業、不同年級的學生使用的教材要有所不同。這樣可以培養學生從學科專業入手研究儒家文化，從儒家文化角度研究學科專業，真正發揮儒家優秀文化的教育功能。
3培育良好文化氛圍，加強校園法治建設
校園是一個提供多元文化意識的傳播平臺，對大學生的思想、意志以及健全人格形成具有很強的導向性和教育性。校園文化作為一種環境教育力量，對學生的健康成長有巨大的影響。在校園文化建設中展示優秀儒家文化的途徑和方法應體現多樣性、開放性、時代性和民族性。而校園文化是在學校工作、學習和生活的全體人員所創造的，濃郁豐厚的校園文化所滲透彌漫的精神氛圍需要高校師生員工的整體努力。作為將儒家文化融入到對大學生進行法治理念教育的一種有效形式，教育工作者應通過多方面努力將儒家文化糅合于校園文化建設中，注重營造濃厚的傳統優秀文化的學習氛圍，培育大學生法治精神，以良好的文化氛圍為基礎，營造良好的法治氛圍和環境。
在校園文化建設中，首先要強化法治文化與儒家文化理念的融合，把法治文化建設與儒家文化當中的傳統精神、理念等全面融合、有機結合，在濃厚的熏陶中使廣大學生建立對法治的信仰，營造尊重法律權威的法治氛圍。其次是強化法治文化的傳播推廣，積極推進學校法治文化基礎設施建設，創新載體，建設傳播法治文化的主陣地。充分利用校園文化廣播站、校園網絡、校園宣傳欄、校報的宣傳功能，擴大法制刊物、節目的覆蓋面。第三是與傳統儒家文化與法治文化聯系性的理論研究，切實發揮學生自主研究團體、研究會以及各類學會的作用，通過舉辦有關儒家文化的學術講座、書評會、辯論會，開設儒家文化宣傳欄、開展知識競賽、名著欣賞等活動可以引導學生接觸儒家經典，逐漸加深對儒家文化的理解，加強法治文化理論研究和傳統文化理念研究，探討法治學校建設的新特點和新規律，并在法治實踐中加深對儒家文化理論的理解，更好地指導學校的法治實踐。第四是強化儒家思想與法治理念的媒體宣傳工作，選擇學生關注、影響力大、富有時代特征、校園特色的事件，設計和推出各種形式的法治文化活動和法治文藝活動，為廣大學生提供豐富的法治文化產品，使學生受到形象生動、潛移默化的法治熏陶。
4豐富社會活動，在實踐中深化傳統文化和法律理念
運用儒家文化對大學生進行法治理念教育，除了加強理論與知識的研究學習外，更要注重社會實踐活動，將所學習到的傳統文化與法治理念在社會中得到運用，高校要充分利用校內、校外資源，設立學生實踐基地，組織義工活動、志愿者活動、參觀、社會調查等，用儒家文化精神指導實踐，并在實踐中體會儒家文化的內涵，使學生做到知行合一，促進知行轉化。同時，通過中國傳統思想文化的熏陶讓法治理念教育貼近大學生的生活，滿足大學生的內在需要。
在文化與法律知識教育同時推進的過程中，開展豐富多彩的教育形式，注重理論與實踐的結合。在闡述基本理論的同時，又要結合社會熱點、典型案例進行綜合分析，要充分利用第二課堂和社會實踐活動，對學生進行生動、直觀的法律教育以充實、延伸和深化課堂教學內容。應當從傳統教學模式———被動的填鴨式到實踐性教學模式，以主動學習為基礎。學校要引導大學生深入社會生活，了解傳統儒家文化在現實中的影響，法治觀念在社會生活中
的運用，并結合自己及身邊發生的法律實事進行思考，形成多種形式的第二課堂，讓大學生把在課堂中學習到的知識充分地加以應用。使學生能在自覺參與、身臨其境中得到教育和啟迪，同時能夠極大地激發學生對社會現象給予關注的熱情和興趣，增強高校法治理念教育的實效性。這些實踐活動將加深大學生對法的作用和意義的認識，對大學生法治理念的深化起到非常重要的作用。通過社會實踐活動不僅可以豐富大學生的課余生活，同時可以豐富他們的人文知識，提高人文素質，陶冶情操，提升道德品位，使儒家文化精髓產生潤物細無聲的思想道德教育作用。
