時間：2023-03-16 15:39:33
導語：在教學反思論文的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
1.1什么是反思
Dewey在1933年第一次提出“反思”的概念，他認為,反思是一種解決問題的特殊形式，也是一個動態的、仔細的高級認知處理過程。Schon(1983)首次提出了“行動中反思”Reflection-in-action)與“行動后反思”(Reflection-on-action)兩個概念，“行動后反思”在教育領域運用較廣泛，主要是集體或小組行為，指教師在教學實踐后的反思。在Dewey和Schon反思定義的基礎上，Fendler(2003)認為反思具有笛卡爾基“Cartesianbasis”的特征,即自我認知是知識生成的有效途徑。目前，大部分教師所采用的反思途徑都是間接采用了笛卡兒的反思理論，當教師寫反思日志或者敘事時，是將自己的生活和經驗作為解決課堂上可能遇到的問題的知識來源［5-7］。綜合國內外相關文獻，不難發現，教學反思是教師對教學實踐的全面、深刻的反思和總結，是教師對自己的教學對象和教學過程進行檢查和分析，改善自己的教學行為的過程，提高教師反思能力是外語教師教育的發展理念與趨勢。
1.2什么是反思性教學
在我國,反思性教學的研究起步較晚，在上世紀90年代，受西方“反思性教學”的思潮的影響,中國的教育專家和參與教學改革的教師們,開始積極推進反思性教學的理論與實踐研究。熊川武(2002)在《反思性教學的理論與實踐》一書中詳細描述了“反思性教學”的定義：“反思性教學”是指教師通過結合“學會教”和“學會學”的方法，不斷地找到解決自身、教學目標、教學方法等問題的途徑，并進行理性的教學，最終成為學者型教師［8］。反思性教學是對教學理念和教學行為的研究,要求教師提高自我意識,更新教育理念，將反思貫穿到教學實踐的各個方面。反思性教學通常由團隊領導者主導，由一線教師參與，共同分析教學中的亮點,課堂教學的獨特方法以及教學設計中的不合理之處，最后互相交流的研究活動。
2對青年大學英語教師的建議
根據大學英語課程改革要求和大學英語教師目前的職后教育現狀，青年大學英語教師的專業發展變得非常緊迫。許多研究表明,反思性教學是一個教師專業發展的有效方法，反思性教學可以在理論和實踐方面提高教師的自我意識和自我監控意識，也可以提高大學英語教師的教學實踐能力。因此,青年大學英語教師在教學過程中應該從以下方面進行積極反思。
2.1豐富反思內容,在反思性教學實踐中提高自我意識
在教學過程中,青年英語教師應該從兩個方面進行反思性思考。一方面，反思所授課程的知識結構、學生的學習能力、教師的教學監控能力和個人特質。另一方面，反思與教學有關的外部因素，包括教師的定位角色，專業發展規劃和職業滿足感等。此外,教師應該意識到培養反思的自我意識。
2.2采用多樣化的反思性教學方法
青年大學英語教師可以根據自身的教學經驗和知識水平采用不同的反思方法。許多國內外專家和學者都提出過不少有效的反思方法和策略。RichardsandLockhart(1996)在《反思性教學在第二語言課堂》一書中介紹了一系列有助于研究課堂教學的方法，這些方法包括教學日志、課堂報告，調查問卷、音頻或視頻、課堂觀察和行動研究［9］。每一種教學方法都有其優點和局限性,關鍵在于教師能否根據特定的情境和目的將這些方法結合。
2.2.1教學日記教學日記是教師對教學事件的記錄或描述，寫教學日記有兩個目的:
（1）對教學事件和想法進行記錄，為事后的反思做準備。
（2）寫作本身的過程有助于觸發教師的教學心得。記錄每節課的不同事件后,教師可以很容易從教學經驗找到大量不同的主題。3.2.2課堂報告課堂報告是回顧和描述課堂教學點的結構化的清單或列表。撰寫課堂報告的目的是為教師定期監測教學事件提供快速和簡單程序，比如課堂的不同環節分別花了多少時間，課堂的有效率如何等等。
2.2.3調查問卷調查問卷是教師在短時間內收集關于教學信息的便利手段,如學生的態度、信仰、偏好和動機等。
2.2.4音頻或視頻記錄音頻或視頻記錄可以反映教師在課堂上的行為全過程，能為教師進行教學反思提供最生動、最直接、最有用的信息。音頻或視頻的優點在于它可以重播,可以反復檢查,讓我們捕獲到很多課堂上通過其他方式不容易觀察到的細節。
2.2.5課堂觀摩課堂觀摩是教師通過參與課堂或者聽課的方式，觀察和分析同行的教學活動。教師進行課堂觀摩后，可以和授課教師交換關于教學過程的問題和行為的觀點,課堂觀摩是一個反思、分析、綜合和實踐的循環過程。
2.2.6行動研究行動研究的目的在于促進教師的發展和提高教師對課程的理解,最后改進課堂教學。行動研究是教師通過收集和分析教學材料和信息,采用自我反省的方式來做出決策并改進教學實踐的過程。在行動研究過程中，教師通常作為研究者和參與者來解決教學中存在的現實問題。
2.3注意反思和實踐相結合
教學反思貫穿于發現問題、分析問題和解決問題的整個教學實踐過程，要解決這些問題就要求教師有一定的教學理論素養，特別是要掌握教學反思理論，掌握教學反思的內涵、特征、形式及如何進行教學反思等知識。教學理論和教學實踐是相輔相成的，掌握扎實的教學理論是教學實踐的前提，教學實踐是檢驗教學理論的唯一標準。教學反思是溝通理論和實踐的橋梁，教學反思是否科學、有效，必須通過教學實踐來進行檢驗。要成為優秀的大學英語教師，應該從日常的教學過程中總結出行之有效的經驗和方法，經過理論加工后，再將這些經驗指導以后的教學工作。因此，青年大學英語教師應立足于課堂教學實踐，不斷加強教學理論的學習和研究，把教學反思作為促進教學實踐、提高教學水平和促進自我發展的有力工具。
3結語
1.1研究對象以評價反思性學習模式在教學實踐中的效果為研究對象，以山西師范大學2010級排球選修班學生為實驗對象，就“評價反思”學習模式的應用進行深入研究。
1.2研究方法
1.2.1文獻資料法
查閱文獻，通過教學實踐的觀摩為實驗研究提供理論參考。
1.2.2問卷調查法
在教學過程中向山西師范大學2010級排球選修課學生（共100人）發放關于評價反思性教學的調查問卷，征求對于評價反思的看法及其對本人教學能力的影響。問卷共發放100份，實際回收100份，回收率100%。
1.2.3實驗法
在2013年，對該校2010級排球選修班學生的教學能力進行實驗前后測，分析“思與評”模式融入教學中對于提高學生教學能力的作用。
（1）實驗的設計。在16周的排球選修課中，對實驗對象進行觀察、考查，其中15名男生，5名女生。在滿足教學大綱要求的前提下，選取“學習活動，學習環境，知識傳遞，師生互動”幾項指標，根據教學設計、教學實施、教學效果，對學生的教學能力按優秀、合格、不合格給予打分。
（2）實驗的實施。實驗前1周，讓20名學生都親自參與到教學活動中來，每位學生都獨立完成一次課堂教學，并鼓勵學生進行語言性評價。督促學生進行文字性反思與評價，收集學生的反思與評價，統計實驗前學生的教學能力情況。課前：教師認真備課，認真專研課本知識；在認真專研課本知識時，增加課本外的新知識；多次嘗試獨立完成教案設計，思索其不足之處。課中：通過讓學生自己代課的方式，學習組織課堂教學；多讓學生自己學習，從而提升自身的教學能力；通過讓學生自身組織教學及課堂評價，學習掌握語言表達能力。課后：學生結合本節課進行教學反思，及時總結經驗得失將其記錄下來；讓學生獨立設計教案，研究自身教案操作起來是否可行；8周后，讓學生進行總結，研究學生教學能力的變化。實驗進入尾聲時，同樣讓20名學生都獨立完成一次課堂教學，并進行語言性評價。收集16周學生所有的反思與評價，統計實驗后學生的教學能力情況。
1.2.4數理統計法收集2010級排球選修班學生的評價和反思及學生教學能力的得分，運用SPSS17.0進行統計與分析。
2結果與分析
2.1實驗前后教學評價能力的對比分析據統計，實驗前教學評價能力達優秀的學生有5人，合格的學生10人，不合格的學生5人。學生并不太清楚評價的形式以及怎么樣正確合理地評價課堂教學。實驗后，學生教學評價能力達優秀的學生有16人，合格的學生有4人，不合格的學生0人。通過反思評價性模式的教學，學生懂得了正確的評價方式，并通過反思，清楚認識到自身的不足，促進了學生doi:10.3969/j.issn.1674-151x.2014.03.028實驗與調查體育教育教學能力的提高。
2.1.1注重教學評價中自身評價和他人評價相結合大多數人不能夠清楚了解到自己的不足，也就很難達到自己想要的結果。在評價反思性教學中，同學、老師等評價可以促進和深化學生個人的自身評價和自我發展，更有效地達到教學要求，更高效地完成教學任務。
2.1.2注重教學評價中語言評價和文字評價相結合在課堂活動中，進行語言評價，更直觀地找到問題，了解自身的不足。從另一個方面，通過語言評價，提高了學生的語言能力，并以此讓學生不斷積累，提高今后的教育教學能力。課堂教學時，可能會想不全面優缺點，這時候就需要文字性評價。學生通過課后回憶課堂教學時所產生的各種情況及教師、學生的心理變化，用文字記錄下來。通過這種方式，讓學生清楚認識到自身的不足，看到自己教學能力的提高。
2.2實驗前后教學組織能力的對比分析據統計，實驗前，學生教學組織能力達優秀的學生有3人，達合格的學生有10人，不合格的學生有7人。以往學生自己獨立完成課堂教學的機會不多，所以很多教學環節學生從未仔細考慮過。實驗后，學生教學組織能力達優秀的有17人，合格的有3人，不合格的0人。學生在教學活動中自己發現問題，運用合理的方法解決問題，不斷進步，為提高自身教學能力打下很好的基礎。
2.3實驗前后教案設計能力的對比分析據統計，實驗前，學生教案設計能力達優秀的有9人，達合格的有10人，不合格的1人。學生之前都獨立完成過教案，但很少自己思索其可行性，大部分只是模仿教師以往的教案設計。實驗后，學生教案設計能力達優秀的有18人，合格的有2人，不合格的0人。學生不再是一味模仿，學會了自己發現問題以及對教案設計進行創新。
2.4實驗前后語言表達能力的對比分析據統計，實驗前，學生語言表達能力達優秀的有5人，達合格的11人，不合格4人。以往學生很少自己獨立完成課堂教學，所以語言表達能力必然有所欠缺。實驗后，學生語言表達能力達優秀的學生有16人，合格的學生有4人，不合格的學生0人。經過16周的反思評價性學習，學生從課堂教學中不斷學習，慢慢提高自身的語言表達能力。語言表達能力的提高，對講解示范正確的技術動作有很大的幫助。
2.5學生階段性教學反思能力的對比分析通過評價反思性教學，將本學期課程分為4個階段，每階段的評價各有自己的特點：A：自身評價，B：對同學的評價，C：積極性評價，D：反思性評價，E：共性評價，F：教學能力的評價，G：對教師教學評價從收集數據可以看出（表1），第1階段，更注重的是對教師的評價，并且在該階段學生都對自己比較滿意。第2階段，通過一段時間的學習，學生開始發現問題，了解到自身的不足，并進行反思。第3階段，學生在反思自身不足的同時，也開始思考應該通過怎樣的手段方法，能夠提高教育教學能力。第4階段，學生自身不能很全面地認識到自己的優缺點，所以需要學生互評，進而提高自身的能力。通過反思評價性學習，讓學生的教學能力得到進步。在長期的積累中，老師和學生相互學習，一起進步。在實驗過程中，學生清楚地看到了自己的進步，教師也直觀地看到了教學效果。
2.5.1在教學反思中，教師“學會教”在傳統教學評價中，基本上都把“學生成績”作為唯一準則。而這種評價方式與當代教育對教師能力、素質等方面所提出的要求是不適應的。通過評價反思性教學促進教師成長，并讓教師從中積累經驗，為完善自身教學打下良好基礎。反思評價性學習的重點是探究和解決課堂上出現的情況，從而提升教師的教學能力。
2.5.2在教學反思中，學生“學會學”評價反思性教學的目的是幫助學生全面發展，它不僅要對教學內容、手段及知識的掌握情況進行評價，還要對自身、同學、老師進行全方面的評價。其次，反思評價性教學注重在教學活動中以學生為主體，幫助學生提升自身教學能力。評價只是單純的一種手段，它的目的是通過發現問題、解決問題，讓學生養成在反思中進步、在評價中提高的良好習慣。
3結論與建議
3.1結論
3.1.1通過反思評價性學習，提升了學生的教學評價能力。實驗研究表明，多進行反思和評價，可以充分調動學生的思維積極性，可以有效地提高教學效果。
關鍵詞:反思反思性教學教學能力
反思性教學(reflectiveteaching)又稱反思性實踐(reflec-fivepractice)，是20世紀80年代以來在國際師范教育領域出現的一種新的教學理論與教學實踐活動。它是培養教師專業素質的重要方式，也是提高教師教學能力的重要途徑。
1反思性教學
1.1反思性教學的含義
反思性教學作為一種思潮或運動，在其發展過程中，不同的倡導者根據自己的經驗和意圖從不同方面對其概念進行診釋，但多將界定重點放在促進教師專業能力發展方面。現在較能得到認同的是我國學者熊川武對反思性教學的定義，他將反思性教學界定為:反思性教學主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教育目的以及教學工具等方面的問題，將“學會教學”一與“學會學習”結合起來，努力提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程。這一界定說明了教師在反思的過程中既是教授者又是學習者，同時又突顯了教師反思的重要性。
1.2反思性教學的特點
(1)反思性教學以解決教學問題為基本點，是一種可重復的反思。它旨在追求更好地完成教學任務，這使得參與反思性教學的教師獲得了創造性思考及創造性解決問題的機會，它是一個螺旋式的提高過程。
(2)反思性教學以追求教學實踐合理性為動力，是一種對教學產生新的理解的過程。
(3)反思性教學是既全面促進學生發展、又全面提升教師能力的實踐活動，是把教學作為師生共同發展的實踐過程。
(4)反思性教學以增強教師的道德感為突破口，它讓教師感到自己有責任讓每位學生成功，而且認為自己的教學能力是學生成功的關鍵。
2教師教學能力提高的途徑—反思
2.1教學反思的方式
教學反思，是教師對自己的教學活動進行審視和分析的過程，是一種通過提高教師自我覺察水平來促進其能力發展的途徑。Schon指出，從業者結合親身經歷中的疑惑，通過一系列的反思、研究活動來尋求解決疑惑的方法，是從業者提高自身職業能力最有效的途徑。教師的教學反思包括以下步驟。
2.1.1課后小結養成每節課都要進行小結的習慣。小結是對課堂教學的一個反思過程，首先要反思學生，如學生的反應如何、接受程度怎樣等，然后要反思教學，如與學生互動如何，教法運用是否得當，是否突出了重點、難點，是否達到了教學大綱的要求等，以便為下次課積累經驗，改正不足，發揚優點。
2.1.2聽課與集體備課觀察和分析其他教師的教學活動，如課堂管理措施、教學方法、學生反應、師生關系、如何處理課堂教學中的突發問題等。通過聽課，取長補短，學習長處、反思不足。并在課后彼此交換意見，提出改進措施，以達到共同提高、共同發展的目的。在集體備課過程中，討論不同講授方法的優點和缺點，反思上一年在教授本節內容時出現的問題，積極改正。
2.1.3教師評價教師評價是比聽課更全面的一種評價方式，要求評價者不但要關注課堂教學的全過程，還要對被評價者的教學文件作出評判，即教學文件準備的各個環節是否得當等。這是一個反思、分析、綜合和實踐循環的過程，其目的是幫助教師提高教學水平。
2.1.4學生評教在某個學習階段結束時，讓學生評價教師的教學行為，以找出優點和不足，為下一階段的教學做好準備。
3反思性教學的實踐
反思性教學以科學反思為基礎，是個體反思和群體反思相結合的教學，是以促進教師發展為直接目的的教學，是不斷追求教學實踐合理性的教學。在教學過程中，教師可以采用以下方式來實施反思性教學。
3.1調查研究，了解學生需要
反思性教學的主體還是學生，如果不知道學生需要什么、喜歡什么，而憑主觀臆斷實施教學，則無法取得良好的教學效果。比如針對進人臨床實習的學生，帶教教師首先要求學生寫出詳細的人科實習計劃，再根據學生希望獲取什么知識來制訂相應的實習教學計劃。
3.2區分個體，結合集體講課與個別指導
我們知道，雖是同類事物，但也有其共性和個性之分。比如由于《護理技能操作教程》相對規范、細化，護生進科實習后，很快就能掌握基本操作技能，而醫學生則不能。因此，在給醫學生講授技能輔導課時，應備齊所需用物，認真備課、示教，先以大班形式教學，再以小組形式教學，必要時一對一進行個別答疑。
3.3勤實踐、多提問，返學為敬
學生牢固掌握了課堂所學知識不等于具備了運用知識的能力，還要引導學生動口、動手，進行實際操作練習。比如，要求護生學會初步分診、詢問病史，將跟隨醫生診病、跟隨教師模擬操作與實際操作相結合。可以指定某護生邊操作邊講解，其他護生找出不足之處，最后帶教教師給予指導，使其有效地將理論知識與實踐結合起來并轉換成技能、技巧，應用于實際工作中。
3.4定期祖織麥流活動，進行反思性總結
要求學生學習一段時間后，將自己的想法、體會以日記的形式記錄下來，分析問題重點，進行自我反思。教師組織學生展開交流，以培養學生不斷反思、解決實際問題能力。
高中語文課堂教學觀察是師生之間共同構建的雙向活動，其屬于一種師生關系的動態反映。而在整個過程中教師和學生是相互影響的，即教師的“教”影響學生的“學”，學生的“學”影響教師的“教”。教學后的反思是屬于教師能力和意識的一種理性智慧表現。課后教師通過教學反思，教師可以對自己在教學中的教育設計、活動以及觀念進行理性的、客觀的判斷、認識與評價，以此來對自己教學進行有效地調節，從而形成教師獨特的、具有個性化的新型教育觀念。
一、以課堂觀察為載體，開展教學反思
課堂觀察是通過查看對課堂運行狀況進行記錄、分析和研究，并在這一基礎上尋找學生課堂學習完善、推動教師發展專業活動。教師借助在課堂觀察的效果，來探究、應對具體課程、教學、學習、管理上的問題，展現自我反思和專業對話，在改進課堂教學同時，讓每一位教師都能得到全面的綜合發展。
有效的課堂觀察：首先需要確定觀察的目的與目標。進行有效的課堂教學，就需要我們教師全面了解關于學生的知識基礎、能力基礎、個體差異以及愛好等影響課堂教學效果的因素。只有掌握了這些因素，教師在進行課堂教學設計、實踐時就能夠將其靈活的融合到教學設計上；其次是落實觀察內容。我們一般把課堂觀察分為三個階段，即：課前準備、課中觀察、課后分析。教師的課堂引導除教學前要精心準備好教學情境、教學材料外，最主要是體現在教學過程中，要密切關注學生行為與反應，觀察學生在教學過程中的對話與交流，同時課后要有意識地對活動各個環節進行質疑，以激活自身的逆向思維能力。
在課堂觀察之后的分析中，需要以課堂教學環節為主線，根據觀察者的觀察點為基礎對任課教師的教學進行分析，在分析過程中，我們可以采用教學情景再現或者視頻回放等形式與任課教師進行交流，然后任課教師根據觀測者的觀察記錄對教學設計進行全面的反思和修改。
二、以教學反思為契機，優化課堂教學
對于教學反思，從根本上來講，就是任課教師通過教學反思提出教學疑問、探討研究及解決問題的過程，通過進行課后反思來達到師生共同發展的目的。
當前的新課程改革正不斷深入，對高中語文的課堂教學要求也是越來越高。當我們在為進行新課改而不懈努力的同時，還應該及時反思自身在新課改中的不足之處，總結分析在教學的設計、管理以及實踐等環節上的出現問題，并積極研究解決方法。通過不斷的進行教學反思和教學實踐的磨練，以此來達到優化課堂教學的目的。
（一）按照新課標的要求，課堂教學大大加強了探究式學習，極大的調動了學生學習的積極性，但探究的方式、方法過于簡單重復、缺乏啟發性。
例如：“走進現在的高中語文課堂，我們經常聽到老師們這樣問學生：“你讀懂了什么？”“猜想文中產生這種問題原因是什么？”學生們則思維活躍，各抒己見，老師們不再追求答案的唯一性。”但稍作觀察分析，就會發現不少教師把“你讀懂了什么”、“你想說什么”等當成了“萬能鑰匙”，不論教學內容、學生學習基礎如何而一味使用，反而影響了教學效果。新課標要求教師要善于引導學生發現并提出有價值的探討性問題。[2]根據高中語文學科的特點，我們要注意從生活現象中提出問題，并且要有目的性，要重視教學任務的完成和知識點的落實，還要避免因問題過于簡淡而使學生感覺缺乏挑戰性，要在學生已有知識的基礎上提供豐富的思考和解決問題的素材，使學生產生探究愿望，而不能為了提問而提問。
（二）在強調“創新、實踐、探索”的課程主旋律下，師生應共同營造一種動態的、充滿生機的課堂，但上課時不能解決好“一放就亂，一管就死”的局面。
一方面，按新課程的要求，在合適的時機、合適的階段，必須開展非指導性教學，要“放”，但要善于從學生身心發展水平和實際學習的興趣需要出發，讓學生去主動探索，鼓勵學生質疑、發表自己獨特的想法，切忌將預設的教學目標、自己的經驗、態度、價值觀強加給學生，管得太死；另一方面要看到課堂教學的復雜性，需要老師將學生、教學內容、課堂的際遇等諸多因素納入教學過程，進行課堂的適當調控，使課堂放而不亂，學習環境和諧。
（三）教師應該精心的去設計每一個教學環節，積極的錘煉自己的教學語言，以此來有效的提高“講”的藝術性和科學性。
有的教師認為，新課程要求教師轉變教育觀念，必須做到“少講”，甚至“不講”。尤其是對開放性的討論題目，許多教師鼓勵學生標新立異，支持學生在現成答案之外尋找新的嘗試，無所顧慮的“遷移”和“延伸”等等，似乎成了新課改的“特點”。
新課改主導的是將傳統教學的講授式轉化為啟發式和討論式。對教師提出了新的問題、新的挑戰，教師不再是傳統教材的“克隆者”，而是新教材的研究和開發者，這就要求教師要轉變觀念，要從教育規律和學生身心發展規律出發，通過不斷學習，提高自己的素質，好好研究“講”，正確把握“講”的作用，提高“講”的藝術，這樣才能把學生思維引向深入，有利于培養學生的創新意識和實踐能力。
【論文摘要】在初中語文教育教學與改革中，語文教師的專業化發展對改革起著至關重要的作用。教學反思是教師專業可持續發展的基礎，在知識經濟時代，許多研究者都提倡教師應成為“反思實踐者”，初中語文教師的教學反思應始終保持動態、開放、持續的狀態。但在初中語文教育教學改革中，教師的教學反思尚存在非持續性的特征。基于此，本文通過交叉學科研討，導入管理學相關原理與模型，實現教師教學反思的持續性，提速初中語文教師專業化的發展進程，從而實現初中語文教育教學與改革的整體推進能力。
隨著初中語文新課改的逐步推進與初中語文教育教學與改革的不斷深化，初中語文教育的教學內容、教學方式和教學技術對初中語文老師的素質要求越來越高，在這一要求下，初中語文教師如何提高自身素質便成為初中語文教育教學與改革中的一個關鍵點。
一反思初中語文教學過程中存在的問題
當前，我國初中語文教育教學中，初中語文教師教學現狀及存在的問題主要體現在以下幾個方面:
1.初中語文教師的崗位責任不明確
當前初中語文課程作為主課之一，一名初中語文教師往往集班主任與任課教師于一身。更為嚴重的是，在廣大農村中學，由于師資匾乏，一名初中語文教師除擔任班主任與某些班級(有些為跨年級)的語文教師外，還兼有學校的管理崗位職能。WWw.133229.Com這一局面的存在，囿于學校導向、個人認識、精力分配等主客觀因素，部分初中語文教師很難制定清晰、明確的崗位職責。
2.教學過程中很難實現精細化
語文課是一門綜合性較強的課程，一位合格的初中語文教師，就課程內容本身而言，應解讀出語文的文字美、藝術美、邏輯美、德育美、思想美等多維知識體系，并通過不同的講授和互動方式及工具，與學生進行交流，達到授業目標。但是在“唯成績導向”的原則下，語文教學過程機械化、功利化，很難實現精細化、人文化的教學過程。
3.教師對自己的教學工作缺乏自我檢查、評估及改進
對于大多數初中語文教師而言，往往更傾向于將精力用于參加或被動參與學校的教學效果考評中，教學反思多為任務性地、零散地記錄教學得失。在實踐中，很少有初中語文教師將教學反思固化為一種行動力，對階段性教學工作成果進行自發地自我檢查和評估，并建立形成與之相關的教學反思檔案制度。由于不善自發檢查及評估，對階段工作結果的成績和不足分析不力，很難準確掌握自我提升的進程。
二初中語文教師教學反思的改進舉措
綜上，初中語文教師要充分利用教學反思工具，從“教學目標清晰化、教學過程精細化、教學反思結果化、教學改進持續化”四個方面，對教學反思進行科學梳理與重構，從而助推初中語文教師自身素質的不斷提升與完善，為初中語文教育教學與改革提供強大的能力保障。
1.制定多維的綜合教學目標
語文的學科性質決定了教學目標的多維性。初中語文教師要根據教學任務，研讀教學大綱之要求，并針對所教授學生的能力、素質缺陷、興趣點等，制定本學期的語文教學目標。該項工作與"pdca循環”中的‘`p階段”相契合，主要是“依據前階段(學期)的工作成果，進一步明確本階段(學期)的工作任務，制定本階段(學期)的工作目標”。
2.對多維教學目標的精細化執行
初中語文教師要針對“p階段”制定的多維教學目標，創新教學手段與模式，通過啟發式、情境式、角色式等多樣化的教學模式，注重傳統教授過程與現代教學媒介的整合利用，實現師生之間快樂的“教學相長”的教學過程。除了實現以成績為主要結果導向的教學目標外，初中語文教師還要注重德育、心理、團隊意識等目標的教學。
(1)德育教學
語文教學中的德育功能正在受到越來越普遍的認同與應用。在語文教學中，重視對課本內容進行深淺適度的引申和發散教育，通過課文中的典故聯想到相關典故，再由故事性向思想性進行升華，完成德育之旅，幫助學生樹立正確的人生觀和世界觀。
(2)心理教育
心理健康教育也是初中語文課程教學的重要目標和內容。由于該目標更具抽象性和不易測量性，初中語文教師在實踐中，要結合課文內容，輔以課外讀物，通過現代教學媒介，創新教學方式，注重教與學的交互性，并要注意個體差異因材施教，培養學生健全的人格和良好的個性心理品質。
(3)團隊教育
在社會生活中，團隊意識作為一種協作精神被大力提倡。在初中語文教學中，也要體現團隊精神的培養，除了借助語文課文內容灌輸相關理念外，教師更要注重通過創新教學模式，比如分組辯論等具體教學方式，在潛移默化中培養學生的團隊意識和協作精神。
但是，無論教學目標如何多元化，這些目標在實踐中都應該有機聯系在一起，不能簡單地分解目標，孤立地進行單一目標的執行。在教學目標執行過程中，要注意建立詳細的教學反思檔案，記錄在各階段、各目標實施過程中完成成果、工作創新等。
3.持續改進教學反思，不斷推進語文教師專業化水平
當前，我國大多數初中語文教師的教學工作止步于此，即制定教學目標，繼而完成教學目標。教學反思中往往就是按部就班地記錄教學目標及教學任務的執行過程及細節，結合自己多年的教學實踐，筆者認為這是一個不完整的教學過程，教學反思的作用尚未真正發揮實效。鑒于此，在以上兩階段之基礎上，豐富“教學反思結果化、教學改進持續化”過程，即‘`pdca循環”中的"c階段”和“a階段”。
面對文學理論教學中的諸多尷尬境遇，人們不禁會問，高校漢語言文學專業開設《文學理論》課到底有啥作用?文學理論課的教學目的到底是什么?文學理論教學中這樣的目的到底實現了沒有?要弄清楚這些問題大概先得看看《文學理論》教材編寫者們是怎么說的。關于文學理論課程設置的目的，或者說文學理論的作用不同的教材編寫者有不同的表述。陳文忠主編的《文學理論》指出，“文學理論是一種‘有用之學’。它具有雙重意義和三種功能”。即“理論認識論的意義”與“實踐方法的意義”及“由此，生發出文學理論指導實踐的三個方面的作用，即引導創作、指導欣賞、規范批評。”［2］劉安海、孫文憲的《文學理論》則認為，“學習文學理論的目的在于:(1)準確而系統地理解和掌握有關文學的基本概念、基本范疇、基本命題、基本理論、基本知識，逐步形成和樹立以為指導的、切合文學實際的科學的正確的文學理論觀點。(2)為學習文學史、文學批評以及其他文學課程打下理論基礎。(3)為文學接受以及將來可能要從事的文學創作作好初步的準備。”［3］歐陽友權主編的《文學理論》明確指出:“文學理論就是一種理論思維的成果，學習它具有多方面的積極作用。首先，文學理論能指導人們系統地掌握文學的基本命題和原理，形成健康的進步的文學觀，提高文學欣賞水平。其次，文學理論對文學創作有指導作用。再次，文學理論對文學批評有觀念支撐作用。此外，文學理論還給文學史研究提供思想基礎，指導文學史更透徹地描繪一定時代文學的實際狀況，揭示文學繼承發展的歷史動因和基本規律，正確地評價歷代作家和作品的風格特征等。”［4］魯樞元等人主編的《文學理論》認為，“一部文學理論的教科書，大致就是一幅文學領域的導游圖。無論你將要涉及的是古代文學、現代文學、當代文學的作品與作家分析或是文學演變史的研究，還是中外比較文學的研究、文學批評實踐的開展，甚或文學創作的嘗試，從整體上對文學的基本知識有一個全面的、系統的、理性的把握都是必要的。”［5］王一川的《文學理論》指出“文學理論，對大學中文系學生來說，可謂進入文學批評和文學史殿堂的必經之路。如果不了解文學理論基礎知識，是無法進而了解文學批評和文學史知識的，更難以從事實際的文學批評與文學史研究。”［6］有的文論教材雖然沒有指出專門的教學目的，但在教材編著后記中或隱或顯有所流露。童慶炳主編的《文學理論教程》在初版后記中寫道，文學概論這門課程的教學“不但要使學生掌握文學的一般原理和相關的知識，而且還要讓學生更具體、更深入地理解文學作品的樣式、類型、形態、結構、層次、敘事和抒情的技巧和風格特征等，并進而具有較強的分析作品的能力。”［7］南帆等人的《文學理論》后記中指出“文學理論可以初步理解為關于文學的種種知識，例如文學的種種特征、構造、功能、文化位置，如此等等。”［8］成遠鏡，佘向軍主編的《文學理論》后記中認為文學理論是“擔負著幫助學生樹立正確的文學觀念，培養理論思維能力和分析評價文學作品能力的重要任務，對于培養學生‘成人’和‘成才’具有不可替代的作用。”
由此可見，幾乎每一種文學理論教材編寫者都將掌握文學原理和相關知識，培養并提高學生分析、欣賞文學作品的能力，指導文學創作等作為文學理論的教學目的。這一切看起來似乎是自然而然，天經地義。但恰恰是注重文學知識傳授的教學目的使得原本鮮活的文學理論變成了生冷僵硬的文學知識。事實上，文學理論并不僅僅是關于文學知識的堆砌，它不僅蘊含著豐富多彩的文學現象、文學事實與文學經驗，而且還具有濃厚的理論思辨色彩。當我們把包含著大量的文學事實、文學現象、文學經驗，極具思辨色彩的理論肢解為堆砌的文學知識時，理論鮮活的生命消失了，成為了僵死的知識，教學中，知識傳授的目的實現了，學生學習的熱情與興趣沒有了，當然也談不上心靈的啟迪了。那么，文論教材中關于提高學生的欣賞能力、指導學生進行文學創作、批評的目的是否實現了呢?事實表明，文學理論的教學對于學生文學欣賞、文學創作能力的提升作用微乎其微。眾所周知，在中外文學史上，沒有哪一位詩人是通過學習文學理論培養出來的，沒有一位文學家是通過學習文學創造基本規律而獲得創作靈感的。文學創作其實是一種極富個性色彩的個體創造性活動，很難說有固定的規律可循。可以說，文學作品的創作完全是文學家獨特的藝術才能與想象、幻想能力所致，某種意義上講，天賦占據很大成分。一個作家的成就高低與是否學習過文學理論似乎毫無關系。恰恰相反，反倒是文學史上的很多作家都有自己的一套獨到的創作理論，而文學理論家們似乎很少有文學作品的創作。同樣，文學欣賞能力的提升也并不見得就是在學習文學理論中得到提升，一個人很可能不懂什么文學理論，但因為他有大量的文學作品閱讀經驗，因此，可能會有很高的文學鑒賞水平，正所謂“觀千劍而后識器，操千曲而后曉聲”是也。可見，文論教材中關于提高學生的欣賞能力、指導學生進行文學創作、批評的教學目的似乎也只是文學理論教材編寫者的一廂情愿而已。那么，文論教學的目的到底是什么?我們以為，提升學生的審美素養與反思探究能力，培養理論思維，使文論教學成為一種詩性智慧的啟迪。這恐怕是越來越多的學者所認識到的，以至于王一川教授在其后來編寫的文學理論教材中明確指出:“文學理論的目的是要讓文學閱讀體驗上升到理性自覺高度，服務于特定的文化價值的傳承。相應地，文學理論的功能也就體現出來，它誠然可以引導作家去創作、批評家去評論、教育家去育人、社會工作者去感化人等，但畢竟主要在于幫助讀者理性地升華自身的文學閱讀體驗，使之凝聚成為自身的國民文化素體驗基礎上，通過文學理論思考，把文學閱讀體驗升華為自身的國民文化素養，從而促進國民人格的濡染或涵養。”
應該說王一川教授前后編寫的兩本文學理論教材教學目的的變化折射出的是多年來有識之士關于文學理論教學目的的反思。的確，文學作品的閱讀，雖然可以讓人從作家獨特的文學語言中領略到豐富多彩的生命體驗，但它僅僅是感性體驗而已，只有當我們通過文學作品的個別性進而去思考其普遍性時，我們從文學作品中領略到的生命體驗才可能成為一種理性自覺。因此，文論教學要擺脫困境，煥發活力，必須對教學目的有清晰透徹的認識，否則，我們的文論教學大概只能教會學生抽象的名詞、概念術語，而無法讓其獲得理性領悟文學藝術的魅力。
二、文學理論教學改革與實踐
如前所述，文學理論因其自身內容的繁雜廣博，理論自身的抽象晦澀，讓教師絞盡腦汁，讓學生望而卻步。盡管如此，作為高校文論教師似乎應該以一種積極進取的精神去面對當前的文論教學，通過自己的不懈努力，為改變當前高校的文論教學現狀進行積極的探索與嘗試。通過在學生中的調研結合自己教學中的經驗，我們以為，走出當前文學理論教學困境，探究有效教學方法，以下幾方面似乎是要考慮的。
第一，走出知識傳授誤區，注重心靈啟迪。文學理論原本就是啟人心智、發人深思的。當我們面對紛繁復雜文學現象，層出不窮的文學作品，重要的不是把握這些文學現象、文學作品的知識，而是要培養學生對于不同文學作品的理性體驗，培養一種人文關懷的心靈，一種不斷思索、探究的意識。因此，教學中不妨改變以往傳統老師講授、學生被動接受的教學模式，嘗試一下研究性學習模式，通過課堂有效互動、小組討論等靈活多變的教學模式讓學生充分參與到課堂教學活動中來。筆者在教學中曾經嘗試研究性學習模式，效果很好，得到了學生的一致認可。譬如對于任何一種文學理論所無法回避的問題———什么是文學進行教學時，筆者完全揚棄了傳統機械的知識傳授模式，而是通過文學文本實例引導學生自己進行探究，以魯迅先生的散文《秋夜》那個著名的開頭“在我的后園，可以看見墻外有兩株樹，一株是棗樹，還有一株也是棗樹。”江南民歌《江南可采蓮》等一系列文學文本片段為例，讓學生自己品讀，咀嚼文學的味道，與只陳述事實的“我的后園墻外有兩株棗樹”、“江南可采蓮，蓮葉何田田，魚戲蓮葉間。”這種陳述事實的話語進行比照，經過一番比照玩味，學生恍然大悟，指出，兩者在傳遞信息方面沒有差異，差異在于語言表達的不同，前者字里行間的滿是情感，而后者似乎只有事實信息，缺少了情感。通過一系列文本實例的引導及學生的主動探究，得出了文學的特性:語言更具表現力，字里行間蘊涵著無限豐富的言外之意，耐人尋味;呈現審美形象世界，給人一種審美愉悅;蘊含著心靈情感、情緒，生命體驗，是一種虛構的描述。這種通過學生自己探究得出的結論，其領悟自然深刻，如此教學既激發了學生學習興趣，又收到了較好教學效果。因此，文論教學不能一味注重傳授知識，而應注重學生理論思維與問題意識的錘煉，引導學生在人文精神的熏陶中養成思考問題、探究問題的行為習慣。
第二，引入文學文本，擺脫教學困境。歌德曾說，理論是灰色的，而生活之樹常青。如何讓理論不再灰色，讓理論之樹也變得長青，引入文學文本無疑是一種有效的措施。因為理論的真諦往往是要通過文本的細讀才能獲取。其實，早在魏晉南北朝時期的文藝理論家劉勰就已經明確指出“觀千劍而后識器，操千曲而后曉聲”。這就是說，文學理論原本應是自我在大量文學文本閱讀的基礎上獲得的，不應該是由教師歸納提煉出來而后告知學生。譬如，關于什么是詩，我們似乎只需要拿一首詩讓學生去讀，并告訴他，這就是詩，換一首，再告訴他，這也是詩。學生讀詩多了，不僅自然會知道什么是詩，而且能夠憑自己的直覺判斷出什么是好詩，什么是歪詩。倘若我們不讓學生接觸詩歌，而是按照文學理論教材中關于詩的界說告訴學生:“詩是一種語詞凝練、結構跳躍、富有節奏和韻律、高度集中反映生活和表達思想情感的文學體裁。”［11］恐怕學生一時半會兒是難以明白詩到底是什么。因此，在文學理論教學中引入大量的文學文本不僅切實可行，而且十分必要。可以說，文學理論課，既是一門理論課，又是一門文學課，既要保持理論的邏輯性、概括性、思辨性，又應當保留文學的感性的魅力。可以說，理論是骨骼，文學是血肉，只有二者緊密結合，融為一體，文學理論才會是煥發出鮮活的生命力。
第三，密切關注當下文學現象，使文學理論教學能接地氣。文學理論具有鮮明的實踐性品格。因為，文學理論來自對各種文學現象、文學作品的理性體驗，其研究對象為現實中充滿生命體驗的活生生的文學文本，其作用在于使讀者的感性生命體驗上升為理性思辨。因此，不能因為文學理論教材落后于現實，教師就束手束腳，照本宣科。畢竟，教材僅僅是個綱，對教材內容的取舍還主要取決于從事文論教學的老師。倘若把教材比作一幅文學領域的地圖，那么，它大概只是會標記地方的名稱與方位，而這些地方具體的山形地貌、風土人情、氣候條件、景點名勝當然還得老師在課堂中渲染描述，像一位煽情的導游一樣領著學生暢游文學的王國，每介紹一種文學現象、闡明一個文學論題，就能引領學生步入一個全新的心靈境界，領略其中獨特的人文景觀。因此，對于文學理論教材中尚未涉及到的網絡文學、手機短信文學、微博創作、微信創作等當下電子媒介時代的新生事物，教師不妨大膽引入課堂，讓學生對生活中熟悉的文學現象指點江山，他們自然會產生興趣，自然也會思考自己生活中所遇到的文學現象，進而去主動探究，形成自己的思考。當然，老師對于學生的見解，哪怕是淺薄偏激的見解不妨多些包容。因為任何一種關于文學現象、文學作品的闡釋，并不就是關于文學藝術的絕對真理。文學理論作為一門人文學科很難說是精確的科學，原本就沒有一個統一的標準答案，我們沒有理由去追求文學理論的科學化。
關鍵詞：語文；教學模式；新課改；課堂
中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1002—7661（2012）19—0092—01
初中語文新課改著重教學的人文性，強調學生在學習活動中的主體地位，尊重學生在學習過程中的獨特體驗，將自主、合作、探究的學習方式納入了語文課程的基本理念，著眼于提高全體學生的基本語文素養。在這個過程中，教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發現，從而達到共識、共享、共進，實現教學相長和共同發展。
一、 傳統語文教學模式的弊端之我見
傳統的閱讀教學究其根本原因，顛倒了主次，把課堂當“講堂”。
（一）顛倒教學主次
傳統的教學是以教師為主，教學往往成為了教師的“一言堂”，學生只能跟著教師學，復制教師講授的內容，死氣沉沉的課堂氣氛索然寡味。限制了學生的思維空間，束縛了學生的能力發展，扼殺了學生的天性及應有的創造力。后來，稍有所改變，也只是照葫蘆畫瓢，沒什么實質性的改變。
（二）教學情境過多
有的老師在短短的一節課里，安排過多的教學形式，把課堂搞成雜亂的“集市”，讓學生眼花繚亂。教學情境多和教學方法雜，一方面會導致學生疲于應付，對教學重點和難點很難把握；另一方面，也剝奪了學生自由思考、自由想象、自我學習的時間和空間，不利于學生思維能力的提升。
二、如何進行有效的教學改革
教學改革不能一味盲目的為了改革而改革，必須在深刻理解新課標的前提下，針對新課標的要求和實際情況相結合，做出科學有效的教學變革，這才是上策。
（一）善用課堂技巧
1激興導入，創設意境
導入是教師在開課之前的一段幕啟，也是吸引學生進入課堂的主要手段，更是溝通師生情感的第一步。為此，語文教師的導入也就成了一門藝術，一門適合舞臺演出的藝術，與此同時，教師也就成了學生們節目的主持人，自然學生也就成了自己真實的觀眾。創設意境是增強學生的好奇心，培養學生情感態度的靈丹妙藥。只有讓學生置身于意境中才能挖掘出他們潛在的情感，發展個性，豐富自己的精神世界。一般來說，意境的創設應貫穿于整個課堂教學中，特別是開頭的激興導入就讓學生置身于課文內容的氛圍之中。
2適當的留白有時恰是一副最美的圖卷
我們習慣了按應試教育的思維指導教學，篇篇面面俱到，滴水不漏，考點詳講詳練，不厭其煩，其中不少東西肯定是繁瑣累贅、重復羅嗦的，教出的學生也是高分低能。因此，我們的語文課不妨試試老師少講、精講，對于一些基本的東西，可以大膽地放放，給學生一點空間與時間去實踐、感悟，不要怕出錯或不周到，適當的留白恰恰就給了學生一個思維自由舒展的空間。
（二）加強指導學生自主探究
針對新課標中自主的學習觀念，筆者認為應加強學生自主探究學習的機會，引導學生在探究的過程中難免對有些問題產生分歧，我們不要簡單地充當裁判的角色直接判定誰是誰非，而要從課文的內容、情感等方面對學生進行巧妙的點撥，使學生自己悟出結論。我們提倡閱讀過程中的多元化理解，但我們不能一味地強調學生的獨特體驗，而置教學內容本身的價值取向于不顧，這樣不利于使學生樹立正確的理想、信念，必然會削弱教學內容在提高學生精神境界、文化品位、審美情趣等方面的熏陶感染作用。
（三）學會恰當的引導學生
教育學家夸美繆斯說過：“教學藝術的光亮就是注意力，有為注意力學習的人才能保持心理不跑馬，才能了解眼前的一切事物。”由此可見學生的注意力是獲得良好學習效果的基本前提。 而這都依賴于教師有趣且震撼的引導方式。德國文化教育家斯普朗格曾說過：“教育的最終目的不是傳播已有的東西，而是把人的創造力誘導出來將生命感、價值感喚醒。”因此語文教師必須充分利用自己淵博的學識、多才多藝去影響學生，勇敢地擯棄滿堂灌和填鴨式，幫助學生在浩瀚的知識海洋不至于迷航。
三、結語
在新課改中，還有很多教學問題需要研究和思考的，如：接受式學習還能不能提倡？新舊課程觀念怎么銜接？如何檢測德育的效果等等。當前，面對語文新課程、新教材的實施，要想真正提高課堂教學效果，教師必須適應時代要求，更新觀念，學會提高自身。話說有教無類，教無定法，在實施課堂教學時，不能僅僅滿足于將書本上的有限知識傳授給學生，而且要根據學生身心發展規律、年齡特點來認真研究，探討課堂教學的方式、方法，“育人”而非“馭人”。
參考文獻：
關鍵詞：初中語文探究式反思
新課程改革以來，充足語文教師在語文教學探究方面熱情十足，積極開展實踐活動，通過調動學生的學習興趣，培養學生的實踐能力和創新能力，就此在教學活動中通過各類教學方法，解決切實問題。
一、初中語文探究式教學存在的問題
（一）探究活動淺顯
現階段，小組活動探究的開展在初中語文課堂教學中隨處可見，但是如若深究，教師在教學時更急于完成教學任務，因而不能給學生充分的閱讀和思考空間，導致學生不能將課文讀通，讀熟等，由此學生就不能在教學中產生更好的想法以及感受，導致小組討論流于形式，不能深究，多數情況雖然能夠充分開展小組探究討論，但是沒有足夠的時間探究學生的成功，并且給學生充分的展示，受困于教學時間，教師不得匆匆結束課堂教學內容。
（二）探究問題缺乏精深性
現在，課堂上的問題探究偏于淺顯，甚至很多時候更趨向于課文邊緣化，所以很多內容探究價值意義不大，雖然部分探究內容有深度和價值，但由于學生能夠掌握的資料有限，因而探究活動最終效果不佳，不能完成預定的目標，由此這些探究只能是浪費時間，不僅能提升學生的探索能力，同時也會影響課堂知識容量，導致練習時間偏短，學生的考試成績也不能達到預定要求。
（三）探究形式僵硬
教師在課堂教學過程中多用于小組討論的形式開展合作探究，這樣的教學方式優點在于給學生機會表達自己的語言和想法，并且無論學生發言的正確與否，學生在小組活動中都敢于說話，這不僅能夠活躍課堂教學氣氛，同時能夠提升學生的探究能力，但是教師在教學時為了節省課堂教學時間，會忽略對學生進行改方向能力培養，教師感覺只要把討論結果公布給學生就可以，但是教師忽略一點，小組討論不是讓學生獲悉結論，是要讓學生了解整個探究過程，因而該教學方法被教師的總結陳詞所替代，使最終原本靈活的探究方式被單一的探究方法所代替，讓學生學習起來有諸多不便。
二、初中語文探究活動的反思
（一）引導學生聯系語文與實際生活
探究性學習活動的開展呈現開發的態勢，因而語文活動中社會化語文是語文活動的關鍵內容，比如我們日常生活中能夠接觸到的環境語文、街道標語等內容，學生也可以通過收集民間故事，或者街頭演繹等形式，讓學生真正體會語文的用途來源。由此語文教師在教學時，就要給學生創設語文實踐教學情境，進而學生在深究中能對語文活動有深入了解。例如學習《死海不死》這課內容的時候，需要結合課文的科學、趣味性特點，給學生創設“我是導游”這樣的一個特色活動，讓學生從導游的視角其他同學介紹死海，且學生會主動上午查閱有關死海的內容，并且將這些內容牢記于心，然后把收集到的內容變成導游宣傳詞，借以學生能靈活的轉化課本知識，不讓知識按部就班的死板化，學生的學習興趣不僅被激發出來，而且主動學習能力也會提升。通過實踐了解到，運用該類教學方法，不僅能夠誘導學生將知識內容滲透到語文學習中，更能夠鞏固學生所學知識，以使學生的分析和理論能力在此也有突破，由此學生的整體文學素養較之前有較大提升。
（二）小組活動為教學的載體
初中學生的性格活潑好動，并爭強好勝，由此開展探究性學習能夠通過小組合作的方式讓學生對知識有深入探究和漓江，用以調動學生的學習積極性，教學時將學生分成四個探究小組，把課堂教學內容分解成探究題目，例如基礎朗讀、知識累計、閱讀理解等內容，并設計發言、搶答和辯論等形式給學生提供多種討論方式，同時給每個小組設置一個記分牌，學生自己能夠翻牌記分，該方法的實質就是將學習轉化為競賽，這樣學生的主體學習意識也更為濃厚，學生也就不是被動的聽眾，反而成為主動的參與者，那么要想在競賽中獲得名次，就要在課前做好必要的準備工作。就《岳陽樓記》為例，通過觀察，每個小組成員為了應對競賽需求都主動獲悉各類資料，甚至很多學生為讓自己“勝券在握”，將內容延伸到課外，同時學生之間也相互交流，通過彼此之間的互動溝通，學生其實在上課之前，就對基本的字詞有了初步了解，學生為了更好的解釋范仲淹的“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”這句話，廣泛的收集歷代仁人志士的先進事跡，將其做成小卡片，這種強烈的好奇心，充分的調動學生的學習積極性和學習主動性，同時小組競賽的課堂效應也體現出更多的教學新模式，因而在創設教學方法的同時需要了解學生的心理特征，并且以此為基礎精心的設計教學方法，努力喚醒學生的主體意識，由此了解到主動探究的學習不是學習的負擔，反而是學習的享受，更是學習中樂趣的體現。
（三）問題為中心的探究學習模式
探究性教學活動開展進程中，教師亦或是學生是否能夠提出更加挑戰性的問題，關鍵點在于是否掌握要點，為此教師要注意兩方面要點，第一教師在教學過程中能需發揮自己的作用，即教師在備課時，要精心設計提問，并做好教學準備，通過研究學科特性，提升教學水準；第二教學時通過探究學習過程，了解學生對知識的誘導性，讓學生在主動學習知識的基礎上進行獨立的思考，這樣學生才能做到真正的了解知識，進而學習知識，語文教學中很多內容需要仔細閱讀，才能有所體會，因而教師要培養學生對知識的探究能力，學生敢于疑問才能真正有所收獲。
三、結束語
教學是教師需要立足教學本質，不要跟風開展教學活動，更不要流于表面，在學習實踐完成后，實踐要更具反思，因而要在教學中做到潛心研究，深入完成教學任務以后，讓教學活動積極適應改革發展要求。
參考文獻：
[1]朱樹靜. 初中語文教學中探究式學習的開展與反思[D].南京師范大學，2010.
關鍵詞：中國文學批評史；文本解讀示范；思考訓練
中圖分類號：I206.2 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）08-0174-03
《中國文學批評史》課程討論中國古代文人對于文學的看法，其特點有兩個：一是與文學史不同，《中國文學批評史》作為古代文學理論課程，關注的是文學理論。又由于古代文論幾乎都緣于批評家對當下文學現象的不滿而發，故而又與中國古代文學史結合相當緊密。二是中國古代文學批評體系與西方文學理論是兩個獨立的發展體系。相對而言，中國古代文論的邏輯嚴密性較差。把握這兩個特點，我們才能明確《中國文學批評史》的教學目標，：既要強調知識傳承，更要培養學生的思考能力。強調知識傳承，這是大家都公認而且也在實踐著的，毋庸多言。但作為理論課的《中國文學批評史》，不能停留在對學生進行知識的灌輸上，對有一定文學史和文學理論基礎的高年級學生來說，需要對他們的思維進行訓練，讓他們逐漸掌握對古代文學文化知識進行思考研究的方法。在教學實踐中，我們觀察有些學生很努力，但從考核來看，他們只是停留在對知識的強大記憶上，運用知識、聯系整個文學史和批評史進行思考的能力較弱。每個人都有自己的思考習慣，學生之所以沒有能很好的體現其思考能力，一是對自身的思考習慣熟視無睹，且無觸類旁通之功夫；二是教師沒有給予有效的引導。如何讓學生清楚地意識到自身存在的思考習慣，或引導學生選擇適合自身的思考方式，讓他們在知識的海洋中從容悠游而不迷失，且能奮力駛向彼岸，這給授課教師提出了嚴峻的挑戰。在沒有采取任何措施之前，我們首先應該給予學生信心，告訴他們，只要向前邁進一步，他們就會發現自己其實比想象的聰明得多。思考能力是人的主觀能動性方面的因素，雖然有一些普遍適用的基本研究理論，但具體運用起來也會因人而異，所以教師無法像灌輸知識一樣，規定學生的思考方法和步驟。《中國文學批評史》課程針對的都是高年級的學生，他們在知識基礎和人生閱歷上都有一定的積累，有足夠的能力配合教師的引導，通過自己融會貫通，在實踐中形成一套行之有效的思考方法。關于對思考方法的示范，主要可以從對原始文本的解讀入手。我們應該告訴學生，面對中國文學批評原始文本時，應該怎樣閱讀和介入，并在解讀過程中，怎樣以學習到的文學史和文學批評史的知識為基礎，進行通盤考慮。
我們的高校教學存在著一個普遍的現象，各種直接以原始文學和理論文本為教學內容的課程較少，通識課較多。而在通識課中，由于內容龐大，教師所講授的一般都是宏觀的線索，并附加一些例子，即使是實例，也因為時間關系，多以講授為主，留給學生思考的空間很少。學生還沒有進行必要的思考，就已經被教師的分析結果填滿了，在下次碰到同類文本時，學生會慣性地期待老師給出總結。所以要培養學生的思考能力，讓學生清楚知識是怎么得來的，即使教師的講授和教材完全一致，也要啟發學生的心智，主動的學生就會觸類旁通，去研讀其他的原始文本，甚至會得出不同的結論。閱讀文本的示范，就是教師選擇一兩篇（部）文本進行仔細閱讀，并從中總結出觀點，同時讓學生觀察到整個過程。我們所示范的整個分析過程要“細”，并具有一定的深度，這樣才能開啟并打通學生的思維。
我們以李清照的《論詞》為例。關于宋代詞學，教材一般是從宋代詞論發展的角度談，是文本解讀的示范工作。為說明方便，現將李清照《論詞》全文引于下：樂府聲詩并著，最盛于唐。開元、天寶間，有李八郎者，能歌擅天下。時新及第進士開宴曲江，榜中一名士，先召李，使易服隱姓名，衣冠故敝，精神慘沮，與同之宴所。曰：“表弟愿與坐末。”眾皆不顧。既酒行樂作，歌者進，時曹元謙、念奴為冠，歌罷，眾皆咨嗟稱賞。名士忽指李曰：“請表弟歌。”眾皆哂，或有怒者。及轉喉發聲，歌一曲，眾皆泣下。羅拜曰：此李八郎也。”自后鄭、衛之聲日熾，流糜之變日煩。已有《菩薩蠻》、《春光好》、《莎雞子》、《更漏子》、《浣溪沙》、《夢江南》、《漁父》等詞，不可遍舉。五代干戈，四海瓜分豆剖，斯文道息。獨江南李氏君臣尚文雅，故有“小樓吹徹玉笙寒”、“吹皺一池春水”之詞。語雖甚奇，所謂“亡國之音哀以思”也。逮至本朝，禮樂文武大備。又涵養百余年，始有柳屯田永者，變舊聲作新聲，出《樂章集》，大得聲稱于世；雖協音律，而詞語塵下。又有張子野、宋子京兄弟，沈唐、元絳、晁次膺輩繼出，雖時時有妙語，而破碎何足名家！至晏元獻、歐陽永叔、蘇子瞻，學際天人，作為小歌詞，直如酌蠡水于大海，然皆句讀不葺之詩爾，又往往不協音律。何耶？蓋詩文分平側，而歌詞分五音，又分五聲，又分六律，又分清濁輕重。且如近世所謂《聲聲慢》、《雨中花》、《喜遷鶯》，既押平聲韻，又押入聲韻；《玉樓春》本押平聲韻，有押去聲，又押入聲。本押仄聲韻，如押上聲則協；如押入聲，則不可歌矣。王介甫、曾子固，文章似西漢，若作一小歌詞，則人必絕倒，不可讀也。乃知詞別是一家，知之者少。后晏叔原、賀方回、秦少游、黃魯直出，始能知之。又晏苦無鋪敘。賀苦少重典。秦即專主情致，而少故實。譬如貧家美女，雖極妍麗豐逸，而終乏富貴態。黃即尚故實而多疵病，譬如良玉有瑕，價自減半矣。教師首先應該讓學生通讀全文，并給出學生一定的思考時間。該篇古文并不深，學生理解是沒有問題的。通過學生的思考后，教師可以提問，并對學生的回答作出反饋，特別要肯定積極動腦的學生。實踐證明，教師的這些肯定會給學生帶來意想不到的力量。然后在學生的回答中再追問，讓學生“知道自己知道什么”，同時又“知道自己不知道什么”，這樣他們會逐漸產生強烈的追根問底的沖動，這就是學習的熱情。然后教師進入示范階段，我們要讓學生知道老師是怎樣閱讀和分析文本的。作為閱讀示范，我們要做的就是細讀文本。在這之前，我們要強調，大家必須摒棄文學史和文學批評史教材對李清照詞論的總結，重新從本文出發：第一段說的是一個故事，似乎與本題無關。由于中國古代文論的形式多是隨筆式或書信體，很多文字可能信息量并不大，但是我們的初衷不是“無用”，而是“有用”。就是說，我們假設所有的信息都是有用的，那么就要對所有的閱讀心得做出仔細記錄，深入現象背后，找出文字的意義。在講課過程中，教師要不斷地向學生提問，并留出一定的思考時間，讓學生的思維一直處于運作狀態，這樣就會避免懈怠。當然，張弛有度也是應該考慮的問題，而且整個過程中，教師最好用黑板板書所讀到的每一個心得，即模擬平時讀書做筆記的狀態，這也是示范作用，最后再進行總結。
教師提問：這一段寫的內容，與詞有什么關系？因為文本閱讀剛開始，所以我們給學生的思考時間應該相對長些，再針對學生所回答的問題，教師要給予評價。這些工作完成后，我們就告訴學生自己的讀書心得，第一段所寫的，是說詞發源于“樂府聲詩”。而樂府聲詩最重要的特點是什么呢？就是可以入樂歌唱。也就是說，可以“入樂歌唱”，是李清照強調的詞的特點。如果說這一段還不明確，那我們繼續往下看。第二段，我們首先來看李清照的評語：“自后鄭、衛之聲日熾，流糜之變日煩”，說明下面提到的這些詞牌，雖然是詞的發展歷程的一段，但是李清照并不是很贊同這些詞牌所體現的詞風，于是我們可以看出李清照的好惡。如果時間允許，可以一一舉例，讓學生分析這些詞牌代表作的特點，這又可以引發一系列問題。這些詞牌有什么特點呢？是否和李清照所說的一致呢？如果我們沒有與李清照達成共識，那么李清照這么說是什么原因？或者可能是什么原因？（包括作品流傳等基本因素的考慮）第三段，同樣在談詞的歷史。用“亡國之音哀以思”來評價后唐詞作。這個評語其實出于《禮記·樂記》，是對音樂的評價。那么，這就有兩點意義，一是說明李清照將詞看作“樂”，可演奏，可演唱，這一點學生一般能想到。然后再引導學生向深處思考：聯系前面講到的詞的地位，是艷科小道而已。而李清照此處用《詩大序》評價《詩經》的話，來評價亂世之詞，可見她是十分重視詞的地位的。
最后兩段終于說到宋朝了。我們可以一一總結李清照的詞論思想。因為到這里，學生已經漸漸熟悉了李清照的思路，這些工作大可讓學生自己完成：李清照對“詞”體特點的總結是：協律、渾成、典雅、鋪敘、故實。到這里，學生已經明白，所謂李清照的“詞別是一家”，原來是包含這許多內容的。這還沒有結束，我們讓學生再通觀全文，學會進一步地思考。第一，李清照對“以詩入詞”的反對，是從什么方面說的？詞律比詩律要精細得多，李清照最強調的就是協律，包括首段的入樂，也是協律的要求。李清照認為這是詞的傳統，不可打破。故“以詩為詞”是不可行的。也就是說，李清照對“以詩為詞”的反對，是從協律的角度來說的。第二，李清照在文章中提升了詞的地位。由于她反對“以詩為詞”，那么，她真的完全將詞與詩劃清界限，保持詞的獨立性嗎？我們要注意的是：鋪敘、渾成、故實等都是詩文的寫作手法。所謂“有秀句無整體”，是詩歌所不贊成的。就是說，李清照并不注重劃清詩和詞的界限，只是在協律上要求詞保持自身的特點，而用詩的一些方式和評價標準來談詞，這是為了提升詞的地位，甚至與詩并列。我們對文本細讀并總結完成以后，就要引導學生自己發現問題。《論詞》是以詞的發展歷史為線索的，我們已經把這個過程整理了一遍，那么，我們有沒有發現什么不尋常的地方？就是李清照竟然沒有提到作為第一部詞集的《花間集》。這是什么原因呢？聯系我們總結的李清照的詞論來看。
首先，《花間集序》提出“詞為艷科”，“自南朝之宮體，扇北里之倡風”，乃浮艷之作，而與李清照強調的“典雅”相悖。其次，《花間集序》體現出來的詞體觀，讓詞甘居于“艷科小道”，而李清照的目的是要將詞的地位提升，二者又不合。所以《論詞》沒有提到《花間集》是有原因的。于是我們就完成了對李清照《論詞》的解讀，并同時對學生進行了思考訓練。這樣進行思考訓練，是要讓學生知道，對原始文本，應該怎樣提出問題。我們不是一味地接受作者所說的話，而是要去分析她為什么這么說，這么說對不對。然后，我們應該怎樣來分析問題。在對學生的思考方式的示范和思維訓練中，我們要把握難易程度。但有些地方可以稍微偏難，所謂“取乎其上而得其中”。當然，這不是要學生得出深刻新穎的結論，而只是要訓練學生的能力和主動性，最主要的是要告訴學生發現問題和解決問題的方法，他們下次碰到類似的問題，就可以試著自己動手找答案。當然我們不可能對所有的文本進行閱讀示范。文本的選擇，必須具有典型意義：一是篇幅不宜過長；二是在文學批評史上有重要的意義；第三最好是可以從中找出與一般的文學史和文學批評史講授有出入的地方，或者是可以找出能有效提示學生思考的地方，如此處與《花間集》的關系等。