時間：2023-03-08 14:52:06
導語：在哲學教學論文的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
在古希臘，哲學被稱為“愛智慧”。人們在社會生活中總是不斷的追求智慧，正像花草樹立需要陽光雨露一樣，人們的生活也需要智慧的啟迪。人們對問題的高明認識、解決問題的巧妙方法，都和哲學的智慧聯系在一起。[1]哲學不是技術教育，也不是政治教育，而是人性教育，是人追求智慧的途徑，而是人們對人本身、人的活動以及人所生活的社會的一種理性反思。黑格爾就在書中闡述：“哲學的認識方式只是一種反思——意指跟在事實后面的反復思考”。[2]
但是，長期以來，在我國的哲學教學中最突出的問題就在于將哲學的本性及教育目的被曲解。注重思維能力培養的本性被枯燥的教學所取代，哲學理論成為了停留在書本上的符號，照本宣科的填鴨性教學方法使哲學的魅力被掩蓋。老師講、學生記的模式不但失去學生對于哲學的興趣，還造成了“知其然，不知其所以然”的局面。哲學課程成為了知識教授，喪失了其本性與功能。
哲學的教學目標應從以下三點著手：
1.1教育學生了解哲學世界觀人生觀和價值觀中與他們關系密切的有關基礎知識，初步理解辯證唯物主義和歷史唯物主義。
1.2指導學生提高理性思維的能力，提高他們面對復雜的社會生活現象判斷是與非的能力，用正確的哲學觀點指導自己學習和實踐，提高綜合素質。
1.3培養學生初步樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，以正確的哲學觀點為指導，解決好如何做人的現實問題，價值判斷和行為選擇，確立正確的人生道路和人生目標。
哲學是一門富有“智慧”的學科，是一門學習“智慧”的學科，更是一門運用“智慧”的學科，決不是一門講授理論知識的學科。
2哲學課程的考核標準
對于一門課程，考核和評價標準至關重要。目前，各高校的哲學課程多以標準化試卷為主要的評價標準，通過一張由選擇題、填空題、名字解釋、判斷題、簡答題和論述題組成的試卷判斷一個學生的哲學知識。這樣的考核標準是將應試教育的模板搬入了哲學教育中。它考的不是學生分析問題、解決問題的能力，而是背誦和記憶的能力。為什么目前我們的教育中，“上課記筆記、考試背筆記、考完全忘記”的現象比較普遍，這與課程的考核標準有著直接聯系。只須花上幾天甚至更短就能獲得高分，又有幾個學生愿意認真的思考問題？哲學課程的考核應采用平時表現與論文相結合的方式，培養學生獨立思考、理論思維和解決問題的能力，突出哲學課程的實踐性，而不單單停留在其理論性。這樣才有助于學生對于哲學知識真正的領會和運作。
3哲學課程的教學模式和方法
古希臘哲學家蘇格拉底在傳授哲學知識的時候就采用了精神助產術?！霸谟懻撝R和倫理道德等各種為您提的時候，關于采用問答法，雙方一問一答，通過詰難，使對方陷入矛盾，承認其無知，逐漸修正意見，從而導致真理”。[3]時隔數千年，我們哲學教育還在采用講授型模式。如此陳舊的教學模式和方法，怎么培養學生對于哲學的愛好，更甚至是提高學生的哲學水平？如何改進哲學課程的教學模式和方法已成為哲學課程改革的討論熱點。
筆者認為，采用何種教學模式關鍵在于如何突顯哲學的實踐性？哲學課程是一門理論性和實踐性都較強的課程。蘇格拉底曾經采用的精神接生術說明鍛煉思維與達到真理的辦法只有一個就是：練習。單純的講授根本無法滿足。相比之前，以下兩種模式對于哲學的教學更有利：
3.1案例教學法案例教學法最早出現于哈佛大學的法學院，經過長期的實踐，案例教學法已取得了巨大的成效，成為教師們較為推崇的一種教學方法。哲學的案例教學法就是選用社會生活中常見的、通俗易懂的、富含哲學原理的典型案例，組織學生分析、討論，輔以教師適當的啟發、引導，讓學生悟出其中的哲學原理的一種教學方法。該教學方法讓學生積極參與教學，啟發了學生的思維，激發了學生的學習積極性和主動性，給學生創造了思考問題的條件，增強了學生分析問題、解決問題的能力，實現了理論知識與實踐的有機結合，充分發揮了教師的主導作用，實現了師生互動的課堂氛圍。[4]
3.2PBL教學法（以問題為中心的教學法）PBL教學法與蘇格拉底的精神助產術較為相似，也是近年來比較受歡迎的一種新穎的教學方法。這種教學方法強調以學生主動學習為主，提倡以問題為基礎的討論式教學和啟發式教學，目的在于提高學生的主動學習能力，分析和解決問題的能力以及獨立思考能力。[5]
現代的大學生不僅要有扎實的專業知識，而且要有較高的文化素養，有正確的世界觀和人生觀，有較高的道德素養和對社會的責任感。這才是哲學教育的本質要求與哲學教學改革的根本目的。
摘要：哲學課程是高校的一門基礎必修課程。隨著現代化教學的發展，目前的哲學課程教學過于陳舊，急需改進和創新。本文就哲學課程的教學目標、教學模式、教學方法、評價標準等方面提出了一些改進措施
關鍵詞：哲學教學改革
參考文獻：
[1]趙家祥，王元明.哲學基礎知識.第二版［M］:1.
[2]黑格爾.小邏輯.中文第2版［M］.北京.商務印書社.1980:7.
[3]全增嘏.西方哲學史.［M］.上海.上海人民出版社.1983年版.上冊:128.
一、挫折與挫折教育
挫折是指人們在實現自己目標的過程中所遇到的困難和干擾，使得人們不能有效地完成自己的目標任務，并且因為不能實現自己的目標和任務，人們自內心會產生一種消極的不愉快心理，這種不愉快的心理又包括煩惱、困惑、焦慮、憤怒等等。在日常的生活中我們會遇到各種各樣的挫折，對于小學生來講，遭遇挫折肯定會讓他們深深地體會到挫折感。甚至許多學生因為遭遇挫折而產生自卑、悲觀等心理，給學生的正常成長帶來嚴重的困擾。
挫折教育，則是指教育者利用各種手段，利用或者特意創造各種挫折境遇，輔以科學的教育方法和手段，讓受教育者能夠明白挫折，并且能夠坦然地面對挫折，積極地進行自我調節，正確地對待挫折，從而培養自身堅強的意志力，以便更好地適應社會發展的需求。
二、小學語文的挫折教育
語文是一門重要的學科，特別是對于小學生來講，學好語文是其適應社會的重要途徑。語文是一種重要的交際工具，同時也影響到了學生的全面素質和終身發展。所以，在語文課程中實施挫折教育能夠有效地實現語文課程的特點和特性，給學生提供一個良好的理論平臺，最終讓學生形成良好的心理品質。
（一）小學語文實施挫折教育的意義
1.挫折教育可以增強學生的承受能力
增強學生的心理承受能力可以讓學生在遭遇挫折時能夠承受壓力，積極地擺脫困境。隨著教學與升學壓力越來越大，學生承擔著越來越多的心理壓力，挫折教育可以讓學生有效地對待學習中的壓力。
2.挫折教育可以增強學生的心理韌性
心理韌性就是確定一個明確的目標，并且朝著這個目標不斷努力，去實現這個目標。對于學生進行挫折教育可以讓學生更好地明確自己的目標，并且朝著自己的目標不斷努力。
3.挫折教育可以培養學生健全的人格
隨著人們生活水平的提高，當代的孩子生活過于安逸，并且孩子對于家長和教師的依賴性較強，許多孩子的意志力較差，這些都嚴重地制約了學生的發展。通過挫折教育，讓學生體會到挫折，并且積極地應對挫折，從而培養學生健全的人格。
（二）如何在小學語文教學中實施挫折教育
1.在語文教學中，幫學生樹立正確的挫折觀
在現實生活中，我們不可避免地會遇到各種挫折，這就需要我們積極應對這些挫折，對自己充滿信心，充滿激情地去直面生活。如果不能有效地對待挫折，就容易在遭受挫折之后失去勇氣和信心，挫折就會成為成功路上最大的絆腳石。而有效地對待挫折，就能夠幫助學生有效地培養堅強的意志。在《梅蘭芳學藝》中，梅蘭芳拜師學藝，開始老師說他的眼睛沒有神兒，不是唱戲的料，但是他不放棄，通過他努力刻苦訓練自己的眼神，最后別人夸獎他說他的眼睛會說話了。從這篇故事中，孩子們通過分析體會，不僅明白了做任何事情要成功必須勤學苦練，還懂得了挫折并不是戰勝不了的，有了正確的態度來看待挫折，就要想辦法戰勝挫折，克服困難，就會取得成功。
2.幫助學生控制和調節自己的情緒
當人們遇到挫折時，容易產生沮喪的情緒，這是很正常的。但是有些學生不會調節自己的情緒，在遇到挫折之后往往非常沮喪，甚至不能自拔，失去了前進的動力。教師要積極引導學生，讓他們在遭遇挫折時能有效地控制和調節自己的情緒。《微笑著面對一切》這篇文章講述了我國女子體操隊員桑蘭在自己生命最燦爛的時候，遭到了最沉重的打擊。但是桑蘭在遇到挫折之后并沒有沮喪，而是積極調整自己的心態，讓自己及時從消極的狀態中走出來，并且投入到新的生活中去，以一種積極、樂觀的態度面對人生。從桑蘭的故事中，可以幫助學生有效地控制和調節自己的情緒。
1.教學方法堅持語法翻譯法與交際法并存的原則
所謂語法翻譯法，是一種傳統的教學方法，它具體以母語進行教學，側重于講授英語語法，并輔之以翻譯的教學手段，以練習作為鞏固和檢驗學習效果的主要方式。而交際法是新型的功能型教學方法的代表，注重將真實的交際語境納入到課堂教學中來，使學生在交際中加深對語法知識的理解，并能夠有平臺將語法知識加以實際運用，有效提高了學生的英語語言交際能力。
2.教學模式堅持教師與學生雙中心的原則