當然，通過儒家文化學習加強對大學生的法治理念的學習不能僅靠學校單方面的努力，它需要社會、家庭、學校的共同努力，如加強大學生的法律意識和自我防范意識、培養他們健康的心理素質、加強校園內部管理、營造良好的家庭教育氛圍、充分發揮教育機構和司法機關的職能等。建立和規范利益協調、矛盾處理、權利救濟等機制，針對學生關注的社會熱點、難點問題，深入開展專項治理活動，回應學生的新期待，全力推進法治建設實施工程，讓廣大學生真正感受到法治建設帶來的實惠。簡言之，只有社會各界共同創造一個有利于大學生發展的環境，大學生才能通過學習取得自身道德意識與法治理念的全面提升。
參考文獻
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[2]許建良，先秦儒家道德論[M]，江蘇：東南大學出版社，2010
[關鍵詞] 信息技術 整合 教學模式
信息技術與課程整合是教育信息化發展的必然要求,也是當前教育教學改革的熱點和焦點。新高中課程標準指出:教學中應采取綜合化、多樣化的信息技術應用模式,發揮信息技術作為信息呈現工具、情景創設工具、個別學習支持工具、交流合作工具、研究工具的作用,創設教師――學生――信息技術――教學資源有機融合的學習環境,盡量為不同學生提供個性化的學習工具,幫助和支持學生的自主學習、主動探究、問題解決、交流協作等。
一、基于信息技術的高中數學教學現狀
信息技術與數學課程整合,主要發生在課堂教學中。通過對大量的數學教學論文資料和課堂教學錄像的分析研究發現,當前課堂教學中信息技術的使用多停留于形式,沒有實現真正意義上的整合。例如,絕大多數教師在教學時,常常利用多媒體技術創設問題情境,引入教學內容。但是,許多教師卻將情境的創設泛化,出現喧賓奪主的現象,使得技術的運用適得其反,沒有體現整合的效果。種種問題說明,教師對信息技術和數學課程整合的認識不足。很多時候,信息技術并沒有為學生提供更為豐富的學習資源,也沒有成為學生學習數學和解決問題的強有力工具。教學中,教師使用信息技術的次數遠遠多于學生使用的次數。也就是說,統治我們各級各類學校的仍然是以教師為中心的教學結構。在這種結構下,媒體在教學過程中主要是作為輔助教師教,即用于演示重點和難點的直觀教具。
我們先后經歷了8次課改,多數只注重了教學內容、手段和方法的改革,而忽視教學結構的改革。只有較好地認識、理解學科的本質并尋找到技術與學科的結合點,信息技術的優勢才能體現,才能深化我國教學改革的主要目標。
二、新課改條件下信息技術與高中數學課程整合教學模式探討
教學模式是在一定的教育理論指導下,為完成特定的教學目的和內容,而建立起來的教學結構和活動程序,是一套可操作的、行之有效的教學策略。
1.實驗教學模式。此模式主要適用于抽象復雜的數學概念、幾何定理的研究和利用幾何知識解決問題教學,要求師生都熟練使用幾何畫板和Word等工具。具體實施如下:
(1)情景導入,明確目的。創設現實問題情景,激發學生探究的興趣,明確數學實驗的重點。
(2)做”數學實驗”,自主探索。學生明確了課堂目的后,讓學生用幾何畫板做數學實驗,獨立探索,發現數學概念包含的本質特征、規律形成的原理。
(3)討論總結,提出規律。學生將探索獲得的概念屬性或規律與學習伙伴進行討論,在教師的幫助、引導下提出正確的概念或規律。
(4)概念/規律應用。將所獲得的概念或規律應用于解決一些問題,可以是進行一些練習,也可以是解決一些實際問題,此時學生獨立用幾何畫板進行數學實驗。
