時間：2023-03-03 15:56:46
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關鍵詞:評價 自我評價 自我評價應用 自我評價意義
課程標準構建了多層次的目標體系,就是以反映對學生在情感、知識、能力、態度和行為習慣等方面的要求,達到提高興趣、鼓勵進步、促進發展、增進健康的目的。評價標準的制訂和評價方法的設計隨著課程標準的改變,也突破了傳統的觀念,構建了由質性評價和量性評價相結合;絕對評價和相對評價相結合;初始評價、過程性評價和終結性評價相結合;學生自我評價、小組評價和教師評價相結合的多元化評價體系。自我評價作為評價體系中的一個主要方面,也越來越得到大家的重視。
自我評價是學生以自我教育為大前提的評價。學生根據教學目標確定并面向自己的學習目標做出自我評價,從而調節和改進自己的學習。自我評價不同于相對評價,它不是和別人比較,而是對照自己,看出自己前后不同的學習情況,這就避免了因分數競爭所造成的心理壓力和厭倦情緒。在自我評價中,學生主動參與學習過程,在教師的指導下自我評定學業成績,自我發現并解決學習問題,從而逐步培養起自我評價的習慣和能力。自我評價是集激勵、檢查、完善和改進于一體的完整的、積極的學習活動,它將對學生的身心發展產生良好的影響。本文著重對學生自我評價的原則及學生自我評價的應用和意義作一闡述。
一、自我評價的原則
1.主體性原則:主體性是人的本質屬性,自我評價更強調學生在學習過程中的主體地位。學生是教學目標的實踐者,只有親身體驗的內容,才能正確地評價它,特別是那些無法用定量表現的內容,如情感、意志、態度、興趣等,都是外在不易顯露的心理傾向,只有通過自我評價才能獲得真實的材料。學生通過自我評價,不斷改進自己的學習策略,調整自己的學習狀態,達到有效自控,促進自我的發展。
2.多元性原則:評價是多元的,自我評價也是多元的。體育教學的目的不僅使學生提高體能、掌握一定的動作技術,更主要的是要促進學生的健康。健康包括身體、心理和社會適應能力三個維度。因此評價不但要包括對學生體能和技能的評價,更要注重對學生態度、心理和行為的評價,目的是促進學生的全面發展和健康成長。
3.發展性原則:學生的自我評價從本質上來說,是通過對自己的了解與既定的教育目標上的差距,不斷地調整自己的學習,以提高自身發展水平,它是一種內驅力,在不斷地自我教育、自我評價中尋求自身的發展。學生可以通過自我評價及時了解自己在學習上的不足和存在的問題,及時修正缺陷的知識點,為后繼學習作好準備。
4.可操作性原則:評價就是信息的反饋,學生的自我評價應貫穿于教學過程中的各個環節,因此自我評價的設計要考慮學科的特點,又要考慮到及時反饋,易于操作,評價標準的表達和評價內容的選擇,力求簡單易行,便于課堂教學。
5.個性化原則:我們現在面對的是大班化教學,學生之間的體質、體能、身體素質差異較大,開展自我評價,能及時了解每個學生的學習情況,有利于教師調控教學內容,選擇合理的教學方法,并對部分學生采取針對性的教學措施,使所有的學生都能得到發展。
二、自我評價的應用及意義
1.養成學生將自我評價應用于平時體育活動之中。
學生的課外時間遠遠多于體育課時間,所以對學生課外活動的指導應給予重視,指導他們應用所學技術技能及自我評價手段進行鍛煉小組組合、體育俱樂部建設、自我鍛煉等。使學生在課外活動中,都能自覺應用自我評價的方法。
2.學生能根據自身特點,有的放矢地選擇自身體育運動項目,充分張楊自己的個性。
一個人的性格有活潑好動與沉靜之分;氣質有外露與內向之別;情感有奔放與細膩之異;智力中有的記憶力強,有的觀察力強;待人接物中有的豪爽熱情,有的幽默含蓄,這些都是很難分出優劣來的。個性無優劣之分,但存在著成熟、完整等程度上的差別,通過學生自我評價的形式,有力地促進學生個性的成熟、完整。
3.注重學生社會適應能力的培養。
提高學生主動適應社會活動,科學掌握自我評定能力,擴張和豐富體育與健康知識,使學生把學到的知識應用在體育實踐活動之中,從而加深和提高學生對體育與健康的認識和熱愛。
4.促進學生養成終身體育鍛煉的習慣。
學生體育鍛煉習慣的養成,是一個長期的過程。學校體育在終身體育中,剛好處在連接家庭體育和社會體育的中間環節。學校體育對實施終身體育起著很重要的作用。通過學生自我評價能力的培養,有力地促進了學生終身從事體育的能力,認識到學校體育不是人的體育實踐與身體教育過程的終結,而只是人終身體育鍛煉的基礎階段,是終身體育的一環,使學生對學校體育與健康的認識層次上得到提高,最終成為自我鍛煉的指導者和終身體育鍛煉的受益者。
參考文獻
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關鍵詞：小學生 語文 自我評價 能力
在小學語文學習中，培養學生自我評價能力。有助于學生再現所學知識拾遺補缺，減少學生練習時的錯誤，切實提高教學效率，而且能調動學生學習的積極性和主動性，從而提高自學能力。同時也可以減輕教師批改作業的繁重負擔，及時地反饋學生的學習情況，使教師有更多的精力來安排教學。那么，如何幫助小學生培養語文的自我評價能力呢？
一、什么是自我評價？
自我評價是個體對自己的思想、愿望、行為和個性特點的判斷和評價。小學生數學自我評價能力是指學生在數學學習的過程中對自己所表現出來的態度、動機、習慣和個性特點等各方面的判斷和評價。
二、自我評價的意義及可行性
從心理學的角度看，每個智力正常的兒童都具有一定的自我監控的能力，這種能力越強，對學習的促進功能將越大。而從低年級開始，更應讓學生學會自我評價，這有利于促進學生對自己的學習進行反思，有助于培養學生的獨立性、自主性和自我發展、自我成長的能力，有利于提高學生的學習積極性和主動性，使學生真正成為學習的主人。葉老指出：“嘗謂教而教各種學科，其最終目的在達到不復需教。而學生能自為研索，自求解決。”要達到這樣的自的，必須使學生具備自我評價的能力，即能夠按既定的目標和標準，對自己的學習進行自我檢測，做出正確的評價，促進自己的學習。所以，從小學階段就開始引導兒童進行自我評價，對培養高效、自主的學習者是非常重要的。心理學研究表明：自我評價對于從幼兒園到大學的所有年齡段學生而言，都應是日常學習和評價的一部分；教育者只要適合不同年齡階段學生的心理特點，根據自我認識的發展規律來選擇不同的教育手段，培養兒童的自我評價能力是可行的。
三、培養小學生語文的自我評價能力的策略
1、為學生創設自我評價的課堂氛圍，培養學生的自我評價能力。
1）、一個學生喜歡評價的課堂。愛因斯坦曾說過：“如果把學生的熱情激發起來，那學校所規定的功課，會被當作一種禮物來接受。”興趣是最好的老師，學習興趣能有效地誘發學習動機，強化學習動力。所以經常采用實物演示、情景展現等教學方法來吸引學生的注意，以直觀形象的手段來創設情境，激發起學生評價的興趣，調動起他們參與自我評價的積極性。對發言流利、聲音響亮的同學給予表揚和肯定；面對學生的種種思維結果，或精彩或不盡人意的回答，教師必須以飽滿的熱情，充滿信任的眼神，寬容的態度，多元化的激勵評價和精當的講解。
2）、一個充裕的時空環境。要讓學生參與評價，教師在課堂上必須保證他們評價的時間。我們的學生是一個個具有個性的活生生的人，作為教師，我們應該注重學生發展的潛在性、主動性和差異性，在課堂上保證學生有自主表現和發展的空間，為每個學生提供積極參與課堂學習的機會。傳統的課堂教學大部分時間花在了師生問答的環節里，學生基本是被動地接受，所以我們在研究中努力改變這種狀態，要求教師每節課至少給予學生10分鐘的時間，讓學生充分地思考、討論、評價。
3）、課堂開展同學之間的相互評價。課堂教學要鼓勵學生自我反饋和評價，開展同學間的互相評價。如：“這位同學的題目符合要求嗎？”“為什么不符合要求？那么應如何改動呢？”“這些答案中誰的答案最合理呢？”……通過互相反饋和評價，學生學會了評價別人，也更學會評價自己，因為，學生在評價別人時，必須自己先做出判斷，發現它不符合在哪里，或錯在哪里，這樣的過程實際上就是評價過程。因此，在教學過程中，教師如此長期訓練，可以促進學生的自我發展和自我完善，從而也形成了自我評價能力。
4）、教師必須學會“傾聽”學生的觀點，讓學生無所顧慮的表達意見。引導學生參與評價后，教學組織形式呈現多樣化，學生自主活動的時間增多了。在組內合作、班級反饋時就有機會表達自己的感受、意見和結論，而不是去猜測與揣摩教師所期待的標準答案，課堂上就會出現不同的聲音，引發爭論，甚至還會出現一些教師意想不到的想法
2、客觀評價學生的行為，為學生自我評價做好示范。
小學是學生的自我評價開始起步的階段。他們的進步是從依賴成人對自己的評價逐漸形成自我評價能力。他們從成人的評價中獲得對自我的肯定與否定。因此恰當的評價，對小學生自我評價的形成具有重要的作用，教師對學生的表現，不要做籠統的評價，籠統的評價很容易扼殺他們努力的火花。這樣的評價就很容易挫傷孩子的積極性，使學生對自己產生懷疑。教師對學生的客觀評價還應表現在他能看到每個人的進步和閃光點，對每個學生不同程度的進步，都能給予恰當及時的評價。
關鍵詞： 新課程 自我評價 主體發展
自我評價是一種非常重要的評價方式，是人的自我概念的重要內容之一。自我評價不但具有獨特的自我功能，促進自我完善、自我發展、自我實現，而且具有重要的社會功能，極大地影響人與人之間的交往方式。但長期以來，學生評價大多以他評為主，忽視了學生的自我評價。在這種被動接受評價的過程中，評價者與被評者扮演的是管理者與被管理者的角色，學生往往處于被動、消極的地位，大都持冷漠、應付、對立、討厭、拒絕或者害怕、恐懼、逃避的態度，甚至出現弄虛作假的行為，不但自尊心、自信心得不到很好的保護，甚至連學習、生活的勇氣也在評價中喪失。新課程倡導學生評價是一種發展性評價，是教育過程逐步邁向民主化、人性化發展進程的體現。《基礎教育課程改革綱要》指出：“建立促進學生全面發展的評價體系。評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發展。”因此，評價立足于促進學生的發展是我們應有的評價觀。基于以上認識，我對如何讓學生學會自我評價進行了思考與嘗試。
一、賞識激勵是自我評價的源泉
教師要細心地發現并賞識學生學業的各方面優點，堅持不懈地為學生的每一個微小進步加油，使學生從每一步前進中感受到克服困難、超越他人、戰勝自我的愉悅。而且要讓學生通過正確的自我評價，制訂符合自身實際的近期目標，然后以此為參照，為自己的每一個微小的進步加油。這樣做的目的是讓學生感受到別人對自己的評價固然重要，但如果自己對自己的學習都不能給出一個客觀公正的評價，那么這樣的學習是在為別人學習，而不是為自己學習。這樣不但教師能用發展與欣賞的眼光來激勵學生，而且學生會賞識評價自己，這是學習不竭的源泉與動力。
二、因材施教是自我評價的需要
承認學生發展差異，還允許學生制定富有個性化的自我評價目標，實行分項等級自我評價。如：學生可選擇自己喜歡的“識字與寫字”、“閱讀”、“口語交際”、“習作”、“綜合性學習”中的某一項作為自我評價的選項，并以此作為單元學業成績。讓每個學生都展示自己的愛好與特長，充分張揚個性，從而使不同發展水平的學生都得到充分的培養與發展，以期收到教學的整體效益。
三、多元動態是自我評價的策略
我們要采取多種方式讓學生在自我評價中充分運用多元動態的自我評價方法。
比如：讓學生對自己的每天作業進行多元評價。先為自己設計一份“作業自我評價表”，可以用優、良、合格記錄正確程度，用a、b、c記錄書寫整潔度，用十分制記錄作業速度，用記課堂和作業中表現出的思維敏捷和創新性，還可記錄自己在平時學習中參與語文性質的社會實踐活動能力，如在各級刊物上發表作品，在校內外其它語文性活動中的表現情況等。同時評價方式還應動態化，筆試、口試、實踐操作、日常觀察要相結合。評價主體要互動，可采用自評與他評（同伴評、師評、家長評）相結合。如背誦、復述、說話、簡答等內容的驗收，就可以采取學生自測、互測的方法。首先，學生根據班級下發的測驗標準進行自行測試，認為自己檢測過關后到小組內參加組內測試，然后方可進入教師抽檢的行列，最后，自己為自己的整個過程打分。還可以根據自己的評價目標為自己寫賞識性、反思性評語。
這樣，在檢測過程中人人都是檢測者，又都是被檢測者，學生將檢測當作學習的過程，從中品嘗到樂趣，主體學習的能力也得到提高，自我評價充分調動學生的主動性、積極性。
四、反饋調節是自我評價的動力
反饋調節即倡導教師、學生、家長在平等的基礎上，通過協商、討論、辯論等溝通方式，將評價結果以具有建設性的方式反饋給被評價者，或被評價者進行自我反饋，達到改進提高的目的。
如期中考試或一個階段后針對自己這一階段的學習可以作總結性反思，內容如下：（1）這段時間以來，是否大膽發言？是否積極參與課堂上的動手操作，是否積極思考問題？（2）這段時間作業完成情況如何？（3）在和同學交流中，你有什么收獲？舉兩個例子。（4）本階段中遇到的最大的困難是什么？解決得怎么樣？舉兩個例子。（5）你預測的目標和你的實際相差多少？談談你的想法。教師和家長也可參與學生各項自我評價目標的制訂與階段總結，并通過分析指導提出改進計劃，不斷幫助其修正改進，促進學生發展，使自我評價管理全程化，做到既看中結果又重視過程。這樣，將評價活動變成學生主動參與、自我反思、自我教育、自我發展的過程，同時在相互溝通協商中增進雙方的了解，易于形成友好、平等和民主的評價關系。這將有助于教師和家長在學生自我評價過程中有效地對學生的發展進行監控和指導，幫助學生不斷改進、獲得發展。
葉圣陶指出：“嘗謂教師教各種學科，其最終目的在達到不復需教，而學生能自為研索，自求解決。”要達到這樣的目的，必須使學生具有自評和自我反思的能力，即能夠按照既定的目標和標準，對自己的學習進行自我檢測、自我反思，作出正確的評價，促進自己的學習。
“以學生為本，以學生的發展為本”，是現代教學的理念。學生自評與自我反思有效促進了學生主體意識的增強，使學生真正成為獨立、自主的人。
參考文獻：
關鍵詞：小學數學 課堂評價 學生相互評價 自我評價
隨著教育對人的全面個性化發展和主體性問題的關注，促進學生自主發展成為一切教育教學的出發點和歸宿。新課程課堂教學理念更關注學生的自主發展，在傳統學生評價實踐中，學生只有被動接受評價的任務，對評價結果只能也只能是全盤接受，毫無自可言。隨著新一輪課程改革的不斷深入，學生的主體地位越來越明顯，學生兼評價主體和客體而存在，且學生的自我評價在自身的發展中起著不可估量的作用。
一、喚起主體意識，樹立正確的自我意識
學生是學習的主體，教師是教學活動的組織者、引導者、合作者。學生自我評價是學生通過認識自我、分析自我而達到提高學習能力的自我發展動力機制，對于學生的發展來說，是學生發展提高的根本動力。在學生評價中，喚起學生的主體意識刻不容緩，我們要讓學生以一種主人翁的方式主動地學習，重視自己行為的轉變和學習活動、學習行為之間的關系，慢慢讓學生在這種主體意識的支配下使自我評價變成自身的一種行為習慣。
二、激發進取意識，從別人對自己的評價中認識自己
在學生數學學習過程當中，學生由于受思維水平或心理特征等因素的影響，個體的認識也存在一定的局限性，所以在最初進行自評的時候難以看到自己解題過程中的“盲點”。這時，學生可以從伙伴對自己的評價中，通過多渠道獲得的信息了解到自己的優點和不足。防止因為經常被否定而產生消極情緒，或因為經常被表揚而導致盲目自大。在實施評價時，教師一定要適時調控，不但要使個體欣賞到自己的優點，更要讓其能看到自己的不足，促其認清努力的方向。如在教學“因數末尾有零的乘法”時，我讓學生嘗試計算38x300，學生A是這樣進行計算的：先用38乘以3得到積114，然后在積的末尾添上兩個0，最終得到38×300=11400。然后我們讓其他伙伴討論評價，同學B這樣評價道：“他的計算方法簡便，肯動腦子。”同學C也稱贊他書寫工整，我更肯定了他的算法，稱他是班里的“數學王子”。從此，這個學生的學習積極性逐漸提高。但有些同學可能對別人提出的意見還有點不服氣，這時候就需要引導學生以坦誠的心態虛心聽取同伴的意見和建議。高質量地開展一次學生評價，不僅是對一段教學活動的總結，更是整個教學活動的生長點、導向和動力站。
三、通過相互評價取長補短
隨著教學中平等互助師生關系、生生關系的建立，課堂變得異彩紛呈。學生在課堂上通過思維的撞擊，產生了新的火花，有了新的收獲，同學之間可以相互說出優點和不足，互相取長補短，對知識技能的掌握會更全面深刻。如我在教學“3的倍數的特征”時，通過找20以內各個自然數的因數，讓學生思考：3的倍數究竟有什么特征？學生A：“個位上是3的數就是3的倍數。”學生B：“個位上是3.6.9的數就是3的倍數。”學生C：“各個數位上的數的和是3的倍數的數就一定是3的倍數。”然后，組織他們相互評價。學生A：“24的個位上是4，但它是3的倍數，所以我不同意B的說法。”學生C：“我認為A說的也是錯的，因為1 5是3的倍數，個位上不是3。”學生B：“我想了想，我和A說的都不正確，C說的對。”這樣的交流互動、相互評價使得每個個體的思維在相互的評價中得以撞擊，相互影響，相互促進，協調發展。必須承認，假如沒有這種相互的“催化劑”，教師如果采取放任自流的態度，將很難引導學生能夠全面認識到自己的優點和缺點、決定和實現自己的發展需求。
四、關注自我評價的過程彰顯個性
關鍵詞：教學評價 多元化 自我評價 階梯式成長記錄袋 階段性評價
新課程實施以來，我們談得最多的可能就是新課程給教學評價帶來的可喜變化了。對學生的評價體系也從一元趨向多元：評價目標多元、評價內容靈活、評價方法多樣。然而，在我校多元化評價實施過程中，我們一方面積極嘗試運用各種多元的評價方式，另一方面則感到在運用過程中的繁瑣。這種兩難的矛盾心理，使一部分教師出現了把多元評價當做包袱的尷尬狀態。
從這些實際情況可以看出，多元化評價的實施并不簡單。與一張試卷式的評價方式相比，多元化評價不管是其內容的確定，還是具體落實操作，其評價過程都不是那么簡單。因此，我校特別關注學生的多元化自我評價，每一個學生都是一個個體，有著獨特的一面，在運用每一種多元評價中，都需要根據學生的實際情況進行重新的選擇或者進行新的加工，哪些適合學生，哪些不適合？哪些可以全盤接受，哪些需要要重新加工？只有這樣才能真正發揮多元評價的作用。
一、自我評價：增強學習的主動性
讓學生自我評價是尊重學生人格的一種表現，也是加強學生自我肯定、找出問題的有效做法，更是培養學生主動學習、自我調節的有效途徑。獨立自我評價與自我矯正，應成為每個學生學習活動的有機組成部分。因此，在培養學生自我評價能力的過程中，應注意教給學生一些自我評價的方法，如評價語言的支持。有的學生有自己獨特的見解，但苦于找不到合適的語言來表達，經常欲說又罷。為了豐富學生的語言，要求教師在平時的教學中注意為學生提供和積累一些評價語言，比如：我想對自己的想法做點說明，我想為某同學做一點補充，我可不可以為某同學提一點建議，我非常贊成某同學的想法，我對他的說法有意見等等。
二、成長記錄袋：尊重學生個體差異
為了讓學生擁有健康的心態、健全的人格和自信的人生，評價時必須關注每個學生的個性差異，讓每個學生的個性得到充分的自由發展，從而促進全體學生的發展。成長記錄袋是通過收集學生發展變化的資料，反映學生成長的軌跡。我校創設的階梯式成長記錄袋，使學生本人在成長記錄內容的收集中有更大的主動權和決定權，能更充分的體現個體差異。
1.階梯式成長記錄袋的內容
根據學生的年齡特點，階梯式成長記錄袋的資料收集分為三部分，分別為學生從學習態度、學習過程、學習能力這三大方面來評論自己（見圖1）。
第一部分 “說說我自己” （1―3層）：個性化的學習目標，培養自信樂學的學習態度。
個性化學習目標是學習者展開學習的起點與歸宿，為此，教育的目標僅僅考慮教材的重點、難點是不夠的，還應有很大的“彈性”，根據學生的實際情況靈活處理。在多元化自我評價的實施過程中，依據學科課程的性質，我們在成長記錄袋的第1至3層，設置了記錄課堂學習用品準備情況、上課舉手次數、回答問題次數、上課是否認真聽講等內容。通過此環節的評價內容使學生“看見”自己的言行，并為自己制定相應的個體目標，明確自己的努力方向。
第二部分 “我的學習過程” （4―6層）：多樣化的學習形式，豐富學生的學習過程。
學生的數學學習不僅僅是掌握一些概念和技能，還要讓學生進行個性化學習，這就必須親身經歷探索、猜想、推理等過程。因此，我們在成長記錄袋的第4至6層，設置了記錄預習和復習情況、參與小組合作情況、上課時能積極思考等內容。這就需要我們教師在數學教學中，要充分發揮教材的優勢，密切關注數學與生活的聯系，設置與學生生活貼近的情境，確立學生在學習中的主體地位，重視學生的合作性學習、體驗性學習、研究性學習等新的學習方式。通過一系列的教學活動使學生豐富了自己的學習素材，積累了學習的經驗，培養了學生創新意識和實踐操作能力。
第三部分“我的數學思考” （7―9層）：層次化作業練習，發展學生的開放性思維。
學生的學習掌握情況，應看學生是否真正經歷了從實際問題到數學問題再到建構數學模型以致形成概念的過程，是否能夠舉一反三，是否能比較概念的異同，是否將概念的內容以文字或符號的、圖像的或口頭的形式來表示，是否能正確思考在什么情況下應該使用哪個規則，為什么要使用這個規則，使用過程是否嚴密、正確。因此，我們在成長記錄袋的第7至9層，設置了讓學生記錄自己的學習經驗、記錄實踐活動過程、評價反思自己的作業情況等內容。在教學中，教師有意識地組織學生自己去查閱資料，經常進行參觀、調查、墻報宣傳或聽講座，鼓勵學生自己設計實踐活動的方案，把學習數學由課內延伸到課外，豐富知識，開闊視野。通過這一環節的評價內容使學生在記錄、反思、總結的過程中獲得成功的喜悅，建立自信，并培養學生的社會實踐能力。
2.自主選擇合適的評價內容
每個學生都具有與眾不同的學習風格，或喜沉思，或喜交流，或愛自學，或需指引……學生的學習過程其實就是展示自己個性的過程。我們要允許并且鼓勵和引導學生能根據不同的內容、不同的外部環境和客觀條件，靈活地選擇用自己喜愛的方式來學習。在階梯式成長記錄袋中，學生可以自主選擇合適自己的評價內容，可以有不同層次的表現。一部分學生能發揮其智慧潛能，提出創造性的問題，解決較難的問題，對事件的思考更加深入。因此，可以多選擇學習反思、實踐活動報告這一類的自我評價內容。而另一部分學生也能在情境中有所收獲，提出恰當的問題，解決與其思維水平相當的問題。這就可以選擇記錄解題過程、記錄自己的學習經驗這一類的自我評價內容。
這樣，評價內容因人而異，評價方式因地制宜，給學生創造了一個自主發展的空間，真正確立學生在學習數學中的主體地位，幫助學生自我教育、自我進步、自我認識，建立自信。
三、階段性評價：積累階段學習經驗
階梯式成長記錄袋是分單元記錄自己的學習過程，學生經過一段時間的努力，隨著知識與技能的積累逐步地達到學習目標。這時，我們要對學生的學習材料進行評價。我們可采用“自我參照”標準，引導學生進行“自我差異評價”；或利用中隊主題班會讓學生對成長記錄袋的作品進行相互評價；或利用家長會或開放日，請家長來參觀并進行評價或由老師進行評價。
最后，評價的呈現形式，主要以學生的自我總結為主，還可加上鼓勵性評語。使學生感受到自己的不斷成長與進步，在學習與評價中不知不覺地培養學生學習數學的自信心，同時也為教師全面了解學生的學習狀況，改進教學，實施因材施教提供重要依據。
另外，由于學生所處的文化環境、家庭背景和自身思維方式的不同，學生之間在數學學習的發展上必然存在差異，應該允許一部分學生經過一段更長時間的努力，逐步達到可能達到的目標。對此，教師可以選擇推遲做出判斷的方法。這種“推遲判斷”淡化了評價的甄別功能，突出反映了學生的縱向發展狀況。特別是對于學習有困難的學生而言，這種“推遲判斷”能讓他們看到自己的進步，感受到獲得成功的喜悅，從而激發新的學習動力。
關鍵詞：多元激勵；評價策略；音樂
中圖分類號：G610 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2013）02-0256-01
音樂教學評價是音樂新課程改革的一個重要環節，新課標要求建立“立足過程，促進發展”的評價體系，關注每個學生的進步和發展學生的潛能。可在當前音樂教學評價中，卻存在以下三方面問題：一是忽視評價主體的多元性；二是評價方法比較單一；三是評價過于關注結果。筆者通過教學實踐，構建了如下多元激勵評價的策略：
1.激活評價主體，構建評價內在機制
新課程告訴我們“學生是學習和發展的主體、也是評價的主體。”在以往的教育中，評價的主體往往是教師，而學生則常常是處于評價的被動地位。而事實上，只要教師適當加以指導和引導，學生完全有自我評價與評價他人的能力，而且學生自我評價及學生間產生的互相評價遠比教師評價更能促進學生的發展。
1.1 學會自我評價。音樂新課程的重要特點之一就是倡導學生自我評價。學生自我評價活動可以培養學生的反思意識、自我監控能力以及對學習負責的態度，自評的過程同時也是學生在音樂學習上自我激勵、自我調整、自我改善的過程。
1.1.1 即時自評。小朋友自我意識薄弱，對剛剛開始評價自己的時候，還不能正確、恰當地進行自我評價，但可以適時地慢慢進行一些自我評價的方法與實踐，促進自我意識的形成和發展。
1.1.2 學段自評。即學生回顧自己一個學期或學段的音樂學習情況，它帶有一定的總結性，側重從培養學生良好的學習習慣入手，逐步激發學生學習中學音樂的興趣。
1.2 學會相互評價。學生互評主要通過學生小組活動，培養學生合作學習的精神和競爭意識。教師應培養學生虛心聽取別人的意見，特別是聽取批評意見的心理承受能力和誠懇友善對待學習伙伴的品質。
1.2.1 欣賞他人的亮點。在看同學表演的過程中，對其某一方面的表現特別出色或有創意表現時，給予充分的肯定。
1.2.2 贊同他人的觀點。在與同學交流或評價過程中，有的贊同同學的觀點，有的不贊同同學的觀點，有的甚至在同學回答的基礎上，進一步補充說明該觀點，以達成共識等等。
1.3 家長參與評價。由于家長與孩子的特殊關系，家長的評價對孩子的作用也不可低估。利用一些特殊的節日，讓學生展示自己在校音樂學習的成果。
2.關注個體差異，實現評價方式多元
每個學生的認知方式，個性特點、興趣愛好、學習習慣等都是千差萬別的，如果以一刀切的標準衡量定性，則會使部分學生受挫，喪失學習自尊心和自信心。因此，我們的評價必須依據學生的不同特點，實施分層評價。
2.1 分層綜合評定，激勵學生進取意識。學生的學是在不斷發展之中，因此我們的評價也應是動態的，應是分階段分層次的，必須有利于激勵學生的進取意識。處于幼兒園階段的學生其認知水平是以形象化為主的，因此用""等形象化的物品來激勵不同層次的學生，評價就會獲得很好效果。
2.2 自選強項展示，挖掘學生個性潛能。學生的發展具有差異性，評價應尊重和體現學生的個性差異，讓學生能表現出自己在某一方面比較突出的特長和獨特的個性化的發展水平，讓每一位學生都有成功的機會，以充分調動學生內在的學習積極性，挖掘學生個性潛能。
2.3 評價集體合作，拓展評價方式。以往評價一般只對學生個體進行評價，在關注個體的基礎上注重對集體合作的評價，則是對評價方式的拓展，也是一種創新。同時，合作也是現代人的重要素質要求。 因此，對音樂課堂內外開展的小組合作學習、小組競賽進行評價，非常有利于培養學生的團隊精神，挖掘小組成員的音樂潛能。
3.提供實踐舞臺，拓展評價多維空間
音樂新課程呼喚：讓學生在課外生活中學習音樂，在實踐中感受音樂。因此，我在研究過程中，非常注重對學生進行校內課外及校外各類音樂實踐活動的引導。學生從課內走向課外，就會得到來自各方面（如觀眾、家長、評委等）的評價，這就很好地拓展了評價的多維空間。
3.1 園內課外音樂活動的實踐與評價。《現代教育學》中談到：“課外活動比課堂教學更有興趣性，學生根據自己的興趣愛好自愿選擇，活動的內容形式也是學生喜歡接受的，有較強的吸引力，能激發他們濃厚的音樂興趣。”學生在課外活動中獲得的評價對學生來說更具有激勵性。
3.2 校外音樂活動的實踐與評價。人民教育家陶行知的生活教育理論認為"社會即學校，生活即教育"。讓學生走出校門，走進社區，把自己在學校學到的音樂知識服務于他人，在校外音樂實踐活動中獲得的激勵評價對學生來說更有利于培養學生的自信心。
4.捕獲有效契機，實現評價動態生成
評價是一種持續的過程，應貫穿于課堂內外的每一個環節。我們要發揮評價的積極作用，捕獲有效時機，實現評價動態生成，努力使每個學生都得到人文的關懷。
4.1 成功是成功之母。體驗成功，是培植自信的最好方法。當學生取得成功后，如果教師能捕獲契機及時給予肯定，學生就會產生自信心，這非常有利于形成追求新目標、新成績的新動力，隨著新成績的取得，心理因素再次得到優化，從而形成發展進步的良性循環。實踐證明，“成功是成功之母”，更符合成長中的學生實際。
4.2 失敗是成功之母。失敗，是學生成長中必須面對的經歷，屢遭失敗容易導致學生的自我否定，評價在這里起著至關重要的作用。“再試一試，相信你能行！”懇切的激勵，能讓失敗孕育成功；真誠的激勵，能從失敗中獲取做人做事的教訓，感悟解決困難、戰勝自我的經驗，增強繼續努力爭取成功的信念。
筆者在實踐中通過以上四個策略的運用，使評價的現實意義和真正價值得到了較好體現，同時也為每一個學生創造了成功的學習機會，在激發學生的學習欲望、提高教學效益等方面都起到了很好的作用。
參考文獻
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關鍵詞:學習評價 初中數學 策略
教育評價是教育的一個子系統,它具有管理、導向、調控、激發等功能。新課改后,建立適應新課程評價理念的評價方法,促進學生全面發展,是當前數學教學面臨的新任務。作為一線的初中數學教師,筆者一直在探索能夠促進學生全面發展的評價策略,認為要建立適應新課程評價理念的評價方法,促進學生全面發展,要摒棄以往單一化的評價觀念,要注重過程和能力評價,此外要突出學生的主體地位。《全日制義務教育數學課程標準》明確提出:“為了全面了解學生的數學學習歷程,激勵學生的學習和改進教師的教學:應建立評價目標多元、評價方法多樣的評價體系。對數學學習的評價要關注學生學習的結果,更要關注他們學習的過程;要關注學生數學學習的水平,更要關注他們在數學活動中所表現出來的情感與態度,幫助學生認識自我,建立信心。”
一、教育與評價相結合。體現評價主體和方式多樣化策略
學生的個體差異是普遍存在的,作為一個個具體的教育對象。學生與學生之間在生理、個性心理、智力、能力發展等方面都存在著差異。由此也就導致了每個學生在數學學習領域的表現會各不相同。因此,在數學學習評價策略的構建中,如何能夠照顧到學生之間的個性差異,所構建的評價策略又如何能夠有效地判斷出不同學生在數學上獲得的不同發展水平,就成為數學學習評價策略制訂的難點。具體到評價方式上就應該運用多樣化的方式,摒棄傳統的考試一錘定音的方法,筆者認為一方面要注重學生平時的表現,在評價時應該把側重點放在學生的學習態度和學習熱情方面;另一方面則要注重學生的主體性,也許有些同學在某些問題上理解得較好。例如筆者所帶的班級中有位同學對二次函數方面的知識掌握得很好,而在解三角形方面的知識則比較薄弱,但是這位同學學習態度端正,而且平時表現很好,教師作為評價者,就不能僅僅以試卷成績作評判標準了。把學生學習態度作為一項評價標準,也是突出教學中情感因素的體現。主體性既是學生個性發展的核心內容,又是其個性賴以形成和發展的內部動力機制。作為學生個性發展的核心內容,主體性可以概括為獨立性、主動性和創造性。或者說社會性、能動性、自主性和創造性等。教育就是要有助于實現學生在上述諸方面的發展。作為學生個性發展的動力機制。主體性發展就意味著要尊重學生的主體地位,充分發揮學生在學習中的能動性和自主性。《數學課程標準》中明確指出:“在評價學生學習時,應讓學生開展自評和互評,而不僅局限于教師對學生的評價,也可以讓家長和社區有關人員參與評價過程。”在教學中,我盡量鼓勵引導學生積極參與相互評價,以此增進學生間的多向交流,以利于取長補短,讓學生進一步在與同伴學習的比較中認識自我。同桌互評、小組互評及全班范圍內對學生進行評價“你認為他做的怎樣?”“好在哪里?”這樣,既讓更多的學生有了發表自己見解的機會,發揮學生互補的作用,同時又培養了學生的合作意識,學生在團結、和諧的氛圍中得到發展。
二、轉變評價觀念。注重對學習能力的評價策略
1.恰當地評價學生基礎知識和基本技能的理解和掌握
過程性評價是新課程改革中備受關注的評價理念之一。而過程性評價的基本著力點是對學生各種學習能力的評價。對于數學知識而言,以往的評價主要集中檢驗學生是否記住這一內容,或者從幾個選項中選擇出一個有關這個知識的正確例子,或者在幾個相近的知識之間區別出符合條件的某個知識。但是對數學知識的理解還不止這些,對數學知識的真正理解是學生能夠結合實際背景,將實際問題抽象為數學問題,并運用數學知識解決問題。因此評價的題目必須設計得非常全面,以考查學生對基礎知識的理解和掌握。
2.重視對學生發現問題和思考問題能力的評價
數學思考是數學學習過程中的重要環節,它直接關系到數學問題的解決。《新課程標準》的總體目標強調:“重視培養學生的數學思考和解決問題的能力,使學生在學習數、圖形和統計等的過程中,發展數感、空間觀念和統計能力,初步學會多角度提出問題、理解問題,并能綜合運用所學知識和技能解決問題,體驗解決問題策略的多樣性。”《新課程標準》還強調:“學生的數學學習不僅僅是掌握一些概念和技能,它還包括調查和推理的方法、交流的手段以及對數學知識來龍去脈的理解。”學生在數學學習過程中需要經歷探索、推測或猜想以及有效地推理去解決有關數學的問題。
3.注重對數學技能掌握的評價
傳統的教學和考試都集中考查技能的特征。卻很少評價學生是否理解了隱含在技能應用中的各概念之間復雜的關系,更少評價在數學思考過程中看不見的解題策略的使用情況。新課程強調,對技能的評價不只是考查學生對技能的熟練程度,還要考查學生對相關概念的理解和掌握以及不同的解題策略的運用。評價技能是否掌握的試題既要考查學生實際執行這些技能的情況,又要考查學生是否能正確思考在什么情況下應該使用哪個規則。
三、突出學生主體地位,實施評價主體的多元化策略
《數學課程標準》中明確指出:“在評價學生學習時,應讓學生開展自評和互評,而不僅局限于教師對學生的評價,也可以讓家長和社區有關人員參與評價過程”。這就為我們展示了一個全新的評價理念,提供了與傳統評價全然不同的評價策略。基于此,我們認為:
1.樹立現代評價觀,強化學生自我評價
過去我們往往以片面的考試觀取代評價觀,于是過分強調甄別與選拔的功能,過分關注對結果的評價,評價內容過于注重學業成績。評價方式單一。過分注重量化和傳統的紙筆測驗法等弊端便產生了。事實上考試只是評價過程中所用的一種方法手段而已,而我們卻將它強調到無以復加的地步。
樹立現代的評價觀,使評價從外部的轉化到內在的,從形式的轉向實質的,從被動的轉向主動的,是當前教育評價亟待解決的問題。而學生的自我評價是解決這一問題的突破口。布魯姆在其認知領域的目標分類中,把評價作為認知的最高層次,這就是說只有學生達到了評價水平才是真正了解自己的價值,并能正確地把握自己。
簡言之,自我評價就是衡量自我價值。一個學生能否準確地評價自己是這個學生學習水平高低的重要標志,要在數學學習評價中真正發揮學生自我評價的作用需注意以下問題:
(1)每個學生依據教師提出的教學目標,結合個人的實際,制訂自己的學習目標,是自我評價的前提條件。
(2)學會正視自己,特別是正視自己在學習上存在的問題,全面分析自己的現狀與目標之間的差距,這是一種科學的學習態度,
是進行自我評價的基礎。
(3)避免自我評價中的主觀因素的干擾。當外部評價與自我評價產生分歧時,首先檢查自我評價是否符合實際情況,并給予及時調整和糾正。符合實際情況則既不要過高評價自己也不要過低評價自己。
(4)通過自己對自己的正確評價去督促自己。改進自己的學習。學生應該按照評價―再評價―提高的模式去實現自我評價。
(5)強化自我評價,實現全面發展。在數學學習的過程中,很多學生目前不能做到“評價――再評價――提高”的模式去實現自我評價,最后再強化自我評價,這就要求廣大教師正確的引導,讓自我評價起到激勵學生的作用。
2.評價要給予學生選擇的自由
為了檢查課堂教學效果,作業布置成了評價的常規形式。給予學生選擇的自由,可以讓學生最大限度地展現自己的強項,從而激發學生的積極性。例如有選擇地布置作業的重要含義就是給學生選擇作業的自由,讓學生自主選擇作業的形式、數量,自主確定做作業的時間等。讓學生自覺主動地選擇作業,完成作業,遠比被動地應付老師規定的作業效果好得多。教師可以列出作業范圍及要求。如把作業區分為基本作業(人人都要做的)、選擇作業(學生可選做的)、自主作業(完全由學生自主確定)。
如筆者所設計的“分式”的第一節課后作業,除了傳統的作業之外,以下提供的一些方案都可以成為有效的作業形式,要求學生自己編題。
(1)要求學生繪制圖表來圖解與課堂學習內容相關的概念。
(2)要求學生對課堂學習內容做出總結。
(3)要求學生寫學習日記,總結自己的學習感受、成果等。
(4)設計綜合實踐活動。
有選擇地布置作業的最大益處是,彈性而有選擇的作業會吸引有興趣的學生做更多的作業,教師僅從學生完成作業的數量就可以獲得有關學生的大量信息;同時讓學生自由選擇還可以確保作業的真實性,而不至于引發抄襲現象,這樣就可以利用學生的作業信息作出可靠的推論或決策。
3.積極實行學伴間的相互評價
如果說自我評價是學生實現自我認知,正確認識自身學習現狀,及時調整學習方向,改進學習方法,有家長、同學參與的他人評價,則是自我評價的有益補充,能更加有效地顯現評價的杠桿作用。
在教學中,我盡量鼓勵引導學生積極參與相互評價,以此增進學生間的多向交流,以利于取長補短,讓學生進一步在與同伴學習的比較中認識自我。同桌互評、小組互評及全班范圍內對學生進行評價“你認為他做的怎樣?”“好在哪里?”既讓更多的學生有了發表自己見解的機會,發揮學生互補的作用,同時又培養了學生的合作意識,學生在團結、和諧的氛圍中得到發展。
初中學生數學學習評價是對學生的數學學習進行的全面評價,評價的范圍較廣,涉及的內容較多,因此。它的作用也是多方面的。對于教師而言,數學評價只有以學生為本,密切聯系學生實際,才能有效評價學生的數學學習,才能充分調動學生學習的積極性,使學生主動學習。對學生而言,則要通過評價強化自我認知,不斷地激勵自己,從而讓評價在雙方的協調下起到促進學生全面發展的作用。
參考文獻:
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關鍵詞：中小學教師；反思性自我評價；問題；建議
中圖分類號：G451.1 文獻標志碼：A 文章編號：1002-0845(2012)01-0114-OS
《基礎教育課程改革綱要(試行)》中提出：“應建立教師評價體系。強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平。”用教師自評問題開始引起學界和教育實踐工作者的關注。研究者紛紛撰文，有肯定教師自我評價對于促進教師專業發展所具有的重要意義和價值的，有系統歸納教師反思性自我評價方法的，還有對教師自我評價指標體系及其運用進行探索和研究的。可以說，相關理論成果極其豐富。各地中小學也按照“新課改”的要求對教師評價進行了改革，建立了教師自評制度。然而，目前中小學開展的教師自評活動由于受到多種因素的限制，未能充分發揮其自我督促、自我改進、自我提升的作用。基于此，需要對教師自我評價中存在的問題進行深入的分析，以期能為有效地開展教師反思性自我評價活動提供一些參考與建議。
一、教師反思性自我評價的主要特點
教師反思性自我評價以促進教師專業化發展為目的。依據教師專業評價標準，結合個人特點反省自身的教育理念及行為，對教育全過程或潛在價值進行判斷。教師反思性自我評價具有以下特點：
1 釋放教師主體性
教師作為課程與教學情境中的內部人員，是教師評價的主人，而不是被動的、供外部人員評價的對象。反思性自我評價突顯了教師主體性的人文追求，體現了“自由解放”的理性覺悟。通過自我評價，教師在理想自我與現實自我之間，對自己的形象進行評價，進而可以產生一種自覺、主動的自我更新、發展的意識和愿望。通過自我反思，形成對教育現象及問題的創造性見解，使自身真正成為教學和教研的主人，提高教學工作的自主性和目的性，克服被動性和盲目性。此外，反思性自我評價從教師自身的特點出發，尊重教師個體間的差異，在評價過程中允許教師在能力特長、階段目標、發展速度、發展方式等方面體現出個性特點。這種自我評價的價值取向能夠激勵所有教師以自己獨特的方式朝著理想的目標邁進。
2 強調自我批判性
反思性自我評價的開展是基于這樣的信念：進行自我評價的教師要承認自己的教學不是完美無缺的，教學行為是可以通過不斷的總結和檢討而得以不斷地改進和完善的。這種信念將教師置于不斷的自我評價之中，促使教師正視自己的問題和不足，以開放的心態進行自我剖析，以此獲得他人有價值的信息反饋。它要求教師能充分利用自我評價的結果進行自我調節，不斷總結自己教學實踐中的經驗，分析教學中存在的問題及其產生的根源，及時尋找彌補方案并采取相應的措施，以便于自己在今后的教學實踐中加以改進。
3 滲透教育全程性
傳統的教師評價是靜止的、橫斷性的評價，而反思性自我評價則是一種動態的、持續性的評價。教育是一種日復一日的活動，教學內容是不斷更新的，教育對象是時時變化的。因此，反思性自我評價伴隨著教學情景的變化而發生著變化。反思性自我評價不僅貫穿于教育教學活動的始終，而且具有無限循環性。循環過程包括：觀察評價一診斷問題一調整行為―再次觀察評價―發現新的問題一新的行為調整。每一次循環都意味著教育教學意識和行為的某種積極改變，經過不斷的自我診斷、自我調整和自我激勵，教師獲得了思想的升華和情感的愉悅，并提升了自己的精神境界和思維品位，進而形成反思性自我評價的職業習慣和生活方式，從中體會到自身存在的價值與意義。
二、教師反思性自我評價中存在的問題及原因分析
從反思性自我評價的特點可以看出，它對于促進教師的專業發展有著重要的意義和價值。但是，當前教師的反思性自我評價還處于探索階段，無論在理論上還是實踐中，都未能發揮出其應有的作用。
1 教師“自評為主”難以立足
“新課改”提倡教師評價以教師自評為主，凸顯了教師的評價主體身份，以利于外界傾聽教師的心聲。然而，據有關調查顯示：在重視程度上，有一半教師認為校方不重視教師自我評價的結果；在權重比例上，八成教師認為自我評價在教師評價中所占的比例并不高，一般在10％～20％之間。可見，教師自評并未發揮出其應有的作用。在我國中小學的教師評價體系中，領導評價往往處于核心地位，教師的評優選先、獎金發放、職稱晉升都由領導來決定。在一些私立學校，管理層甚至直接依據學生評價結果決定教師的去留。學校領導習慣運用統一的評價指標和標準去衡量、評價不同學科、不同層次的教師，教師自評的結果僅僅作為一個參考。“自評”結果不受校方重視，“自評”不過是走形式而已，教師評價實質上仍是以“他評為主”。
教師“自評為主”之所以難以立足，筆者認為，其根本原因在于我國中小學依然沿用傳統的行政管理模式對教師進行管理。在這種單向、封閉的管理模式下，教師是被管理者，處于被動服從的地位。
學校領導注重的是管理的效率和效益，因此喜歡“大一統”的評價模式，忽視了教師的個性和需求，忽視了教師內在發展的需要，也忽視了對評價目的、評價意義以及評價取向的思考。而長期工作在這種管理模式下的教師，也習慣了領導評價，不善于用自評和反思的結果向其他評價者闡述自己的見解，只能被動地接受他評的結果。可以說，自上而下的行政管理模式嚴重削弱了教師在自評中的主體地位，也挫傷了教師參與自評的主動陛和積極性。
2 教師“自評信度”難有保障
從理論上講，自評是最佳的教師評價方式，廣受教師的歡迎和認同。因為教師本人對自己的工作背景和工作狀況是最清楚的，也最了解自己在工作中的優勢和所要面對的困難。特別是當他們有主動進行評價的需求時，自評往往能有效促進其教學行為的改善，并成為促進教師自主發展的動力源泉。但應然與實然之間總是存在著差距，相關調查顯示，在“希望誰來進行教師評價”問題上，選擇“自我評價”的教師僅占3.3％；選擇“校長評價”、“教研室或年級組長評價”的教師占18％；選擇“家長評價”的占2.1％；選擇“集中各方面意見”的占了44％；選擇“學生評價”的占了23.4％。統計結果表明，教師既反感單一的自上而下的行政性評價，對“教師自評”也缺乏認同感。在評價實踐中，教師自評的信度常常是難以得到保障的，既可能因為暈輪刻板效應的遮掩性、彌散性和定式性產生以點概面、以偏概全的評價誤差，也可能會因為謙虛產生過低的自我評價，或受利益驅動做出過高的自我
評價，或為了避免沖突而做出不完全的自我評價。教師不能保證“自評結果”是客觀公正的，因此寧可信任“他評”的權威性，等待他評的一錘定音。
研究發現，教師“自評信度”之所以難以得到保障，是多重因素影響的結果。客觀上講，教師工作本身是一種極具多樣性、復雜性、特殊性的勞動，讓教師對自身的勞動價值做出準確判斷往往顯得異常困難。教師自評在我國尚屬新生事物，目前教師的自我評價機制尚不完善，相關配套措施還未跟進。在評價實踐中尚存在自我評價的內容不夠全面、自評方法不夠多樣、未與其他評價方式進行有效整合、評價結果依然帶有“功利性”和“獎懲性”等問題。評價只重視教學業績，忽視了教育效果的長期性和遲效性，忽視了教師勞動的特點和創新意識。因評價結果與教師的利益緊密相關，使得教師在自評時縮手縮腳，不能放開手腳進行自我評價。而大多數教師由于沒有接受過科學系統的評價培訓和指導，無法準確把握評價的尺度，在進行自我評價時，難免會受到各種因素的影響，導致評價結果與客觀事實之間出現了一定的差距，從而產生缺乏信度的自評結果。
3 教師“自我反思”難成習慣
教師自評就是對自己的教育教學行為進行分析與反思，這意味著教師的自評過程就是教師自我反思的過程，自我反思是教師自評的重要方法之一，而教師自覺自評的前提就是教師要形成良好的反思習慣。
據有關調查顯示，只有30％的教師經常進行反思，而有64％的教師只有遭遇問題時才進行反恩，還有6函的教師很少進行反思。可見，大部分教師還沒有形成“自我反思”的習慣，還未將“自我反思”自覺納入日常教育教學生活之中。對于自我反思，一部分教師常常是口頭和形式上擁護，僅僅是用來應付檢查而已，并沒有深刻地體會到它對自身專業發展的重要意義和作用。在教育教學中他們仍然喜歡用自己的“老一套”，不愿意接納新觀念、新思想，很少對自身的教學行為進行改進。
筆者認為，教師難以形成自我反思習慣，與我國傳統的教學環境有密切的關系。我國自古以來有“師道尊嚴”的教育傳統，教師以“知識傳授者”自居，以“經驗主義”開展教學。而“新課改”倡導教學反思，折射的是教師角色的轉變。教師既是“教育者”，也是“學習者”；既是“引導者”，也是“研究者”。在一般情況下，教師經常會有意或無意地捍衛長期形成的支配教學行為的潛在信念。因此，大部分教師受傳統教育思想的影響，還未形成自覺反思的意識和習慣。另外，當今我國中小學教師的工作變得復雜而艱巨，班級容量大，工作時間長，且在生活中還扮演著多種角色，教師身心憔悴，經常處于“職業倦怠”狀態。即使教師認同自我反思的價值和意義，也沒有充足的精力和時間來反思自己教學中存在的不足，更沒有較多的時間去豐富自己的知識和技能，因而阻礙了教師的自我更新、自我提升。
三、完善教師反思性自我評價機制的設想與建議
從上述分析中可以看出，在我國中小學’教師中開展反思性自我評價還面臨著種種矛盾和問題，這些問題有著深刻的體制和思想方面的根源。因此，我們應積極采取有效措施，以保證教師反思性自我評價的順利推進。
1 實施人本管理和領導帶頭自評以鞏固教師的評價主體地位
要使教師成為真正的評價主體，實施人本管理是關鍵。現代管理理論認為，管理必須著眼于人的發展，把人的發展作為管理的第一要義。教師自評有利于促進教師的專業發展，有了教師的發展，才會有學校的發展。因此，學校有必要將教師自評工作與學校常規發展計劃結合起來。學校在制定發展規劃時應體現以人為本的理念，應充分尊重教師的個體差異和發展要求，鼓勵教師發揮自己的特長，避免用一個尺度評價所有老師。既要重視教師的自評，要讓每一位教師獲得成功和自信，又要創造一切條件促進教師的專業發展。同時，通過民主管理使教師的個人發展與學校的發展在方向上保持一致。事實上，教師只有將自評和專業發展植根于真實的學校情境中，才能獲得持續的發展動力和豐富的發展資源。
為了調動教師參與反思性自我評價的積極性。學校領導應帶頭進行自評。奧斯特曼和考特凱姆的研究指出，如果要在學校中培育教師的批判精神和反思精神，校長們公開宣布自己的錯誤，這比任何其他因素都更為重要。因此，學校領導應轉變觀念，使自己由居高臨下的評判者、管理者轉變為真誠的引導者、合作者。為此，領導應定期邀請教師進行座談，實事求是地帶頭開展自評，虛心聽取教師們的意見、建議，或設立匿名評價箱，讓教師以匿名信件的方式把對領導的評價反饋給自己。同時，要定期公布自評結果，做到有錯必改、有誤必糾，自覺地接受廣大教師的監督。當學校領導能夠坦誠地做出自我評價、虛心地對待反饋意見時，教師的主體地位就自然得到了尊重，教師自然會對自評肅然起敬。
2 創設和諧的自評環境和提供專業的培訓指導以保障教師自評的信度
為了保障教師自評的信度，管理者需要為教師創設和諧的評價環境。學校領導要有意識淡化評價的獎懲色彩，通過教育評價達到促進全體教師成長目的。為此，不應該把自我評價的過程變成讓教師擔驚受怕的過程(對教師的人格或個性構成威脅，擔心和懼怕被人歧視或誤解)，而應該為教師營造一種融洽平等、寬松合作的評價氛圍。教師在寬松、合作的評價氣氛中有了被信任的感覺，使其能夠感受到他人對自己的理解和支持，這時他們才愿意主動真實地說出自評的結果。只有當教師們對評價的態度變得豁達和開朗時，他們才能虛心地接受他人的評價，從而積極調整自己的心態，克服教育教學中存在的缺點和不足。
教師反思性自我評價是一項極具專業性和技術性的實踐活動，學校要為教師提供專業的培訓和指導。為此，可邀請相關專家對教師進行評價標準、評價方法、評價結果的解釋和運用等方面的培訓和指導；可以通過案例分析和示范演示讓教師掌握自評的技巧，使自評具有可操作性。避免評價流于形式。在幫助教師掌握自評的技術和方法的同時，也要引導教師對教育環境、教育制度進行深入反思，使他們能夠不斷更新教育觀念，從“經驗型”教師向“反思型”教師轉變、從“教書匠”向“教育家”轉變。教師教育觀念的轉變，有利于教師反思性自我評價活動的有效開展。
3 增強反思效能感和建立反思管理制度以培養教師的反思習慣
【關鍵詞】學生評價；師生交往；機會平等；情感分配
學生評價不僅要滿足社會需要或者為決策服務，而更要關注教育教學過程中的師生關系，更好地促進學生的成長，這就要求學生評價做到以人為本。
一、以人為本的學生評價理念
以人為本的學生評價把師生交往作為學生評價的切入點，從學校教育教學活動中現實的個體——“學生”出發，把學生及其活動作為評價對象，突出其在評價中的主體地位。這種評價理念強調評價是一個動態的發展過程，是在具體的師生交往的時空中進行的，把師生交往作為一個相互影響、相互作用的認識與互動過程。在這個過程中，就會產生教師對學生的評價和學生對教師的認識，從而促進學生知識、態度與價值觀的形成。
在本質上，學生評價過程是在師生各種活動的時空中進行的，它不但反映學生的學習、知識技能的掌握、能力的發展等認知因素在內，還包括學生的情感、價值、態度、人生觀等非認知因素。既往的學生評價其價值取向主要以服務社會或以追求社會效益為既定原則，其目的就是完成既定的教育目標或者預期的教育結果。如以目標導向的學生評價是依據一定的教育目標，通過系統地收集資料，進而對評價對
本文系山東省教育科學“十二五”規劃課題“‘評優’導向下學生評價（基礎教育）的實踐探索”（2011GG338）的階段性研究成果。
象作出價值判斷的過程。這種學生評價以目標為導向，以評價為手段， 其結果導向非常突出，忽略了具有原生態意義上的學生評價過程，甚至出現不管過程，只管結果的現象。“在現實社會中，我們經常看到很多人盡管從結果的意義上來分析是發展的，但是這種結果的獲得往往是以受教育者人性的扭曲或者主體性的壓抑與束縛為代價的，這樣作為主體性的人在教育過程中實際上是遭到了一種不公正的禮遇。就像我們為了充饑達到飽腹的目的而上街乞討一樣，這無論如何都不能說是公正的。”[1]
決策導向的學生評價核心就是評價“為決策提供有用信息的過程。”這個定義反映出兩個方面的內容：一是評價者完全為決策者服務；二是評價者必須提供對決策者看來是有用的信息。如此的學生評價目的明確，價值導向清晰，就是為了完成既定的目標或者為決策服務，較少關注具體的、動態的、過程性的學生評價。實際上，學生評價主要體現為教師對學生的評價或者學生對學生的認識，這兩種認識與評價關切學生的切身利益，有利于學生發現問題與不足，有利于學生解決問題，獲得發展，如教師的表揚、批評與學生的相互激勵，是學生發展的重要動力源。
以人為本的學生評價不是沒有目的、沒有目標的評價，它是通過對學生課堂學習活動、課外活動以及其他班級活動（包括社會活動）的評價等來實現一個個具體的目標，最后達到一定的教育教學目標，重在活動中以評價促進學生的成長、發展。其價值取向注重學生的自我生成與個性的發展，指向學生發展的內部因素。既注重學生在學校活動中的表現，也注重學生發展的結果。
二、以人為本的學生評價的特點
教育制度的基本價值除了以公正與效率為基礎以外，還要包括以人為本。[2]學生評價制度應以“決策（評價是為決策提供信息的過程）”為中心轉向以人為本，這種以人為本的學生評價理念有以下幾個特點：
1、尊重學生生命存在的價值以及人的尊嚴、自由和權利。人的存在價值是人作為人特有的對人的尊嚴、自由和權利的追求和確認，并努力通過評價促使受教育者個性的充分發展。這種評價充分體現了對學生人格的尊重、能力的信任和發展的關心，有利于學生人格的健全發展。
2、評價以促進學生的發展為目的。我國基礎教育的本質特點表現為人本性，強調以學生為主體，關注每一個學生，確保所有的學生都得到發展，使他們成為具有自主性、能動性的人。其人本性要通過教育質量來反映，基礎教育階段是人一生長知識、長身體以及形成個性、品德的最關鍵時期，只有貫徹人本性的原則才能提高教育教學質量。同時基礎教育的基礎性和人本性要求基礎教育的學生評價理念和實踐必須充分體現以人為本。基礎教育應為社會發展和學生的終身發展服務，學校應把每個學生的潛能開發、健康個性發展、自我教育、終身學習的意識和能力之初步形成作為根本的任務。學生評價必須以這些新的教育觀為導向，充分發揮教育理論對學生評價實踐的指導作用。
3、評價充分體現人文性，注重質性評價。學生評價要在一個良好的人際氛圍中進行，有利于學生人格的宏揚與展現。如果評價不關注學生的人格，或者以評價作為懲罰學生的手段，就會貶損乃至踐踏學生的人格，導致師生對抗和沖突，并給學生帶來焦慮、抵觸情緒和消極反應。所以，以人為本的學生評價堅持人道精神，使評價過程充滿人文性。同時人的行為是復雜的，有的可以量化，有的難以量化。所以，學生評價除了使用一些量化手段外，還需要其他各種評價手段（如觀察、評定、調查等）進行評價。以人為本的學生評價注重質的分析，不偏面追求和強調量化而排斥了除知識外的其它難以量化的一切人類價值，真正體現尊重學生個性的教育精神。
4、注重自我評價。以人為本的學生評價把學生作為評價的主體，堅持評價的民主性，注重啟發和喚醒學生的主體意識，增強學生對評價的參與感和自我體驗，形成學生自我分析、自我評價、自我調節的習慣和能力。如果評價只是把學生作為客體，不注重學生的實際，就很難形成學生自我認識、自我評價的能力，削弱學生自我評價、自我發展的能力。學生自己最了解自己，對自己的認識直接而深刻。
需要指出的是，學生的自我評價出現失真問題是與評價的功利取向有關的。因為現實中學生的自我評價，往往成為學生綜合素質評價的一部分，成為升學的參考或者依據。這樣，學生的自我評價就很難展開，其實效性就會大大降低。所以，學生在班級內的自我評價應該與升學或學生的聲譽分開，只有這樣，才能打消學生的顧慮，展現真實的自我，提高自我評價的真實性。
三、以人為本的學生評價的基本原則
學生評價的關鍵在于教師對學生的認識及其價值判斷，其效用表現為兩個方面：其一是教師要樹立什么樣的學生評價觀；其二是教師怎樣把確立的學生評價觀轉變為具體的教育教學行為。教師在堅持以人為本的學生評價的公平與正義上，應遵循以下兩個原則：
1、機會平等原則。機會平等不是指機會均等，也不是絕對的平等。“機會平等有兩個層面的含義，一是共享機會即從總體上來說每個社會成員都應有大致相同的基本發展機會，二是差別機會即社會成員之間的發展機會不可能是完全相等的，應有著程度不同的差別。”[3]機會與發展密不可分，沒有機會就沒有學生的發展。“機會直接影響著未來的分配狀況，機會的不同將導致未來可能發展結果的不同，因而從分配的意義上講，機會的條件是一種事前就有所‘安排’的原則。”[4]在以人為本的學生評價活動中，機會平等主要體現為參與學習活動、班級、學校以及社會活動的機會平等。在學生參與的各種活動中，教師會對學生的表現給予一定的評價。這時的評價能改進學生參與活動的質量與效率，為能力的發展以及后續活動的順利開展奠定一定的基礎。如果不是平等地給予學生活動的機會，某些學生就會喪失發展的機會，不利于學生能力的提高。
2、情感分配客觀、中立原則。教師的情感分配是影響學生個體身心發展的一個非常重要的因素。在同等條件下，教師對學生的情感投入應該是一樣的，即教師對學生的情感投入保持客觀與中立原則。由于受經驗、教學內容與方法選擇等因素的影響，在師生交往過程中總會伴有各種各樣的評價現象發生。教師在對學生進行評價的同時，會在一定程度上對學生產生不同的成長期待，不同的成長期待會導致教師在與學生交往的過程中帶有不同的感彩。要想完全避免教師的成長期待對學生行為產生的影響是不可能的，為了使每一個學生都能夠在教師情感分配的過程中獲益，唯一能夠做到的就是要使教師盡可能公正地分配自己的情感資源，以盡可能地減少或降低由教師情感資源分配不公正所形成的負面影響。
教師的責任在于教育所有的學生，堅信每個學生都有發展進步的潛能。在學生評價中，根據來自同事、學生、家長的各種信息不斷地修正自己對學生的印象與觀點，謹慎運用學生資料的信息與同事的意見，對學生不能形成先入為主的成見。在課堂教學中，平等地對待學生，要盡量給每位學生同等的參與討論的機會；要盡量公平地評價學生的學習過程與結果；要經常仔細地自我檢查，反省自己；要常常了解學生的意見，看看他們是否察覺到了自己在期望上有偏差，隨時檢視，隨時修正。
注釋：
[1] 蘇君陽.公正與教育[M].北京：北京師范大學出版社，2008.1.198.
[2] 蘇君陽.公正與教育[M].北京：北京師范大學出版社，2008.1.164.