教師和學生誰為課堂教學的主體，一直是教學中的爭議之一，當前的教學一般主張將學生作為課堂的重心，教師站在輔導者的角度，幫助學生自我學習。但由于我國近年來教育規模的不斷擴大，班級授課中的人數也逐漸增多，這樣就限制了學生自主學習的效果，學生學習自主性和學習能力參差不齊，英語教學并未達到預期的效果。而傳統的教師中心教學模式有著其特有的優越性，教師能夠從宏觀上有組織地、科學地把控整個課堂教學過程，這對于提高教學效率是十分有效的。
3.教學重點的把握堅持準確與流利兼顧
語言教學不同于其他科目，特別是在英語教學中，語言的嚴謹和口語的流利是學習語言的兩個重要目標，表現在英語教學中，就是對英語語言準確性和流利性的把握。在小學英語的教學中，根據折中主義的原則，小學英語的教學重點要堅持準確與流利兼顧。準確是指在英語發音、語法規則和語言表達方式的掌握上要準確掌握。
二、折中主義教學法在小學英語教學中的具體實施
1.折中主義教學法在“聽”中的具體應用
聽力是英語學習中不可忽視的一部分，它是英語學習的重要前提，特別是在小學英語教學中，聽力的學習時培養和保持學生英語學習興趣的重要方面。折中主義教學法在英語聽力教學中的滲透和具體應用，我們主要從以下幾個方面入手：
(1)教師從宏觀的角度講系統的聽力技巧教授于學生，使學生在理論上有一個整體的認識；
(2)以學生為教學的重要主體，在聽力基本技巧的基礎之上，根據自身的學習情況和接受能力來選擇適合自身的聽力方法。這里我們要強調學生自主學習的重要性，學生需要做好課前的預習工作，這是進行一系列課堂教學的重要條件；
(3)教師自身需要重視專業素養的提高，這才能夠保證教學質量。
2.折中主義教學法在“說”中的具體應用
“說”是一門語言的最終學習目的，在英語教學中也一樣，能夠流利準確地講出英語，是教師和學生的共同愿望。但基于當前我國英語教學現狀分析，我國英語教學過于注重英語語法、寫作的學習，在口語上的側重稍顯不足。教師在小學英語教學中，要關注于學生“說”英語的興趣的激發和能力的提升，鼓勵學生多開口講英語，為學生提供廣闊的英語交流平臺。
3.折中主義教學法在“讀”中的應用
閱讀是幫助學生學習詞匯、語法、提高閱讀能力的有效途徑，學生閱讀主要分為精讀和泛讀兩種方法，還有其他的閱讀技巧，也需要教師在帶領學生進行閱讀訓練時予以教授和示范，使學生能夠掌握完備的閱讀方法。教師在閱讀中設置的問題，是幫助學生提高閱讀效率的重要媒介。而問題的設置需要遵循兩個原則，即適中性原則和廣泛性原則，適中主要強調了題目難度的始終，廣泛則強調問題設計最好涉及多個層面，能夠幫助學生拓寬視野，全面提升閱讀能力。
4.折中主義教學法在“寫”中的具體運用
關鍵詞：哲學哲學素養教學改革
當我們提到“哲學”這個詞語的時候，它并不能從情感上激起人們的共鳴。哲學是什么？哲學有什么用？這些看似古老的問題，今天在許多人看來，是否弄得清楚明白，已無關緊要。因為我們生活的社會在進步、時代在發展，與這些問題相比，人們更愿意看到或得到“經濟指標”、“物質利益”。人們不斷走向一種物質性生存，哲學逐漸成為一種不可觸及的精神奢侈。因此，強化哲學理念，深化哲學教育改革，在時下仍顯得迫切和緊要。
一、哲學的本性及其素養
1.哲學的本性
在古希臘“哲學”被稱為“愛智”。雖然人們對于什么是“智慧”有各種各樣的看法，但至少有一點可以達成共識，那就是哲學這一“愛智”并不等同于人們制造或生產出某個產品。它不是某種具體知識，而是人們對于人本身、人的活動以及人所生活的社會的一種理性反思。面對人與自然、人與人、人與社會之間的復雜關系，哲學倡導人們以理性的態度、向善的心理、高尚的情懷對待這些事物。而這正是人們從根本上追求的一種理想的生存境界。這種追求將一如既往地貫穿于哲學的歷史使命、現實情懷及未來發展的走向之中。不僅如此，它又超越于現實，以獨有的人文關懷、價值理念，讓人們在尋求物質利益滿足的同時，不斷更正、匡扶自己的行為，為著“通古今之變”，尋求生命的根本意義。
如此看來，哲學的存在與人們追求物質性生存并不相悖，恰恰相反，人們的物質生存離不開哲學的精神依托。它作為“世界觀的理論”，以特有的方式，幫助人們從整體上理解和把握人與世界的關系。
2.以人為本，提高哲學素養
眾所周知，以人為本的理念已深入社會生活的各個方面。哲學作為世界觀的學問，在關注自然、社會的同時，當然也少不了對人自身的理解和追問。因而，哲學教育應當從這個角度出發，培養受教者的哲學素養，鍛煉受教者的哲學技能。從人本理念出發，“既要堅持教育人，引導人，鼓舞人，鞭策人，又要做到尊重人，理解人，關心人，幫助人”。
（1）培養哲學精神
哲學教育是我國實施素質教育的重要環節。就像恩格斯所說，一個民族要想站在科學的高峰，就一刻也不能沒有理論思維，“但理論思維僅僅是一種天賦的能力。這種能力必須加以發展和鍛煉，而為了進行這種鍛煉，除了學習以往的哲學，直到現在還沒有別的手段”。從哲學的本性出發，這種哲學精神的培養，就是要培養學生的理論反思意識和批判意識。唯有通過這種理性思維活動，才能不斷激起我們對真理的積極探索，從而推動人類認識和社會的發展。
（2）鍛煉哲學技能
像其他任何學科一樣，哲學有其自身的規范和表述方式，在問題的提出和解決上有著獨特性。因而，對于學習和從事哲學工作的人來說，首先要激發和培養其哲學感覺。這就需要通過解讀實實在在的生活，從中發現并體會有趣而又深刻的哲學道理。這是最基本的一種能力，可以讓學習者從中體會到哲學的有用之處。再者，哲學為人們提供理想、信念和價值導向。它需要通過職業化實現其專業化。有了專門從事哲學學習和研究的人才，才能糾正哲學非專業化的弊端，才能培養哲學的學術品位，才能推動哲學事業的蓬勃發展。
二、關于哲學教學改革的幾點思考
鑒于以上論述，可以看出哲學教學改革絕非一蹴而就的事情。它是關系到我國素質教育能否順利實施、學術理論水平能否穩步提高的一項長期工程。
1.轉變從教者的教學理念
長期以來，我國的哲學教學中所面臨的最突出問題是把哲學教育等同于知識教育、知識傳授。很多大學成立了哲學系，建立了諸如馬克思哲學、西方哲學、中國哲學等專業。這在推進哲學專業化的過程中必不可少。但在某些研究者那里，哲學正在蛻變為一種象牙塔里的玩偶，或一種通常意義上的謀生工具而喪失了其特有的本性與功能。哲學是追求智慧的學問，它不是技術教育，也不是政治教育，而是人性教育。通過哲學的學習，人們可以獲得智慧，掌握思想批判的能力。因此，作為哲學教學工作者應首先轉變自己的教學理念，以高度的責任感和使命感，不斷提高自身的素質，以自己對哲學的熱情帶動學生進入哲學的崇高境界之中，變教授學生現成結論的過程為智慧激發的過程。
2.采用不同的培養模式
這里講的“不同模式”，主要是指哲學教育的目的，是培養“研究型人才”，還是“應用型人才”。就哲學理論本身的發展，研究型人才的培養必不可少。哲學是時代的產物，它是思想性的歷史，又反思歷史性的思想。它具有深厚的歷史性，同時，它又具有強烈的現實性，它以賦有時代現實內容的思索去不斷推進自身的發展，成為“時代精神的精華”。因而，隨著時代的變遷，就需要有專門的理論人才從事哲學研究，從而使這一“時代精神的精華”，不辜負人們對其寄予的厚望。但同時不可否認的是當代哲學的分工越來越細，各種部門哲學不斷涌現，哲學對自然與技術學科的滲透日益加強。諸如科技哲學、物理哲學、數學哲學等等，無不說明這一時代特征。還有許多與人文社會學科聯系的哲學問題，如平等與效率問題、合理性問題、自我問題、交往問題等。如此看來，哲學教育必須適應社會發展的需要，與這一發展趨勢相結合，培養應用型的哲學人才。這樣才能滿足社會非哲學專門研究領域對哲學人才的需求。
3.靈活地處理教材
教材是教師授課的一種參考。就拿哲學原理來說，雖然教科書不下百種，但它們其實都是蘇聯同名教科書的翻版，表述略有變化，但基本內容框架不變。深刻的哲學用一些結論性的條文予以表述。這樣的編排簡潔明了，一語中的。但是要想把這簡單語言背后的“道理”講述得形象生動，就得下一番苦功了。哲學的思維過程本身就是一種創造的思維過程。從古至今，哲學莫不是在各種理論的相互碰撞、相互批判中發展的。哲學原理本身是形象而又深刻的。因而，哲學教育工作者就得強化自身的理論修養，結合哲學史的有關內容，做到史論相聯；加強哲學與中國哲學、西方哲學的對話和交流，拓寬學生的視野；同時要融入“現實的”話題，接受當前科學技術與社會發展給哲學帶來的挑戰，關注中國社會主義現代化建設中的實際問題等等。這樣才能讓學生真正理解哲學何以為“現時代精神的精華”，感受其生動、豐富而又深刻的理論魅力。
總之，要想扭轉哲學作為時代精神的精華和民族的靈魂卻遭受冷遇的局面，我們必須從思想深處理解哲學及哲學教育的本質要求，并在此基礎上施以各方面改革的措施。只有這樣，才能從根本上推進哲學教學改革的深化。
參考文獻：
（一）教育哲學是教育反思方式的創造對反思方式的創造是一種重要的哲學活動。［4］依循此思路可以認為，對教育反思方式的創造是教育哲學的重要內容和方式。這就意味著教育哲學不僅僅是對教育思想前提的反思，同時也是關于教育反思方式創造的活動。這一命題包括以下兩個方面含義。一方面，教育反思方式是教育哲學活動的重要對象和重要內容。根據對象和任務的不同，思想的自我反思分為日常反思、科學反思和哲學反思三個層面，教育思想的自我反思也相應分為日常反思、科學反思和哲學反思三個層面，教育思想不同層面的反思方式包括了教育日常反思方式、教育科學反思方式和教育哲學反思方式。教育日常反思方式和教育科學反思方式是對教育思想內容的反思方式，需要借鑒和整合日常的反思方式和各門科學的反思方式，從而形成許多具體的反思方式。教育哲學反思方式是教育思想前提的反思方式，在一定程度上是一般哲學反思方式的運用。上述每一種反思方式又包括許多具體的反思方式，由此形成了多維度多層次的反思方式，構成了教育思想前提反思方式選擇的空間。教育思想前提反思方式雖然受到一般哲學反思方式的影響，但由于反思的對象和任務的不同與一般哲學的反思方式又有所區別，顯示出不同于一般哲學反思方式的特點。事實上，教育日常反思方式、教育科學反思方式和教育哲學反思方式的區分是暫時的，它們的相互交融則是常態的，共同構筑了教育反思方式的復雜景觀，它們旨在回答我們如何思考教育思想這一基本問題，成為教育哲學活動選擇和創造的重要對象和重要內容。另一方面，教育反思方式的創造是教育哲學活動的重要方式和重要任務。教育反思方式之所以需要創造，源于教育反思對象的復雜性。作為教育日常反思和教育科學反思對象的教育思想的內容復雜多變，既是分層次的又是分領域的，既是歷史的又是現實的，既是抽象的又是具體的，既是理論的又是經驗的，既是實然的又是應然的，這種復雜性需要人們不斷創造教育日常反思方式和教育科學反思方式。作為教育哲學反思對象的教育思想前提包括形式邏輯、文化傳統、思維方式、價值尺度、審美標準、行為準則和終極關懷等多種具體內容，這些內容互相區別而又相互關聯，因而對不同的教育思想進行前提反思，反思的思想前提是不同的，只是以某種方式對一種思想前提進行反思的情況并不多見，常見的是以一種思想前提為紐帶同時對與之相關的多種思想前提進行多種方式的反思。進一步而言，教育思想前提的不確定性也需要創造教育反思方式。教育思想的前提和基礎總是準備創造或正在創造中的未成形的存在，對其進行反思必定是創造性的，這要求教育思想前提反思方式的不斷創造。在現實中，教育思想的內容和前提又是彼此交織在一起的，很難截然分開，這種復雜局面決定了教育反思方式不是對某種或某些日常反思方式、科學反思方式和哲學反思方式的照搬套用，而是在借鑒日常反思方式、科學反思方式和哲學反思方式的基礎上根據需要對各種反思方式的選擇，隨之導致各種反思方式呈現出新的面貌并產生重新組合。在此意義上，選擇和組合就是創造，對教育反思方式的選擇和組合就是教育哲學活動的重要方面，因為哲學思考的是基本選擇而非基本解釋。［5］
（二）教育思想前提反思和教育反思方式創造的相互建構教育思想前提反思和教育反思方式創造相互建構、相輔相成，共同構成教育哲學的完整內容和方式，可以看作教育哲學的實事本身。離開教育思想前提反思，教育反思方式創造就會陷于空洞從而流于形式，離開教育反思方式創造，教育思想前提反思就會喪失自我更新機制從而失去生命力。教育哲學就是在教育思想前提反思中創造教育反思方式，在教育反思方式創造中反思教育思想前提，通過這種雙重運動，不僅澄清和揚棄教育思想前提而且通過創造教育反思方式構思新的更為合理的教育思想前提，進而構建合規律性和合目的性相統一的合理的教育思想觀念。教育思想的前提反思和教育反思方式創造的相互建構體現了教育哲學思考活動的科學性和藝術性，克服了在不深究、不改變思想前提和反思方式條件下的教育思想的單純技術性的改進，以選擇和生產教育創意的方式表現出對教育智慧的真正理性尋求，構成了思想的誘惑與導源，推動了教育思想和觀念的層次躍遷和推陳出新。
二、教育哲學和教育變革的內在關聯
（一）教育哲學和教育變革內在關聯的歷史回顧教育哲學學科有著漫長的學科準備時期，創建于19世紀中葉社會和教育大變革時期，初步發展于20世紀初期社會和教育急劇變革時期，繁榮于20世紀后期社會和教育持續變革時期。縱觀教育哲學發展歷史，可以看到：它既是教育思想反思的自覺性程度不斷提高和反思層次不斷加深的歷史，也是反思方式不斷創造和優化的歷史，在其發展的每一時期都既是對當時教育變革的自覺回應又同時對教育變革產生著復雜的影響。在漫長的學科準備階段，無論我國的老子、孔子、孟子、荀子、朱熹、王陽明，還是西方的蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德、盧梭、康德、赫爾巴特等，其教育哲學思想大多表現為在各自特定思想基礎上以直觀的日常反思方式和純樸的本體論色彩濃厚的哲學反思方式對教育問題直接發問和思辨，從而構成風格各異的教育思想，他們的反思是不自覺的并且主要是對教育思想內容的反思。在學科初創和發展階段，無論是羅森克蘭茲、那托普、霍恩、麥克文納、杜威、羅素、懷特海等人，還是進步主義、要素主義、改造主義、永恒主義、存在主義、結構主義、新行為主義等各派教育哲學，乃至我國早期的許多教育哲學家甚至現在的諸多教育哲學研究者，其教育哲學理論深受科學研究范式的影響往往表現為構成教育思想的維度，成為思辨的和規范的教育哲學。同時，他們教育思想反思的自覺意識有了明顯增強，反思層次也有所深化，雖然主要還是對教育思想內容的反思，但已經或多或少具備了教育思想前提反思的成分；他們的思考活動在很大程度上摒棄了日常反思方式和純樸的哲學本體論反思方式，采取了科學反思方式和較為精致的本體論反思方式、觀念論反思方式、概念論反思方式、存在論反思方式等哲學反思方式并實現了各種反思方式一定程度的整合和再創造。在這一階段與上述教育哲學形態明顯不同的是以奧康納、彼得斯、赫斯特、謝弗勒、索爾蒂斯、布雷津卡等為代表的分析教育哲學。這些分析教育哲學家主張運用分析哲學的技術和方法對教育理論中的概念、命題、口號和隱喻等語言現象進行邏輯分析，澄清其用法和意義，這集中體現了對教育思想的反思，既反思教育思想內容更注重反思以語言形式體現出來的教育思想前提；他們具有強烈的教育思想反思的自覺意識，大大深化了教育反思的層次；他們的教育語言分析活動基本上摒棄了傳統的哲學反思方式，創造了語言論教育反思方式并實現了與科學反思方式的新的整合。在當代學科繁榮階段，國內外許多教育哲學研究者已經認識到反思是教育哲學的核心特征乃至天命，并以多種方式更加自覺地從事對更為廣泛的教育思想前提的反思。在國外，以吉魯、多爾等為代表的后現代主義教育哲學，以金蒂斯、阿普爾、布迪厄、弗萊雷等為代表的批判教育哲學，以諾丁斯等為代表的女性主義教育哲學，以格林、范梅南等為代表的現象學教育哲學，分別從各種哲學角度深入到對實踐、社會制度和生活層面體現出來的教育思想前提的反思。與此同時，他們根據需要對日常反思方式、科學反思方式和哲學反思方式等各種反思方式進行重新選擇和重新組合，創造出實踐論和文化論主導的兼容以往各種教育反思方式的新的更有創意的教育反思方式。
（二）教育哲學和教育變革內在關聯的現實審視21世紀之初又逢新一輪社會和教育大變革，當前教育變革在多個方面為教育哲學發展提供了持久動力。教育變革自身的非線性和復雜性、影響教育變革的復雜因素以及對教育變革意義的探尋，都對教育哲學提出了新的亟待反思的課題；社會和教育變革導致的文化邏輯、思維方式、價值標準、審美意識、行為準則和終極關懷等思想前提的變革，賦予教育哲學適應和引領時展的新任務；社會和教育變革帶來的日常反思方式、科學反思方式和哲學反思方式的整合和創造，成為教育反思方式創造的豐富養料和難得機緣。因此，可以說教育變革時代為教育哲學發展提供了良好契機，在此背景下，教育哲學面臨著諸多方面的新挑戰必將會有新的發展。觀念是行動的先導，教育變革是教育實踐的變革，更首先是教育思想觀念的變革；思想前提是思想內容的邏輯支撐點，教育思想觀念的變革不僅是教育思想觀念具體內容的變革，更根本地表現為教育思想前提的變革；反思方式和前提反思交相輝映，教育思想前提的變革不僅是教育思想前提的反思，也是教育反思方式的創造及其二者的相互建構。教育哲學不僅是反思教育思想前提的哲學活動，也是創造教育反思方式的哲學活動，教育哲學通過對教育思想前提的反思和教育反思方式的創造回應教育實踐的要求和挑戰，提升反思水平，解構原有的教育思想前提，構建新的教育思想前提，推動教育思想觀念的變革，進而影響教育實踐的變革，這樣與教育變革就建立了內在的直接的聯系。在這種關聯中，教育哲學與教育思想觀念變革的聯系是直接的，與教育實踐變革的聯系則是間接的。當然，教育哲學與教育實踐變革的聯系不都是間接的，有時也是直接的。教育哲學和教育實踐存在深度契合，不僅通過建構新的教育思想觀念實現其變革，還要以反思方式自覺研究教育實踐及其變革的獨特邏輯，在此基礎上對教育實踐提出合理的建議，從而最終變革教育實踐。
三、教育變革時代教育哲學的價值
（一）優化人們思考教育變革的思維方式思維方式是人們借以認識世界的各種概念框架的組合方式和運作方式，是思想和實踐得以形成的重要前提。教育思維方式是人們借以認識教育世界的各種概念框架的組合方式和運作方式，是教育思想和教育實踐得以形成的重要前提。思考教育變革的思維方式就是人們認識教育變革的各種概念框架的組合方式和運作方式，是教育變革思想和教育變革實踐得以形成的重要前提。其優化意味著人們不斷地使自己思考教育變革問題的各種概念框架的組合方式和運作方式趨于合理以達到對教育變革問題更為深入準確的把握。有學者指出我國教育科學思維方式經歷了三次突變：第一次突變是從傳統的割裂式的、靜態式的、結果式的元素主義思維方式突變為綜合式的、動態式的、過程式的系統論思維方式；第二次突變是從傳統的單一視角的、單向的、絕對的簡單思維方式突變為多元視角的、多向的、相對的復雜思維方式；第三次突變是從單一的理論思維突變為基于理論－實踐關系的“理論－實踐思維”。［6］這種突變歷程也可以看作人們思考教育變革思維方式的優化和合理性過程，即面對教育變革自身的非線性和復雜性特征，突破元素主義思維方式達到系統論思維方式，突破簡單思維方式達到復雜思維方式，突破理論思維達到理論－實踐思維。那么，教育哲學的思維優化功能何以可能？可以說這主要是通過教育思想前提反思和教育反思方式創造實現的。思考教育變革的思維方式是教育思想前提反思的直接對象，教育思想前提反思活動直接促成教育變革思維方式的有意義變遷。教育思想前提反思和教育反思方式創造及其相互建構的成果集中反映在形成看待教育變革的眼光，所謂眼光，就是透視的能力，看待教育變革的眼光就是人們透視教育變革的能力。看待教育變革的眼光是教育哲學的眼光和大智慧，意味著使人們真正看出理想中的教育變革是什么樣的，真實地看出現實教育變革的問題及其影響因素，真切地看待如何突破教育變革現實的困擾邁向理想的教育變革。
（二）幫助人們反思教育變革的意義教育變革的意義非常復雜。按照富蘭的觀點，教育變革的意義既可以分為主觀意義和客觀意義，也可以分為道德意義和智力意義。［7］無論教育變革的上述何種意義，都具有各自的不同價值，體現了各自的價值追求。這些不同的價值追求有些是合理的有些則是不合理的，這就為不同的教育變革分別賦予了積極意義和消極意義，意味著教育變革的結果不都是有積極意義的。在這種情況下，對人們而言，教育變革的意義常常是模糊甚至被遮蔽的，影響了人們對教育變革的接受和積極參與，有必要對其進行反思。人們對教育變革意義的反思就是對其領悟和解蔽，教育哲學的價值在于幫助人們形成對教育變革意義的領悟，使此種意義得以解蔽并走向澄明。教育哲學的意義反思通過教育思想前提反思和教育反思方式創造得以可能。教育變革的價值尺度和終極追求是教育思想前提反思的直接對象，教育思想前提反思活動直接促成教育變革的價值尺度和終極追求的合理轉換；教育反思方式創造雖然不以教育變革的價值尺度和終極追求為對象，但主要是通過完善教育思想前提反思活動從多方面間接影響教育變革的價值尺度和終極追求。教育變革的價值尺度和終極追求是教育變革的評價標準，只有在其適時轉換和合理生成的基礎上才能對教育變革意義進行價值評價，教育哲學通過“清思”自覺承擔評價教育變革的使命，促進教育變革積極意義的生成，抵制和阻止教育變革消極意義的生成。通過這些幫助人們消解對教育變革意義的模糊認識甚至誤解達到對教育變革真正意義的主體間共享，進而促使人們盡力擺脫強加的教育變革，做到自主自覺地參與教育變革。
（三）促進人們教育變革觀的成熟教育變革觀是人們在優化思考教育變革的思維方式和反思教育變革意義基礎上形成的關于教育變革的觀念性整體圖景。教育變革具有非線性和復雜性兩大特征：教育變革的非線性是指“變革是非直線的，充滿著不確定性，有時還違反常理”；［8］而教育變革的復雜性是由變革的對象———教育系統本身的復雜性所決定的。［9］教育變革自身的非線性和復雜性決定了以其為對象的教育變革觀的復雜景觀和形成難度，這導致每一次教育變革來臨之際，人們的教育變革觀總是不成熟的因而也是亟需發展成熟的。教育哲學對人們教育變革觀的促進作用主要通過以下途徑實現：通過前提反思轉換教育變革思想的前提從而構建合理的教育變革觀；通過教育反思方式的創造間接推動對教育變革非線性和復雜性特點的研究；教育變革觀可以具體化為教育變革知識，以反思方式推動關于教育變革的知識在自覺反思和理性批判中增長。對教育變革非線性和復雜性特點理解的深化、合理的教育變革觀之構建、教育變革知識的增長都是教育變革觀成熟的表現。擁有成熟的教育變革觀的人能夠以復雜性眼光看透教育變革的復雜性場景，以系統論思維構造教育變革的復雜動態系統，以理論和實踐相統一的氣魄整合教育變革理論和實踐，以理性批判的態度自覺反思教育變革知識。
據北京市有關部門對10所重點中學進行的一次問卷調查表明：在“你的弱點是什么”一題中，有60％的同學認為自己“缺乏毅力，不能自我調適感情，經不起挫折。”團中央學校部對全國近10個省市的2萬多名學生進行的一次大規模調查，在與以上同樣的選題中，有45％的學生認為自己的“意志力不強”，17.5％的學生認為自己“經不起挫折”。今年8月在北京召開的全國中學校長會議上，與會的校長們也提出必須加強對中學生進行耐挫折教育的問題。這說明，對學生進行挫折教育，培養其耐挫能力，提高其心理承受能力已勢在必行。
那么，究竟什么是挫折教育？如何進行挫折教育？
在心理學中，挫折是指人們在某種動機的推動下所要達到的目標受到阻礙，因無法克服而產生的緊張狀態與情緒反應。這是每一個人都無法避免的生活體驗，在人生中，你隨時都會面臨困難、風險與失敗。但失敗并不可怕，重要的是能夠正確地面對失敗。
挫折教育不同于一般的思想品德教育，它是一種提高學生克服困難的決心、信心、恒心，增強學生對挫折的承受力、應變力、克服力，培養其完善人格的心理素質教育。換言之，挫折教育就是要教會學生正確地對待失敗，調整好心理平衡，努力克服困難去取得成功。
下面，筆者擬就對中學生進行挫折教育時應注意的問題，談幾點粗淺的看法：
一、形成對挫折的正確態度
首先必須使他們形成對挫折的正確態度，主要是指面對困難的勇敢性和面對失敗的不屈性。有的中學生一般情況下，也不怕困難，但倘若遇到太多太大的困難，例如，學習上遇到“攔路虎”，生活中遇到非常不順心的事情等，往往不敢正視現實，不敢迎著困難上。如果你是一個害怕困難的人，就請記住歌德的名言：“你若失去了財產－－你只失去了一點兒；你若失去了榮譽－－你就失掉了許多；你若失掉了勇敢－－你就把一切都失掉了!”因此，對于困難我們既不必害怕，也不必回避，而應以積極的態度勇敢地迎難而上，在征服困難的過程中，增強我們對挫折的心理承受力。
二、提高耐挫能力，強化心理素質
2.1加強耐受挫折的心理準備教育
我曾做過這樣的挫折實驗：“假如你是汶川的一個中學生，在地震中你的腿被砸斷，被救出后雙腿被截肢，父母還在地震中雙亡了。這時候，你會怎么辦？”學生們一聽，很多表現得很痛苦迷茫，一個女同學當時就說：“哎呀，那我沒法活了！"這說明中學生對遭受挫折的心理準備往往不足或根本毫無準備，因此，教師可設置一些有一定困難和障礙的情境，也可利用班會等相適宜的場合，適當進行挫折教育。應該讓學生明白：挫折是任何人都不可避免的；挫折是令人不快的，但不快程度及轉化情況是由自己控制的；產生挫折的原因有內因和外因兩個方面。這樣，學生便能作好接受挫折的心理準備。
2.2樹立榜樣，提高耐挫能力
“榜樣的力量是無窮的?！苯處熞幸庾R地為學生提供勇于戰勝挫折的榜樣。提供的榜樣類型有：第一，中外名人中戰勝挫折的典型范例。例如，忍辱不屈、發憤著史的司馬遷；身殘志堅、自強不息的張海迪；雖處境維艱但倔然自強的達爾文、曹雪芹等。第二，國內著名同齡人中的模范人物。例如自造逆境、錘煉自己的賴寧；用七歲稚嫩雙肩支撐著一個殘破家庭的邊榮唐等。第三，學生身邊的同學榜樣。當學生遇到困難和挫折時，就會從這些閃光的形象中獲取勇氣和力量。
2.3開展實踐活動，提高耐挫能力
著名教育家蘇霍姆林斯基提出，必須讓孩子知道生活里有一個“困難”字眼，這個字眼是跟勞動、流汗、手上磨出老繭分不開的。這樣，他們長大后就會大大縮短社會適應期，提高挫折耐力。要培養孩子的競爭能力，首先要克服孩子“輸不起”的心理障礙，能謙讓，能合作，能吃虧，然后才能競爭。美國汽車大王福特盡管身為億萬富翁，但卻要求子女自己去擦皮鞋，打工掙錢；印度也規定了小孩的“饑餓日”以餓其體膚，苦其心志等等。這些國家的做法，無疑拓寬了我們的視野，給我們以深刻的啟迪。為此，教師可通過開展各種主題活動為學生創設受挫情境。如遠足、野營、登山、軍訓等，在“吃苦活動”中自討苦吃，以提高其生存能力、自理能力，作好迎接逆境，向挫折挑戰的準備。
2.4開展心理健康教育，強化心理素質
《美國人的家庭教育》一書中有這樣一段話：孩子以后的生活道路還很長，做父母的都希望他們能有一個幸福健康的生活前程。身體上的缺陷無法彌補，但如果他們有一個強健有力的精神支柱，健康的心理，戰勝困難的毅力和決心，可以想象這樣的孩子成長起來以后，會比在父母的憐憫和無微不至的關懷下成長起來的孩子要有能力和健康得多。這說明，作為家長不僅要重視孩子的身體健康，更應重視孩子的心理健康，培養孩子具有良好的意志品質，同樣，作為學校，也要加強中小學生的心理健康教育，使他們明白一個人心理健康的標準是智力正常、情緒反應智謀適度、意志品質健全、人際關系協調、社會適應良好等，通過多種途徑開展心理健康教育，強化學生心理素質。學生具有了良好的心理素質，其耐挫能力就會得到相應的提高。
隨著社會的發展，競爭將會更加激烈，對人的心理素質，包括對挫折的承受能力的要求，將會越來越高。面對二十一世紀，我們的教育中缺少“挫折教育”是不行的。讓我們從現在開始，都來重視對中學生的挫折教育。
參考文獻：
[1]沙柳.從72:12看孩子為什么變懶了[J].中國教育報，2006，5.
[2]姚俊.挫折教育——一個新的德育課題[J].教育科學，2005.2.
一、現代教育目的觀的哲學基礎
1.人本主義教育目的觀人和社會是教育的兩大出發點。人本主義教育思想把人從“神”的束縛中解放出來，人本主義成為西方教育的一面旗幟。人本主義教育目的觀強調以人為中心，確立了以人自身的完善與發展為出發點和歸宿的教育目的觀，永恒主義和存在主義是其哲學基礎。人本主義者認為人性是美好的，并且這種美好是永恒不變的，培養人性是教育本質和教育目的，教育使人性的美好得以不斷展示和發揮。人的理性超越人的生物性和社會性，是人性中最寶貴的財富。因而，教育的終極目的就是培養和發展人的理性，這不但是使人類世界具有理性的前提，也是從根本上保證了人獲得理想生活。人本主義突出強調個人價值，認為個人價值高于社會價值，個人的自我完善和實現是最高層次。個人應追求完善的人性和美好的精神生活，而不是局限于個人謀生手段的獲得和物質生活的滿足。人本主義主張，社會只有在有助于個人的幸福時才顯得有價值，人類的任意活動，包括教育活動，衡量其價值的最高標準，取決于它是否有助于增進個人價值。
2.社會本位主義教育目的觀社會本位主義教育目的觀是隨著科學的發展和科學功能的日益凸顯而逐步產生發展的，它以科學為中心，將社會性需要作為出發點和歸宿。實用主義是這一教育目的觀的哲學基礎，認為教育目的必須具有靈活性，以客觀的事實和相應的價值觀為依據；人性是可塑的，教育必須使個性得以完全發展。學校教育必須更加突出應用性能力，要擴展更多的活動，設置更多的職業技術類課程，培養學生社會能力和職業能力。首先，重視科學教育。數學及自然科學要成為核心課程，將培養科學人才作為教育的重點。其次，重視社會適應性的教育目的。要使教育盡可能適應社會變化，只有當教育同社會變化聯系起來時，才可能消除舊教育與社會脫節的弊端。再次，重視社會功利性的教育目的。使教育更多地關注現實人，而不是抽象的人。
二、現代教育目的的局限性
縱觀人類教育史，不論是“個人本位”的教育目的，亦或是“社會本位”的教育目的，教師個人與社會集團作為“教者”構成了教育目的制定的主體，而學生則僅為教育目的的局外人。在這類教育目的確立的過程中，教者掌握了“話語”霸權、學生處于“失語”狀態，這體現了教育目的制定的特點及其局限性。從傳統哲學“二元對立”的觀點來看，人本主義與社會本位主義是完全對立、不可融合的兩種關于教育目的的哲學思潮。在傳統的教育目的觀中，教育目的的價值取向上局限于社會本位和個人本位。它們在教育史上相互對立，各執一說，始終致力于澄清各種教育目的價值觀的對與錯、好與壞，試圖在肯定或否定的基礎上進行選擇。這導致教育目的價值取向陷入兩難困境，左右搖擺、非此即彼，形成了教育實踐中的“鐘擺”現象。當科學、技術在人的經濟生活中占主導地位時，教育目的的思維模式就會逐漸地、不由自主地向科學、理性主義傾斜，用精確的、因果性的、科學的、實證主義的方法來解決一切教育問題。雖然，這在一定程度上會保證教育目的系統的穩定和高效，但是卻極大地限制了教育目的的開放性，僵化了思維的廣闊性，縮小了人們的生態空間。教育生活如人生一樣，是豐富多變的，人的存在使得世界充滿了不可預測性，教育目的必須要適應當前這種日益突出人的價值，注重社會責任，提倡人與自然和諧發展的社會狀態。近年來，后現代主義哲學思想進入了我國教育研究的方法論領域，它在教育目的上主張：重視個性多元而非本質權威一元；主張消解中心與邊緣的界限，使得兩者之間對話；關注人的不確定性，反對對于個人的各種形式的預設，反對“給定”的東西和大一統的局面對人的異質性的壓迫。它批判現代主義的完人教育，認為完人教育把教育過程看成“喂食”一樣，將功利主義課程作為主食，而把人格教育和人生教育課程當作維生素。完人教育目的觀不但難以實現，而且在造就封閉的教育過程中，人仍然是可以在各方面達到均衡發展的認識假設等方面產生危險，導致虛偽、內心壓抑與痛苦、無法與他人真正溝通和個性壓抑等危害。后現代主義認為現代主義教育目的觀忽視了人作為教育主體的意義，沒有將人看作充滿無數可能性的存在，因此才有了比尼采的“上帝死了”更震撼人心的話語“人死了”。
三、我國現代教育目的的建構
無論是從“二元對立”桎梏的角度還是從后現代主義的角度，我們都可以看到現代主義教育目的觀存在的局限性，但這些局限性并不意味著應該放棄現代主義而追求一種完全解構的社會狀態。而這些局限性也成為建構新的現代主義教育目的觀的切入點。首先，要培養具有主體性的人。在未來教育目的建設之路上，我們必須反對“工藝論模式”和“有機體論模式”的教育，必須把人作為教育的主體，強調人的選擇能力和自我完成能力，賦予個體以自由、和諧、全面的發展。具體而言，就是要重視人在教育中的主體地位，去教師中心主義、摒棄忽視人的個體差異的統一化教學，重視人的自組織性對教育非線形性和動態生成的影響，通過民主化、個性化、主體化和人性化把教育從傳統的“制器”轉化為現代的“育人”，把“選拔適合于教育的學生”轉變為“造就適合于學生的教育”。
其次，要培養現代化的人。人的現代化是“傳統人”向“現代人”的轉化的過程，現代教育的目的的核心就是要實現人的現代化。根據現代化理論：現代化就是一個人類社會由傳統向現代的轉變的過程，即一個社會如何基于自身傳統而獲得現代性的過程?，F代化是一個以科學技術發展為先導和紐帶，以經濟發展為基礎，以工業化為動力，將人的全面發展作為主體，涉及諸多領域的整體性、長期性、革命性和全球性的發展與變遷過程。在現代化進程中，所有的發展最終都要服務和歸結于人的現代化，從本質上來看，現代化過程就是一個以人的現代化為主體的社會整體性變遷。教育現代化過程中也必須順勢發展，現代教育的目的就是要關注人的現代化。再次，要注重培養認同多元文化的人。要肯定個人經驗及其代表的特殊文化，將教育目的從由優勢文化決定的狀態中解放出來。同時，認同多元，把多樣性作為真正體現人類文化的本質。這樣，教育所培養出來的人就不會是優勢中心的附庸，他們既具備了批判能力，也在這個能力培養過程中了解了自己和他人的關系，不僅要認同自己的文化，也要認同不同文化背景下價值各異的他人。這既是我國教育現代化的需要，也是適應全球化要求的。
很多學生甚至一些培訓機構的教師把考級作為衡量鋼琴技術的唯一途徑，為了爭取最快時間拿下樂曲，完成考級任務，整個鋼琴的學習過程就是趕鴨子上架，拔苗助長。以至于讓很多學生彈琴從不過腦子，完全就是手指機械地彈奏，根本沒有時間去思考音樂的問題，展開音樂的想象。這種惡性循環，讓他們對鋼琴漸漸失去了興趣，最后鋼琴成為一門被強迫學習的技能，要想讓他們繼續在鋼琴技能上有所進步和學習的積極性，必須得培養他們的興趣。例如動畫片《貓和老鼠》中耳熟能詳的背景音樂，教師可以找出簡易的譜讓學生去練練，讓他們知道彈出一首好聽的有名的音樂并不難，多用鼓勵和表揚的方式增強他們學習的信心，讓他們保持對各種音樂學習的熱情和對鋼琴學習的興趣。還有多讓學生參加演出和比賽，鍛煉他們的膽量，讓他們感受被欣賞的喜悅，并且可以有別的同學相比較，他們會找到榜樣目標，激起他們的好勝心，久而久之，就會對鋼琴產生興趣和動力，把練琴成為一種主動性。最重要的是合理的安排練琴時間，鋼琴的學習是一門技術性強的技能學習，必須需要大量的練習，但是時間因人而異，不宜太長也不宜太短，注重效率會更好。
（二）培養聽覺
擁有靈敏的聽覺是學習音樂者最重要的技能，有很多習琴者對聲音不敏感，這對樂感的培養有很大的影響，所以訓練耳朵是至關重要的：1.音樂源于大自然和生活，我們在日常生活中就可培養聽覺，例如刮風的風聲，呼———，音值有長有短；而狂風的速度力度又快又強，似八分音符，呼呼，呼呼；大雨是嘩啦嘩啦，像較豐富的和聲，小雨是淅瀝瀝瀝，更似簡單的二聲部。生活中有很多這種音色音響類似的例子，再比如節奏上，走路的節奏與跑步的節奏就不同，輕快的踱步和逛街之后拖著疲憊身體的步子節奏也不同，只要有心，這些都可隨時隨地的傾聽、培養聽覺，使耳朵變得敏感。2.多聽自己的演奏和一些優秀演奏家的演奏，同一音樂作品不同演奏家的各種經典演奏處理，做到反復聆聽熟悉作品，印象深刻，體會演奏者處理的細節，吸取其精華來提高自己的音樂感受鑒賞力。在自己演奏作品的時候，耳朵往往不能夠發揮到最大作用，除了在演奏過程中嘗試多用耳朵聽辨之外，亦可以錄下自己的演奏，再聽錄音，通過不斷的聽辨，最后演奏出自己最想要的音色，這種練習日積月累的聽辨鑒賞練習自然能在以后的作品中更快速準確地把握好音色。3.廣泛的涉及不同流派的作品，不同的流派有不一樣的音樂：聽巴赫、亨德爾等作品，了解17世紀巴洛克音樂；聽貝多芬、海頓等作品，認識18世紀古典主義音樂；聽肖邦、勃拉姆斯等作品，熟悉19世紀浪漫主義音樂；聽拉威爾、德彪西等作品，了解20世紀印象主義的音樂風格……無論是音樂小品還是交響樂,我們都要仔細分辨作品中各樂器的音色，試著在鋼琴上進行模仿，體會作品中的意境，才能在鋼琴演奏中將作品的精髓充分表現出來。
（三）重視讀譜
讀譜看似很容易，把音看準就行了，其實不然。有的學生在演奏樂曲的時候常常錯音、錯節奏、錯風格，不是練得不夠，而是看得不仔細，一份琴譜，除了音符之外有很多術語、標記，比如：譜例上有很多上下加線，稍不注意就會弄錯，中高低音譜號換用標記沒注意導致音符全錯，還有指示各種觸鍵方法的連線、跳音、重音、頓音等，這些對音樂的分句、語氣乃至風格有極大的聯系。除了力度演奏等術語標記，譜上面的表情記號也很重要，因為和音符音高無關，有的學生更是無視這些表情記號，甚至是憑感覺胡亂猜測，往往會彈出與樂譜要求相反的術語。樂譜構成了鋼琴演奏的前提和依據，我們必須通過正確的讀譜把音樂表現出來，只有正確讀譜，才能把作曲家的想法準確、完整地表達出來。因此，演奏者要重視培養正確讀譜的好習慣，即使已經是背熟的樂曲，也要經?？醋V練習，注意作者所標的表情記號，尊重作者的要求，盡量把這些要求做出來，這樣就使練琴成為一種樂趣，使樂曲富有生命，這樣的鋼琴演奏就是是一種享受，同時，樂感也會慢慢地培養起來。
（四）音樂想象力
通過培養演奏者的想象力來培養樂感。演奏者是否具有想象力也是影響到樂感的重要方面，鋼琴演奏中的想象力主要是指演奏者在演奏樂曲的時候頭腦里形成的對樂曲整體的情境和感覺。比如賀綠汀的《牧童短笛》，描繪的是一幅美麗的江南水鄉畫，在鋼琴教學中引導學生在彈奏這首曲子的時候，可以讓學生想象是兩個小牧童在牛背上清閑地吹著短笛，在田野上玩耍，天真無邪的場景，樂曲中部采用歡快的民間舞蹈節奏，就像是牧童跳下牛背在田野上嬉戲、奔跑的場面，一會兒兩人追逐，一會兒捕蝴蝶，天真活潑，在彈奏地時候做到輕快跳躍的感覺。這些在音樂中發揮的想象力，演奏者可以根據作品的背景盡情的想象，也可以通過自己對作品的感受進行想象，填補豐富內容，這樣非常有助于樂感的培養。
（五）技術培養
樂感的培養與鋼琴彈奏技巧是相輔相成的。技術高超的演奏者可以使他對樂曲地演奏得心應手，更好地表現音樂，而缺乏演奏技巧的人，也許對音樂具有極高的樂感和獨特的見解，但因為手指技巧缺乏無法準確地演奏作品而感到心有余力不足。技巧僅僅只是一種中介，它的最終目是為更好的表現音樂，技巧的訓練要和樂感相結合，沒有樂感的琴聲是沒有生命的。在鋼琴教學中，教師們常說的聲音顆粒，手指貼鍵等一些技術要求，這些都是關于各種音樂中運用的不同技法，觸鍵要求，彈奏出來的音色也豐富多彩。手指的觸鍵部位不同可以產生細微的音色變化，手指指腹觸鍵，音色比較柔潤；指尖觸鍵，音色明亮；手指抬高下鍵，發出的是明亮的、顆粒性聲音；而聲音柔美的連奏就不需抬高手指，用貼鍵的方式觸鍵就可以了。觸鍵速度影響聲音的強弱，觸鍵速度越快聲音越強，反之則越弱，另一方面也影響著聲音的音色，決定聲音的剛柔、明暗、顆粒性等等。所以手指不同的觸鍵會彈出不同的聲音，這就需要我們自己不斷的琢磨手指的技巧來培養樂感。
（六）結語
上帝和道都是最高的存在、宇宙萬物的本原、萬物賴以存在的最終根據。上帝或
道都是無差別、無規定性的一。區別在於，基督教神秘主義哲學的上帝，是一個
神化了的哲學原則或實體，而中國老莊哲學的道，卻是自然之道。與此相應，基
督教神秘主義哲學和中國老莊哲學，都宣稱上帝或道，是惑官感覺以及建主在它
上面的知識體系所不能把握的，是人的有限的語言和概念所不能表述的。基督教
沖秘主義主張否定神學，而中國老莊哲學的主張，則可以稱作是否定形而上學。
基督教神秘主義哲學主張從外在的現象世界返回自我，借助於上帝的啟示和恩
賜，在心靈的迷狂狀態中靜觀上帝，與上帝結合為一，即神人合一。中國老莊哲
學則主張怠物、怠我，在無恩無慮的精神狀態中悟道。神人合一的主體是人性中
的神性，其結果是人的神化，是對人的否定。天人合一的主體則始終是人，其結
果是人的自然化，是人與自然萬物融為一體，和睦相處?；浇躺衩刂髁x哲學在
西方中世紀被視為異端，而中國老莊哲學則是顯學，并與儒家哲學相互融化，共
同成為中國文化的主流。
在西方，“神秘主義”（mysticism）一詞出自希臘語動詞myein，即“閉上”，尤其是“閉上眼睛”。之所以要閉上眼睛，乃是出自對通過感官從現象世界獲得真理、智慧感到失望。不過，神秘主義并不像懷疑主義那樣放棄對真理的追求，它僅僅主張閉上肉體的眼睛，同時卻主張睜開心靈的眼睛，使心靈的眼睛不受現象世界的熙熙攘攘所干擾，從而返回自我，在心靈的靜觀中達到真理、智慧。因此，辭書中對神秘主義的解釋一般是“通過從外部世界返回到內心，在靜觀、沉思或者迷狂的心理狀態中與神或者某種最高原則結合，或者消融在它之中”。作為一種宗教觀念和哲學觀念，神秘主義普遍地存在于世界各大宗教和哲學傳統中。就西方而言，神秘主義思想可謂源遠流長。流行于公元前8世紀至公元前6世紀的俄耳甫斯教就曾對古希臘哲學的形成和發展產生了不可磨滅的影響。但作為一種獨立的哲學體系，神秘主義最初出現在公元前1世紀猶太哲學家斐洛的哲學中。公元3世紀，普羅提諾所創立的新柏拉圖主義哲學把神秘主義進一步系統化為一個相對完整的體系。由于普羅提諾所代表的新柏拉圖主義哲學旋即成為基督教哲學的理論基礎，所以神秘主義也就成為基督教內部的一個與經院哲學既分庭抗禮、又相互補充的重要哲學思潮。中世紀基督教神秘主義哲學的主要代表有5世紀的偽狄奧尼修斯、12世紀的克萊沃的貝爾納德和圣維克多的雨果、13世紀的波納文圖拉、13世紀末至14世紀初的艾克哈特及其學生蘇索、陶勒。此外，5世紀的奧古斯丁和9世紀的愛留根納的哲學中也包含著大量的神秘主義因素。而在中國，最具神秘主義特色的哲學當屬老莊的學說了。后世的魏晉玄學在一定程度上也繼承了老莊哲學的神秘主義思想。當然，由于東西方歷史背景和文化傳統的巨大差異，基督教神秘主義哲學與中國的老莊哲學之間既有共同之處，也有各種各樣的區別。本文的目的不是對這兩種理論形態進行全面的比較，而是從幾個重要的概念和觀點出發，分析一下二者的異同。
一、上帝與道
基督教神秘主義哲學的最高哲學原則是上帝。體認上帝是它的最高目的。
在西方，由于哲學和神話的親密的淵源關系，一開始就有把哲學的最高原則稱之為神的傳統。例如，巴門尼德的真實存在、蘇格拉底的最高的善、柏拉圖的最高的理念、亞里士多德的第一推動者等等，都被稱之為神。到了晚期古希臘哲學，這種情況就更普遍了。由于這種特征，崇拜唯一神的基督教就很容易接受古希臘哲學作為自己的理論基礎?；浇陶軐W也正是這種結合的產物。作為基督教的一種理論形態，基督教神秘主義哲學自然也堅持上帝是唯一的、永恒的，上帝是世界的創造者等神學信條。不過，既然它不是一種單純的宗教學說，而是一種具有宗教色彩的哲學，它所理解的上帝也就必然不同于宗教的上帝，即不是一個人格化了的、有意志、有情感的神，而是一種神化了的哲學原則。他們繼承了斐洛等人的作法，對圣經采取了一種喻意式的解釋，從新柏拉圖主義哲學的流溢說出發，把上帝解釋為最高的實在、無限完滿的實體、萬物的本原、宇宙的初始因等等。上帝是一，在上帝之中不包含任何差別，上帝沒有任何規定性。上帝創造萬物，也不是一種“制作”意義上的創造，而是上帝以其無限的完滿性在自身之內包含著一切事物。萬物都是從上帝派生出來，并由此獲得自己的存在和本質。奧古斯丁在這方面的觀點很有代表性。他認為：“萬物皆在上帝之中，但上帝并不是萬物的處所”。上帝是這樣一種本質，“我們來自它，借助它而存在，存在于它之中”。哲學史上把這種觀點稱之為“萬物在神論”。但在這里，上帝并不是事物的整體，因為上帝不僅包含著所有現實存在著的事物，而且也同樣包含著所有存在過的、將會存在的事物。因此，上帝包含萬物、產生萬物，實際上強調了上帝對萬物的超越性。但另一方面，萬物從上帝派生出來，又是上帝把自己的神性賦予萬物，因而萬物又都在不同程度上分有了上帝的本性，或者是以不同的方式對上帝的本性的限定。在這種意義上，世界上的萬事萬物都具有神性，上帝也就存在于一切事物之中，即“神在萬物”。“神在萬物”強調的是上帝的內在性。一般來說，這種觀點包含著一種泛神論的傾向。例如，愛留根納把上帝稱作非被創造而又能創造的自然，把萬物的總和稱作被創造而又不能創造的自然，并把上帝等同于他的創造活動，認為在創造萬物之前，上帝并不存在。中世紀晚期的德國神秘主義走的更遠。艾克哈特甚至認為，上帝即是萬物，萬物即是上帝。但總的來說，神秘主義主張神在萬物，并不妨礙它同時堅持上帝的超越性。因為上帝是無限的，而萬物作為對上帝的神性的限定，都是有限的。上帝作為?尷尥曷氖堤宀豢贍鼙蝗魏斡邢薜氖攣鎪窒蕖2喚鋈魏斡邢薜氖攣鋃疾荒苡肷系郾饒?，而且所有有限蕯侊的总壶r餐荒芎蛻系郾饒?，因为有限的相加决不能达缔I尷蕖I系鄄喚鍪且磺惺翟詰氖攣錚一故且磺鋅贍艽嬖詰氖攣錚瓷系凼撬蓯塹囊磺小R虼耍系凼且磺惺攣錚植皇瞧渲械娜魏我桓觶簧系畚藪Σ輝冢奘輩輝冢植輝諶魏斡邢薜氖奔浜涂占渲小K園鹿潘茍∪銜?，上帝是脫]辛康拇?，是脫]行災實納?，是脫]鋅占淶氖蕩媯敲揮惺奔淶撓籃恪I系圩魑ㄒ壞奈尷蘧猿接諞磺杏邢薜?、蠂D緣?、有条件的蕯佹y稀T謖庵忠庖逕?，基稘蔡神秘主义掌rУ納系凼導噬鮮淺叫院湍諦緣慕岷稀?BR>哲學最高原則的這種特征也同樣表現在中國老莊哲學中。不同的是，老莊哲學并沒有把自己的最高原則神化。老莊哲學的最高原則是“道”。道最初的含義是道路、規律、法則。但老莊哲學在保存了上述含義的同時，又進一步把道實體化，使道成為萬物的本原。在老子哲學中，道“淵兮似萬物之宗”（《老子》第四章，以下僅注篇名），是“天地之始”，“萬物之母”（第一章）。所以，道既是萬物賴以存在的根據，又是派生萬物的本原，天地萬物都是由道演化而來。即使神也是道的產物，因為道“象帝之先”。這種思想可以稱之為“萬物在道論”，即強調了道的超越性。但老子似乎沒有明確強調道的內在性。莊子繼承和進一步發揮了老子道是萬物本原的思想，認為道“自本自根，未有天地，自古以固存；神鬼神帝，生天生地”（《莊子·大宗師》，以下僅注篇名）。道自古至今永恒地存在著，是天地萬物的本根和存在的根據。世界上的一切，不僅天地萬物，而且包括鬼神，都是由道產生出來的。但相比而言，老子的道包攝萬物，是“無狀之狀，無象之象”（第十四章），具有一種超越具體形象的形象，而莊子的道卻是無形的。因此，莊子更強調道的內在性，即“道在萬物”。道無所不在，無論是太極之先還是六極之下，抑或是螻蟻、屎溺，都是道存在的處所，換言之，沒有一物之中無道。道普遍地存在于萬物之中，故“以道觀之，物無貴賤”（《秋水》）。在最高的存在中一切事物都沒有差別。
在基督教神秘主義哲學和中國老莊哲學中，上帝和道分別扮演著哲學最高原則的角色。它們都是一，是無限的、永恒的，是萬物的本質、本原、賴以存在的根據。上帝和道產生萬物，都不是產生出一個他物來與自己對立，而是藉萬物展現、啟示自己。換言之，萬物都是上帝或道的顯相。這是它們的共同之處。不過，除了老莊哲學沒有把哲學的最高原則神化之外，基督教神秘主義哲學和老莊哲學之間還有一個重大的差異，即人在這個本體論體系中的地位問題。老莊哲學雖然重人事，其道亦是治理之道、人倫之道，但談的更多是人際之人，而很少是作為獨立個體的人，在本體論的意義上，萬物齊一，人與萬物并沒有差別。基督教神秘主義哲學雖然也講在上帝中萬物齊一，但卻突出了人及其靈魂對世界萬物的特殊地位。在存在的序列中，靈魂比肉體、人比萬物要更為接近上帝。這種差異直接導致了基督教神秘主義哲學的“神人合一”和中國老莊哲學的“天人合一”之間的差異。對此，我們將在后面再加以論述。
二、否定神學與道不可道
基督教神秘主義哲學和中國老莊哲學對上帝或道的理解必然導致上帝或道不可知、不可說的結論。
對于基督教神秘主義哲學來說，論述這一思想的學說是否定神學。否定神學的概念是偽狄奧尼修斯于5世紀提出的。他在《神秘神學》一書中明確地區分了肯定神學和否定神學。所謂肯定神學，也就是用一些肯定性的謂詞，例如全知、全能、造物主、實體、一等等，來稱謂上帝。這些謂詞都是我們從經驗世界得出的規定和概念，直接地或通過比擬附會在上帝身上的，它們都不足以表述上帝的實質，反而只會限制無限的上帝，因此，肯定神學只具有很小的價值。我們必須在肯定神學之外還有一種否定神學來作它的補充和矯正。所謂否定神學，也就是認為任何肯定性的謂詞都不適用于表述上帝，我們只能說上帝不是什么，而不能說上帝是什么。我們只能用純否定性的謂詞去表述上帝，以確保上帝的純潔性、超越性和無限性。上帝不僅是不可認識的、不可言說的，而且是超越于不可認識、不可言說的。我們只能在“無知的黑暗”中去體驗上帝，在“神秘的無知”中與上帝結合。
否定神學的思想深深地植根于古希臘哲學的原初精神之中。在古希臘，“哲學”的原意就是“愛智慧”，因而哲學一開始就貫穿著追求真理、智慧的傳統，其突出特征就是把真理、智慧與一般知識、意見區分開來。巴門尼德明確地提出了以真實存在為對象的“真理之路”和以現象世界為對象的“意見之路”之間的區分，諄諄告誡人們要避開“意見之路”，“要使你自己的思想遠離這條途徑，不要屈從于來自眾人的經驗習慣，讓自己在這條路上逡巡，以你茫然的眼睛、轟鳴的耳朵和舌頭為準繩；而要用理智把有關的爭辯判明”。蘇格拉底也“害怕如果我用眼睛觀察事物或借助于其它感官來把握事物，我的靈魂之眼會致瞎”。最為極端的例子當屬德謨克利特。據說，為了不讓視覺蒙蔽自己的理性，他閉上眼睛猶恐不及，竟自動把雙眼弄瞎。隨著對最高存在、真理的神化，感官感覺以及建立在它上面的知識不能認識神，也就成為必然的結論了。斐洛、普洛提諾都認為，神是無限的，沒有任何差別和規定性，因而也就是不可認識、不可表述的，甚至神自己也不能認識他自己。偽狄奧尼修斯把這些思想與基督教的上帝觀相結合，發揮成為一種系統的否定神學學說。在此之后，否定神學不僅成為整個基督教神秘主義哲學的理論基礎，而且也為其他經院哲學家在不同程度上所接受。
最高的哲學原則是不可認識、不可表述的，這一思想同樣存在于中國的老莊哲學中?！独献印烽_篇伊始就提出：“道可道，非常道”（第一章）。以后又進一步指出：“道隱無名”（第四十一章）。道之所以不可道，乃是因為道超越形體，無法為人的耳目感官所認識，是超感覺的存在?！暗乐疄槲?，惟恍惟惚”（第二十一章）。所以，道“視之不足見，聽之不足聞”（第三十五章）?！耙曋灰姡灰?；聽之不聞，名曰希；博之不得，名曰微。此三者，不可致詰，故混而為一”（第十四章）。但老子的道畢竟沒有被神化，因此不妨稱之為“否定形而上學”。然而，道雖不可道，卻又是非道不可，所以老子說：“吾不知其名，字之曰道。強為之名曰大”（第二十五章）。莊子也指出：“道不可聞，聞而非也；道不可見，見而非也；道不可言，言而非也”（《知北游》）。道“可傳而不可受，可得而不可見”（《大宗師》）。所以“道昭而不道，言辯而不及”，如果勉強談論道，則“是非之彰也，道之所以虧也，道之所以虧，愛之所之成”（《齊物論》）。任何常人的認識，任何是非的分辯，任何愛惡的感情，都是對道的損壞。
基督教神秘主義哲學和中國老莊哲學都把自己的最高哲學原則理解為超越感覺的、不可認識的、人的有限的語言和概念無法表述的。這是從上帝或道的超越性必然得出的結論。然而，既然上帝或道還有內在性的一面，能不能從萬物出發去體認上帝或道呢？無論是基督教神秘主義哲學，還是中國老莊哲學，對此的回答都是否定的，原因就在于這種方式的認識勢必有損于無限的上帝或“常道”。這樣，它們最終選擇了一條否棄日常認識的道路。其實，把最高的存在或原則看作是超感覺的、日常的語言和概念不能表述的，這是許多哲學都持有的觀點。但大多數哲學家并不否認借助認識具體事物可以不斷地接近真理。正是在這一點上，神秘主義和其他哲學分道揚鑣了。
三、神人合一與天人合一
一方面認為上帝或道存在于萬物之中，另一方面又否認認識萬物就是認識上帝或道；一方面宣稱上帝或道是不可認識的，另一方面又把體認上帝或道看作人生的最高任務和最高目標。本體論和認識論之間、手段和目的之間的這種矛盾迫使基督教神秘主義哲學和中國老莊哲學共同把在一種神秘的體驗中與上帝或道合一，即“神人合一”和“天人合一”作為自己追求的最高境界。然而，也正是在這里，中西方不同的歷史傳統和文化背景造成了基督教神秘主義哲學和中國老莊哲學的巨大差異。
基督教神秘主義哲學神人合一的途徑是“迷狂”?！懊钥瘛保╡kstasis,又譯出神，神游象外等）在希臘文中的原意為“站出去”、“置于自身之外”。實際上，迷狂與“閉上眼睛”有異曲同工之妙。甚至可以說，閉上眼睛是迷狂的必要前提，迷狂則是閉上眼睛的目的。閉上眼睛使靈魂失去對當前一切的意識，甚至失去對自我的意識，完全達到無物無我的迷狂境界，在理性的直觀中專注于神，達到與神的直接合一，它同時也是至善、至美、至福的境界，是人生的最高目的?！懊钥瘛钡乃枷胱钤绯霈F在柏拉圖的著述中。在《會飲篇》中，柏拉圖以愛美為例描述了這種迷狂的境界。靈魂最初以個別的美少年為對象，逐步升級，一直到徹悟美的本體，進入神秘的迷狂精神狀態，不再留戀世上具體的美少年以及財富等感官享受，而沉醉在與神結合的境界中。斐洛和普洛提諾進一步把迷狂作為人與神結合的唯一方式，認為人只有在迷狂狀態中，才能借助于心靈的眼睛的靜觀直覺到上帝。普洛提諾說：“我常常離開自己的肉體而猛然醒悟，回到自身，處于一切它物之外，進入內心的深處得到一種奇妙的直觀和一種神圣的生活”。但普洛提諾認為，與神的這種結合，不僅要憑人們自身的努力，而且還要等待神的出現，借助于神的眷??、干预才能达到?鹿潘茍〗徊槳顏庖凰枷敕⒄刮庹賬擔銜揮薪柚諫竦墓庹眨踩瞬拍艽锏繳窈駝胬懟！吧翊叢熗巳死硇緣暮托鬧塹男牧?，因此，冉z梢越郵萇竦墓庹?.....同時，神也就這樣照亮自身；不僅那些東西可以憑借這種真理得以顯示，而且甚至可以憑借心靈的眼睛，感知到真理本身”。所以，這種光照同時也就是神的啟示。在中世紀，神秘主義者們繼續對靜觀和迷狂作了大量論述。偽狄奧尼修斯把與上帝結合的道路劃分為三個階段，即凈化、啟示和結合。這三個階段的神秘推進成為后來許多神秘主義者的學說的內容。圣維克多的雨果認為，人的靈魂有三種眼睛，靈魂以肉體的眼睛觀看外部世界，以理性的眼睛觀看自身，以靜觀的眼睛觀看上帝。但靜觀的眼睛由于原罪而受到玷污，因而人必須借助信仰的幫助才能真正地靜觀上帝。靈魂首先要擺脫自己所依附的感性的和肉體的羈絆，即“凈化”（viapurgativa），從而達到一種“精神的直觀”或“內在的光照”，即“啟示”（viailluminativa），最后才能達到與上帝的直接合一，即“結合”（viaunitiva）。波納文圖拉繼承了圣維克多的雨果關于三種?劬Φ難擔?nbsp;并且認為，靜觀的最高境界就是迷狂。“迷狂就是通過離棄外在的人而使自己超越自身的某種充滿愉悅的升華，它借助積極向上的力量竭盡所能地延伸到那愛的超理智的泉源”。在迷狂中，精神被置于有學問的無知的境界，把握住了永恒的、神圣的真理。這種迷狂也就是一種神秘的直觀，但它并不是任何人在任何時侯都能夠實現的，它有賴于上帝的恩賜，而這種恩賜又只能通過圣潔的生活和對上帝的虔信才可能獲得。艾克哈特也認為，人必須通過靜觀而達到迷狂狀態，在靈魂的閃光中借助于上帝的恩賜而達到與上帝的“神秘的合一”（uniomystica）。艾克哈特的學生蘇索也指出，在結合的最高階段，全部的自我意識都消失了，靈魂陷入了神性的深淵，已與上帝結合為一體?？傊诨浇躺衩刂髁x哲學看來，人的靈魂只能借助于擺脫肉體、擺脫現象世界、擺脫自我，在一種無物無我的迷狂境界中與上帝合而為一。
中國老莊哲學的天人合一的中心內容是體道、得道、安道。在這里，天不是神，而是天道，即絕對的道，天人合一也就是人與道合一。而“道法自然”（第二十五章），所以天人合一又是人與自然融合為一。老子已從“道可道，非常道”、“道隱無名”出發提出了“絕圣棄智”的體道方法。在他看來，一切感覺和認識都是罪惡，都只會給人們帶來危害?！拔迳钊四棵?，五音令人耳聾，五味令人口爽，馳騁畋獵令人心發狂，難得之貨令人行妨”（第十二章），而“慧智出，有大偽”（第十八章），所以最好的辦法是“絕圣棄智”（第十九章），是“塞其兌，閉其門，和其光，同其塵，挫其銳而解其紛，是謂玄同”（第五十六章），即根絕一切認識的渠道，從而與玄之又玄的道合為一體，達到“玄同”的神秘精神境界。但老子對這種神秘的體道方式并沒有展開論述。真正系統地建立起神秘的體道學說的是莊子。莊子以追求“天地與我并生，萬物與我為一”（《齊物論》），“獨與天地精神往來而不敖倪于萬物”（《天下》）的精神絕對自由為人生目的。這種超越人生的精神自由，就是道的境界。為了達到這種境界，莊子提出了“坐忘”的修養方法。所謂“坐忘”，也就是“墮肢體，黜聰明，離形去知，同于大通”（《大宗師》）。同于大通就是與道為一，要與道為一就必須拋棄感覺和思慮。所以“無思無慮始知道，無處無服始安道，無從無道始得道”（《知北游》）。莊子的“坐忘”說談的主要是忘形、忘知、忘我，而他的“見獨”說則更為清晰地描述了體道的過程和感受。它可以被看作是對坐忘的補充說明?！耙允ト酥栏媸ト酥牛嘁滓印Ｎ岐q守而告之，參日而后能外天下；巳外天下矣，吾又守之，七日而后能外物；巳外物矣，吾又守之，九日而后能外生；巳外生矣，而后能朝徹；朝徹而后能見獨；見獨而后能無古今；無古今，而后能入于不死不生”（《大宗師》）。外天下即忘卻現實世界，外物即忘卻一切存在，外生即忘卻自身，由外天下而外物，由外物而外生，逐步忘卻一切，最終達到一種剔透清澄的境界，如晨曦驟現，豁然開朗，是謂“朝徹”。朝徹而后能見獨，即見到獨一無二的絕對的道，與道融為一體，超越時間的流逝，成為不朽的永存。至此境界，就與絕對的道合一，與天地萬物合為一體，便能做到目無所見，耳無所聞，心無所知，完全超脫人世，“乘云氣，騎日月，而游乎四海之外，死生無變于己”（《齊物論》）。
基督教神秘主義哲學和中國老莊哲學都是從上帝或道不可認識、不可表述出發，得出了棄絕外物、棄絕感覺、棄絕認識，在無物、無我的神秘境界中與上帝或道結合為一的結論。但在這種共同性的背后，又掩蓋著巨大的差異。對于基督教神秘主義哲學而言，人的靈魂是上帝的摹本，甚至是人性中的神性。古希臘哲學家亞里士多德就認為，思辨活動“是一種高于人的生活，我們不是作為人而過這種生活，而是作為在我們之中的神。......如若理智對人來說就是神，那么合于理智的生活相對于人的生活來說就是神的生活”。中世紀基督教神秘主義哲學基本上繼承了亞里士多德的這一思想，把心靈的靜觀（theorein）看作是一種神圣的活動，把“成為神”（theosis）作為追求的最高目標。因此，神人合一的主體不是人，而是神；神人合一的結果實際上是神神合一，是人的神化，是對人的否定，是人與天地萬物以及自己的肉體的分離。而對于中國老莊哲學來說，靈與肉的對立不是那么明確，人本來就是自然的一部分，而道也沒有被神化，道就是自然，是無為，道并不具有西方的上帝那樣的思維功能。因此，天人合一的主體始終是人，天人合一的結果不是對人自身的否定，不是人?胱勻壞姆擲?，而蕛S巳諢謐勻壞奶斕贗蛭鎦?，与讋蚧万武澩睦相处餼途齠嘶澆躺衩刂饕逭苧е髡漚饕?、否定腺|郎睢⑵砬罄詞潰泄睦獻苧ё艿睦此擋⒉環穸ㄉ?，反而主张灾O質郎鈧型ü恢炙秤ψ勻?、淡泊宁抉g奶壤創锏教烊撕弦?。例壤`泳褪侵厴崴賴模笫賴瀾潭猿ど煥鮮醯目桃庾非?，也可诣€醋魘搶獻枷氳囊恢腫誚譚從場?/P>
四、異端與主流
基督教神秘主義哲學和中國老莊哲學的差異不僅表現在它們各自的理論中，而且也表現在它們不同的歷史命運中。當然，這種差異也是由兩種不同的文化傳統所造成的。