(5)反思。用提問的方法引導學生回憶、反思自己的學習過程,討論如何獲得概念、發現規律的,用“數學實驗”進行學習對自己解決問題有什么啟示等。
2.合作探究教學模式。此模式目標在于幫助學生理解知識的難點,化抽象為形象,主要適用于一些難于理解的數學知識的教學,運用此模式進行教學的前提是教師要能夠熟練使用Flash、Authorware、幾何畫板等工具軟件。
3.引導探究教學模式。此模式主要適用于與生活有關的計算機公式、規則的復雜應用教學,如統計計算,要求具有多媒體教學環境,要求師生都熟練使用Word、Excel等工具。
4.協作研究教學模式。此模式主要適用于有關程序設計的數學知識的教學,要求具有計算機教學環境,學生具有一定的程序設計操作基礎。
三、案例研究
基于信息技術網絡教學模式進行的高中數學第一冊(下)《函數y=Asin(wx+φ)的圖像》內容教學設計。
1.教學方法。根據該課時特點,采用支架式教學,事先把復雜的學習任務加以分解,分解為三個教學目標,以便把學習者的理解逐步引向深入。
2.教學目標:
(1)通過觀察各種相關圖像,使學生從感官上意識到A,w,φ可能對圖像有影響。
(2)利用Mathematica軟件的作圖功能,學生對A,w,φ取不同值,觀察相應圖像,了解A,w,φ對圖像變換所起的作用,如A決定振幅變換,w決定周期變換,φ決定相位變換。
(3)以小組的形式,調用在Mathematica軟件環境下開發的函數,研究y=sinx的圖像到y=Asin(wx+φ)的正向變換過程及逆向變換過程。
3.情境創設。給學生一組圖片,讓學生對其觀察,使學生意識到A,w,φ可能對y=Asin(wx+φ)的圖像有影響,然后引導學生進行討論,怎么驗證無影響?如果有影響,有哪些影響?從而將問題一步步引向深入,使學生形成由“教數學”到“做數學”的轉變。
(1)將所提問題,Mathematica軟件的使用說明等相關教學資源發不在網上,學生可進入相關網站進行查詢。
(2)協同合作。
4.信息資源設計。除了準備完成教學目標的相關問題外,還要準備一些具有發散性的題目以供進度快的學生繼續研究。另外,準備相應典型習題,對網絡教學的教學效果進行鞏固與提高。這些信息在指定網站,學生可以通過Internet進行查詢。
5.自主學習設計。第二個與第三個教學目標的實現過程,實際上是學生主動探究學習的過程,要求學生自己設定研究計劃,根據A,m,φ所取的不同數值來研究其對圖象的影響;在調用函數研究圖象的變換過程中,也需要學生觀察圖象的動態變換過程,總結出其相應的變換規律。
6.教學實踐點評:
(1)學生對Mathematica的作圖功能掌握較好,在考察A,w,φ對圖象變換有哪些影響時,有的同學發現了當A取負值時的圖象與A取正值時的圖象關于x軸對稱的情況,對函數的對稱性進行了探討,并在此問題的基礎上提出了當。取負值時對圖象有哪些影響的新問題,對于這個問題在教師的啟發與引導下,有的學生根據函數的奇偶性對其進行了解答,學生學習的主動性與創造性都得到了質的飛躍。
(2)部分學生調用軟件包中的函數不是很熟練,這要求教師在第一課時作好示范工作:還有部分學生在網絡環境下學習不夠專心,在網絡環境下做與教學無關的事,這要求學習小組的組長作好監督工作,這也在另一個方面反映了協同學習的重要性。
四、總結
信息技術的廣泛應用,加速了現代社會數學化的進程。信息時代就是一個“數字化的時代”,它不僅要求人們掌握電腦的簡單操作,而且要求人們有自覺地數學意識、靈活的數學頭腦。因此,在高中數學教學中運用現代信息技術,滲透計算機意識,是時展的必然趨勢。
參考文獻: