時間：2023-03-20 16:14:00
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中國古代學校教育以文科為主，而文科的主要科目，在漢代以后，就是儒家學說。“四書五經”是古代學校最常用的教材。東漢靈帝熹平四年至光和六年（175—183），學者蔡邕等人將儒學經典《周易》《尚書》《魯詩》《儀禮》《公羊傳》《論語》《春秋》刻石建于太學，相當于對教材進行統一規范，被后人稱為《熹平石經》。有教材，自然就有“教學輔導用書”。歷代學者對儒家經典的注釋解讀，其實就是一種教輔。在明代“八股文”興起后，更有很多應運而生的“作文輔導資料”——吳敬梓在《儒林外史》中描寫了一個人物“馬二先生”，就是以“選文”為業，即編選優秀的八股文作品出版，是今天“高考滿分作文”之類書籍的鼻祖。古代的學校教育內容廣泛，并不限于儒學一門。官辦的學校培養人才并不單一，而是各學科平衡發展。南北朝時期，南朝宋文帝開設儒、玄、史、文四個學館；到了唐代，學科設置更加豐富，除了儒學、文學之外，還包括律學（法學）、算學（數學）、書學（書法學）、歷法學（天文學）、醫學、樂學、工藝學等，涵蓋文理工多方面。而武學，作為國家培養軍事人才的重要途徑，更是在歷朝歷代都不曾欠缺。一些實用性強的學科如律學、醫學，還不只是停留在紙上談兵的層面，往往還有實踐操作課程。如著名的針灸銅人，就是北宋醫學家王惟一為提高針灸教學效果而主持設計制造的，既是針灸教學的教具，又是考核針灸醫生的模型。
二、巾幗不讓須眉——古代的女教師
史書記載的最早一位女教師，大概要算秦漢之交儒家學者伏生的女兒。《漢書》記載：由于經歷秦朝焚書及戰亂，很多典籍都因此喪失。伏生將儒家經典《尚書》悄悄藏在自家墻壁中，躲過了戰火，使學術得以傳承。漢文帝于是派大臣晁錯拜師伏生學習，但當時伏生年事已高，說話含糊不清，只有女兒羲娥才能聽懂。于是伏生先把學問給羲娥講解，再由羲娥轉述給晁錯。由此來說，羲娥可以算是最早的女教師了。東漢時期的女文學家班昭，是古代第一位正式收徒授業的女教師。班昭家學淵源，父親班彪和兄長班固都是大學者、歷史學家，她也從小受到良好的教育。皇帝賞識她的學問才華，讓后宮的皇后妃子都拜班昭為老師，學習女子品德、文化知識等。十六國時期，前秦君主苻堅邀請太常官韋逞的母親宋氏講授《周禮》。當時宋氏已經八十高齡，在家中開設講堂，用一層紅色的帷紗隔開，120名學生坐在紗簾后認真聽講。苻堅特地封宋氏“宣文君”的稱號，以褒獎她為文化教育事業作出的杰出貢獻，而宋氏也是我國古代第一位政府官學的女教師。
三、“義學”是古代的“希望小學”——放假與助學
文學即人學，古代文學教學目標從某種程度上說是挖掘傳統文化的底蘊，培養學生的民族自豪感。這既能提升思想道德修養水平，也增強了他們的愛國情懷。而地域文化的引入，一方面深化了教學改革的內容，拓展學生的視野，另則也培養了學生的鄉土意識，為地方文化的弘揚作出積極的貢獻。下面我們以安徽文化為例，談談古代文學地域性教學中的一些具體策略。首先，地域文化“小傳統”氛圍的營造。安徽文化歷史悠久，具有延續性、交融性及多樣性的特征。從夏商周一直到民國時期，皖地文化在哲學、史學、文學以及其他藝術領域皆是環環相扣、階段相接，形成完整的文化鏈。在南北的文化交融中，安徽文化處于南北過渡地帶呈現出多元開放的特點，具有一種通變的精神。在古代文學的教與學的環節中，既要從宏觀整體的層面把握皖地文化發展的階段性，又不宜面面俱到，過于龐雜。應有所側重，以點帶面，通過專題的形式了解地域文化的發展過程及其體系。如對明清文學的講授可以適時增加桐城文化及徽文化的相關內容，將《桐城文學淵源考》《桐城耆舊傳》《新安文獻志》《新安名族志》等書籍介紹給學生，這既深化了教學內容，也能調動他們的學習興趣，對徽皖文化作全面地了解。其次，充分利用地域文獻，重點介紹皖地文學家及其作品。明清時期，安徽經濟發達，文化鼎盛一時，鄉邦文獻非常豐富，我們可以通過對相關典籍的整理學習作為了解地域文化的一個重要的切入點。如清代安徽地域詩歌集就有《龍眠風雅》《皖雅初集》《樅陽詩選》《合肥三家詩錄》《皖江三家詩鈔》等。這些詩集，在選錄標準上，以詩存人，以人存詩，保留了大量的詩歌文本，其中陳詩《皖雅初集》起順治迄宣統，共一千二百余家，分為四十卷，又近人詩二卷，名宦詩二卷。這些詩歌文本為我們全面地梳理、分析明清時期皖地詩歌發展狀況提供了彌足珍貴的史料。另外，有的詩歌選本往往通過序跋、評點和詩話的形式，展現皖地的文學傳統，并形成批評的價值尺度，在一定程度上影響當地的創作風氣和審美趣味。如光緒年間譚獻《合肥三家詩錄》評徐子苓曰:“學太白骨干甚堅”;評戴家麟曰“脫胎韋、柳，取材鮑、謝，名家品味，高步躋矣”;評王尚辰曰“又似坡公，賢者固不可測”，“沉郁源于杜陵”等［2］。這些評點言簡意賅，詩學祈向折中唐宋，與晚清詩流相吻合。如果能引導學生接觸皖地詩學，將邊緣的文學現象納入主流的發展，并展現地域性的詩學傳統與特色，這不僅是教學相長，對明清詩文的地域研究也是一種促進。另外，地域文獻中尚有大量的方志與家譜，在這些鄉邦文獻中往往能鉤稽出皖地或宦游皖地文學家的生平事跡及其創作情況。對原始文史資料的發掘利用，一方面可培養學生的學術實踐能力，另一方面也為皖地傳統文化的弘揚作出了一定的貢獻。再者，地域文化內容復雜，覆蓋面廣，如何在教與學的過程中組織好地域文學的教學與研究?這涉及教學方法與途徑的改善。總體來看，學生知識面較單薄，問題意識不強，學習興趣的側重點因人而異，所以，教師在課堂的講授過程中，應區分好必修與選修的關系。古代文學的必修課，重點在于文學本位的研究，文學創作是文學史的主體，同時也兼及文學批評、鑒賞等內容。在保證全面地完成教學大綱所規定的教學內容之余，教師可以適當增補地域文學知識，而在專題選修課程的設置時，則可實現地域文學多元化的拓展，如桐城派專題研究分為桐城文化淵源論、桐城派詩歌研究、桐城派與中國近代文學關系探略以及方苞、姚鼐等著名文學家的專題研究等。這些課程的教學，既補充了文學史的內容，又從地域文化的角度整合學術資源，促進了學校的學科建設。當然，地域文學的教學屬于拓展性的方向，強調學生學習的主動性與實踐性，所以課外的實踐考察及讀書興趣小組的成立是非常有必要的。如講授《孔雀東南飛》時，可以組織學生前往潛山縣焦家畈考察孔雀臺、焦家園以孔雀墳等遺址，并進一步了解當地民俗文化中的愛情內涵等。講授近代文學中《桐城派的新趨向》的相關內容時，也可帶領同學參觀考察桐城六尺巷、方以智故居、姚瑩故居等。這些地方文化的遺址，往往能激發學生的文化自豪感及學習的熱情。除了實地考察外，教師也有必要帶領讀書興趣小組的成員前往安慶圖書館、桐城市圖書館查閱本地文學家的詩歌集或書信手札及家譜等文獻資料，并對其作初步的整理，這種學術鍛煉，加深了學生對本地傳統文化的認知，也大大地提升學生的科研能力。
二、地域性教學應注意的幾個問題
高校古代文學教學過程中引入地域性的鄉土知識，具有一定的引領文化的功能，也是實施多元化教育的重要途徑之一，有利于增強古代文學當下性的人文關懷。但在具體的操作中，應注意以下幾個問題。
第一，大文化與小傳統的辯證統一。如果說文學史中大文化的背景側重于整體或宏觀的考量，以經典的作家及文本形成的精英文學為其典型，那么，地域性的小傳統則多表現為鄉土化。僅就古代文學的教學而言，國家課程的設置注重主流知識傳承的體系，而地方性的鄉土文學多反映區域文學的發展嬗變，兩者是“整體”與“局部”的關系，是辯證統一的。因此，教師在講授鄉土文學的時候，不能以偏概全，過于強調或熱愛“局部”的內容，忽略了整體框架的完整性與多樣性，甚至顧此失彼，將兩者割裂開來。如明清時期，桐城派古文影響甚巨，但桐城詩學，雖以流派稱之，但若以“海峰出而大振，惜抱起而繼之，然后詩道大昌，蓋漢魏六朝三唐兩宋以及元明諸大家之美無一不備”，而認為“桐城詩派所取得的成就和所產生的影響是超過桐城文派的”［3］341。這是值得商榷的。另外，地域鄉土知識與主流文學是相輔相成，互為一體的。我們通過校本課程的開發傳承地域知識，保護傳統文化，但也要將其融入國家課程體系中來，在價值觀與審美情趣方面與國家主體精神保持一致。
第二，客觀性與層次性的結合。地域文學的教與學，必須重視對原始文獻資料的整理與解讀，特別是對一些方志、族譜、輿圖、地方詩文集等鄉邦文獻的考訂與分析，能將底層文學創作的生態真實地展現出來，這也往往會涉及評價的客觀性等問題。一些著述基于對鄉賢的尊崇而標榜文化的淵源，有時會失之公允。如王昶《湖海詩傳》論蕪湖韋謙恒詩云:“皖桐詩派，前推圣俞，后數愚山，以啴緩和平為主。約軒承其鄉先生之學，故不以馳騁見長。六一居士序《宛陵集》謂‘古雅純粹’，汪堯峰序愚山詩謂‘簡切淡遠’，舉似約軒，可謂得其法乳者。”細讀韋謙恒詩作，與梅堯臣、施閏章相異甚遠。又李紱推崇傅占衡的古文為海內第一，這種過于褒揚的態度應源自鄉曲之私。另虞山二馮對錢謙益的失節之愆的回避辨析，則有為尊者諱的道德淵源。總體而言，通過對傳統的體認提升鄉邦文化在主流文化圈的地位，其情可以理解，但我們在整理鄉邦文獻時，對一些文學現象應予以客觀的、真實的辨析，對他們的價值判斷也應該有更為理性的認知。層次性是指對地域文學雅、俗不同層面的考察，其中雅文學多以士大夫、文人的創作為代表，反映的是地方精英階層的文化需求與審美情趣。而俗文學則集中地體現為民間歌謠、曲藝表演等方面，這些底層的群體創作雖然“鄙俗淺近”，但發之于性情，真實地展現了市井風情。以明清時期皖地文學為例，教師在教學的過程中既要指引學生關注復社、幾社中方以智、錢澄之及桐城諸大家的創作，也應留意桐城歌、黃梅戲、文南詞和岳西高腔等內容。前者體現了皖地詩文對主流文學的引導與附和，后者則側重于底層民眾的文化消費與藝術取向，所以，如果要全方位、多層次地了解皖地文學的多樣性，這兩者皆應予以更多的關注。
論文摘 要:在中國古代文學作品鑒賞課講授當中,細節教學受到的重視程度隨著教育層次的提升而逐漸呈下降趨勢甚至被忽視。這對于培養學生的思考能力、想象能力及其感悟和把握作品能力都是十分不利的,應該引起我們教育工作者的高度關注。
“細節”,按《漢語大詞典》釋為“細小的環節和情節”。字面上的理解,細者,小也;節者,單位或要點也。“細節教學”顧名思義是指教育者在教學中有意識地去引導教育對象去關注一些不易察覺的小處從而發現一些問題作出一定的思考并得出結論。教師在中小學階段善抓細節教學這對于培養學生思維細節的能力無疑是有利的。可是到了大學這種良好的教育方法就逐漸地被淡出視野,老師更注重教授學生宏觀地把握作品。這對開拓學生知識面固然有所幫助,可是在教學中弱化或丟掉細節教學必然會導致這樣的惡果:“文學與詩意光輝的暗淡,想象的翅膀的折斷,創造的智慧的夭折,幾乎是無可避免的。”[1](卷首)
下面以《木蘭詩》為例進一步談談這一問題。我們對于這篇作品的教授往往只集中在木蘭形象的分析上或木蘭代父從軍、保家衛國的愛國主義精神的弘揚上。而關于詩中的“同行十二年,不知木蘭是女郎”這句常常一筆帶過、忽略不計。關于詩中的“十二”大部分資料都認為是非確指為多年的意思。課改后的各種版本的教材和《教師用書》也仍然沿用這一注釋。與“軍書十二卷”,“十二”表示多數情形相同。不管是確指還是不確指,有一點是肯定的即木蘭在軍中數年未被別人發覺是女性不禁讓人生疑,可能嗎?
劉勰說:“歌謠文理,與世推移,風動于上,而波震于下者也。”(《文心雕龍·時序》)也就是說歌謠的文辭思想與社會的風尚是緊密相連的。那么從《木蘭詩》中“同行十二年,不知木蘭是女郎”這一細節,我們可以窺視出北朝有著怎樣的習俗呢?
在《木蘭詩》中我們發現木蘭是一個習武之人而且對于所使用的武器裝備非常熟悉,在出征前她曾到集市有條不紊準備自己所需之物:“東市買駿馬,西市買鞍韉,南市買轡頭,北市買長鞭。”而且她英勇善戰、冒死前行,臨死不懼,“萬里赴戎機,關山度若飛。朔氣傳金柝,寒光照鐵衣”。婦女習武,魏晉之前,史籍不多見。而北朝婦女習武似乎是一個普遍的社會現象,并出現了一些出類拔萃的巾幗英雄。《魏書·李安世傳》所載《李波小妹歌》就反映了這種時代特點:“李波小妹字雍容,賽裙逐馬如卷蓬,左射右射必疊雙。婦女尚如此,男子那可逢!”有學者認為:“這詩詠嘆李波小妹武藝高超,藉以顯示李波的人馬精良,勢力強大。”[2](P263)歌詞重在“婦女尚如此,男子那可逢”二句,表明婦女尚武直追男子。又如北魏名將楊大眼的妻子潘氏善騎射,身穿戎裝,馳騁沙場,時人謂之曰“潘將軍”。北齊高歡娶爾朱榮之女為別室,此人善于彎弓射箭,曾與蠕蠕公主有過較量:“公主引角弓仰射翔鴟,應弦而落。妃引長弓斜射飛烏,亦一發而中。”[3](P518)北朝女子受少數民族尚武之風的影響,普遍習武而其中又不乏武藝高強之人,甚至可以與男子一比高低。也就說,從技能上看,木蘭雖為女性但很難與男性區分開來,大有“巾幗不讓須眉”之勢。文學作品是以社會生活為基礎,并在一定程度上反映社會現實的。它從一個側面表現出北朝婦女尚武的特色風采。
其二,北方民族以畜牧為業,善于騎射,男子鍛煉出了雄健強悍的體魄、粗獷豪邁的個性。如《企喻歌辭》中“男兒欲作健,結伴不須多。鷂子經天飛,群雀兩向波”。他們熱愛武器甚至超過妙齡女子。“新買五尺刀,懸著中梁柱。一日三摩挲,劇于十五女。”(《瑯琊王歌辭》)這說明北朝的男子他們的興趣點與生活關注的重心顯然不在女子身上,他們情感不夠細膩,在與女子交往的過程中缺少應有的觀察,男女情感問題似乎是他們的一個盲區。因為北方沒有像南方那樣繁密而多彩的植被、曲折而溫潤的水網,景觀缺乏細部的變化。然而,大自然就在這單調之中充分顯示出它的雄偉、嚴峻、粗獷。生活在這里的人們,不會去注意細微的東西,目光總是被引向高遠之處,看到的是巍峨的高山、廣漠的草原。久而久之,人們的心胸也就隨之擴展開來,形成粗獷豪放的性格。北方人民多生活在高原,連年的戰爭給他們的生活帶來了動蕩,“逐水草而居”的游牧生活,又培養了他們自由獨立、好勇尚武的性格。他們從小就受到了環境的艱苦磨煉,受到了本民族風俗、習慣的深刻影響。他們能騎善射,英勇異常。“健兒須快馬,快馬須健兒。足必跋黃塵下,然后決雌雄。”(《折楊柳歌辭》)健兒與快馬,快馬與健兒相輔相成,相得益彰,構成了草原游牧生活中最動人的圖景。對于漢民族文學作品中細膩曲折地表達情感難以體會和捕捉,所以亦有北朝樂府民歌中的“我是虜家兒,不解漢兒歌”(《折楊柳歌辭》)。所以,即便有女子出入身旁他們也并不在意更何況是身著戎裝的木蘭呢?
其三,在語言上,北朝女子傳情達意的時候直率大膽與男子區別不大。“問女何所思,問女何所憶。”“阿爺無大兒,木蘭無長兄,愿為市鞍馬,從此替爺征。”詩歌以問答體的形式,將木蘭內心的隱憂和一種急不可耐地為家庭承擔責任的心情毫不掩飾地表現出來。即便是在最高統治者面前她也毫不掩飾自己的想法,“可汗問所欲,木蘭不用尚書郎;愿馳千里足,送兒還故鄉”。這一特點也同樣體現在北朝情詩上,女子表現出了異樣的大膽與直率。“門前一株棗,歲歲不知老。阿婆不嫁女,哪得兒孫抱。”(《折楊柳枝歌》)“月明光光星欲墮,欲來不來早語我。”(《地驅樂歌》)“腹中愁不樂,愿作郎馬鞭。出入擐郎臂,蹀坐郎膝邊。”(《折楊柳歌辭》)“天生男女共一處,愿得兩個成翁嫗。”(《捉搦歌》)加之北朝女子禮教束縛不嚴,關于這一點《顏氏家訓·治家》就寫道:在北方,夫婦之間,你我相呼,不講婦人敬夫的禮節。看來少數民族受儒教的熏陶甚少,沒有像漢儒鼓吹的那樣,把男子看成“天”,禮法束縛松馳,婦女說話時心態放松、比較自由隨意,在家庭中沒有表現出男性話語霸權的現象,女子的家庭地位和社會地位均較為優越。也就是說,在日常生活的交往中,從話語方面男女差異不大。
其四,永嘉之亂后,晉室南渡,整個北方長期處于混亂狀態。從公元318年到439年北魏統一,北方大地上出現了十六個國家之多,史稱五胡亂中華時期。因此,頻繁的戰爭是北朝社會一個嚴重而突出的問題,因而北朝民歌中反映戰爭的詩也較多。如《企喻歌辭》中的后三首,《紫騮馬歌辭》中的第三首,《慕容垂歌辭》三首,《隔谷歌》二首,以及《隴上歌》(《雜歌謠辭三》)等,均屬此類題材的作品。《隴上歌》對戰爭的描寫較為具體:
隴上壯士有陳安,軀干雖小腹中寬,愛養將士同心肝。聶驄父馬鐵鍛鞍,七尺大刀奮如湍,丈八蛇矛左右盤,十蕩十決無當前。戰始三交失蛇矛,棄我聶驄竄巖幽,為我外援而懸頭。西流之水東流河,一去不還奈子何!
戰爭給人民帶來了深重的災難:“男兒可憐蟲,出門懷死憂。尸喪狹谷中,白骨無人收。”(《企喻歌辭》)“兄在城中弟在外,弓無弦,箭無括,食糧乏盡若為活!救我來!救我來!”(《隔谷歌》)這些發自內心的悲吟與呼號,真實地反映出當時廣大人民悲劇的命運。所以,如何在殘酷的戰爭中獲勝并保全自己的性命成為他們生活的全部。因此,本是粗線條的北朝男子加之在沙塵滾滾的戰場更是無暇顧及身邊之人的性別了,詩中的女主人翁也不乏驕傲地說“雙兔傍地走,安能辨我是雄雌?”這明顯是一個比喻,說的是兔子在奔跑時很難分辨出性別來。以此說明在煙塵彌漫激烈廝殺的戰場上要分出男女來同樣也是十分困難的。
通過上面的分析,可以看出千萬不要忽視對作品的細節的閱讀,細節之中往往藏著大學問。我們作為教育工作者應該呵護和激發學生的感悟作品的能力,其根本做法就是:逐漸培養他們的細節觀念,多留心作品中的“小”并從中及時發現有價值的事物,這樣學習的態度必將使他們終生受益。
注釋:
[1]王培元:《“小仙女”哪兒去了》,山西:語文教學通訊初中版,2003年第7期,第8期合刊。
關鍵詞：古代文學；研究式；教學模式；理論與實踐
中國古代文學是漢語言文學專業的主干課程，這一課程時間跨度大，內容豐富，長期以來，國內大多數高校的教學主要還是沿襲傳統的教學模式，即在教學理念上偏重于知識的傳授，教學方法上以教師講授為主，考核方式上以檢測學生知識掌握程度的單一閉卷考試為主。但是，隨著時代的發展，社會對本專業人才需求的規格與要求發生了巨大的變化，傳統的教學模式已明顯不適應社會發展的需要，教學模式的改革已經迫在眉睫。為了適應社會發展的需要，自2008年以來，懷化學院中文系中國古代文學教研室針對傳統古代文學教學存在的弊端，開展了題為“中國古代文學課程研究式教學模式理論與實踐的探索”的教學改革，探索出了一種“學生主體、能力本位、問題中心、課堂內外聯動、突出實踐”的全新教學模式。這一新的教學模式強調學生的主體地位，突出學生的實踐能力的培養，圍繞問題開展教學活動，充分發揮課堂內外的聯動效果。經過四年的理論研究與教學實踐，已經取得了明顯的成效，學生的學習效率及綜合能力素質均得到明顯提高。現就本課題的理論研究及教學實踐作一闡述。
一、研究式教學的理論基礎
研究式教學，又稱探究式、發現式教學。指的是學生在教師指導下，以學生為主體，以問題為核心，讓學生自覺地、主動地探究，掌握認識和解決問題的方法及步驟，研究客觀事物的屬性，發現事物發展的起因及事物的內在聯系，從中找出規律，形成自己的概念與認識。最早提出在教學中使用探究方法的是美國著名的哲學家、教育家、實用主義哲學的創始人之一的約翰•杜威（1859－1952），他提出，現代科學的發展表明，知識不是某種孤立的自我完善的東西，而是在生命的維持與進化中不斷發展的東西，因此，知識的獲得不是個體“旁觀”的過程，而是“探究”的過程。“探究”是主體在某種不確定的情境中的積極反應，知識是個體主動探索的結果。除了約翰•杜威外，西方還有許多學者也從哲學、社會學、教育學、心理學等角度分析研究型教學及學習，如布魯納的認知心理理論、羅杰斯的人本主義學習理論、威特羅克的建構主義學習理論等。布魯納認知心理理論，在教學方法上主張發現法。認為僅僅傳遞教材內容是不夠的，重要的是引導學生自己去發現。發現式教學主要有以下幾個步驟：一是創設問題情境，發現或提出問題；二是針對問題提出解答的假設；三是從理論上或實踐上檢驗假設；四是根據實驗結果，得出最后結論。布魯納的發現式教學，實質上是引導學生自己去重新組織或轉換人類已經發現的知識，并獲得新的領悟的過程。羅杰斯人本主義學習理論提出“以學生為中心”的教育原則。認為每個人生來就有學習的動機，并能確定自己學習的需要，而天生的好奇心、求知欲和創造性發展的條件是“自由”。這種“自由”是指學生能夠根據自己的興趣去探索和發現，能夠對一切現存結論進行質疑，能夠根據自己的需要選擇自己發展的方向，而教師的任務就是為學生提供各種學習資源，提供一種促進學習的氣氛，幫助學生安排適宜的學習活動，讓學生自己決定如何學習，教師只是“學習的促進者”“方便學習的人”。建構主義學習理論是從皮亞杰有關結構的觀點發展而來的，其主要觀點有四：第一，知識建構的學習觀。認為學習是學習者自己建構自己知識的過程，外部信息的意義并不是由信息本身決定的，而是學習者通過新舊知識間反復、雙向的相互作用過程而建構成的。第二，強調學生的主體地位。認為教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者；學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。第三，注重學習過程。在建構主義學習模式下，學習被視為一個動態過程，即通過學習者與外部環境相互作用，實現同化和順應，來逐步建構有關外部世界知識的內部圖式，從而使自身的認知結構得以轉換和發展。這種學習模式把研究性學習分為三個階段：沖突階段、建構階段和應用階段。在沖突階段，教師要積極地創設問題情景，引發學生的認知沖突；學生則積極地搜索原有的認知結構，為認知結構的轉換奠定基礎。在建構階段，由于沖突引發學生的研究和探索心態，學生對沖突中出現的新問題進行研究和分析、推理，借助有效的學習和思維策略解決沖突，實現沖突過程的同化和順應。應用階段，學生通過練習，鞏固和完善新的認知結構，順利實現遷移。第四，強調合作與協商會話。建構主義學習理論關注的是如何在教學過程中培養學生分析問題和解決問題的能力，進而培養他們的創造精神。
二、古代文學教學新模式的主要內容
經過四年的理論探索與教學實踐，我們建構了一種學生主體、能力本位、問題中心、課堂內外聯動、突出實踐的研究式教學模式。探索出了一種符合學生實際、提高學生古代文學素質和專業綜合能力的研究式教學模式。在教學理念上突出了學生主體，強調學生在教學過程中的主體地位；在教學目的上著眼于學生的能力素質的提高；在具體的教學過程中，圍繞問題來開展教學活動。在考評中，主要考察的是學生分析問題、解決問題的能力。課外輔導也重在指導學生發現問題、分析問題、解決問題。圍繞著問題教學，我們一方面調整優化了教學內容，對課程的知識體系進行系統梳理，將知識點分解為以單一知識點為主的問題、以綜合分析為主的問題、以創新能力培養為主的問題等，然后根據問題的性質特點確立學生自學、課堂討論、教師講解的方案，科學合理地安排教學內容；在課堂教學環節，突破了傳統滿堂灌式的單一講授方式，采用討論式、報告式、解答式等多種教學方法，組織學生圍繞問題發表自己的觀點，開展教學活動；在考評環節上，制定了以檢測學生分析、解決問題為中心的考核標準，建立了一套形成性評價與總結性評價相結合的課程考核機制。在課外學習輔導上，建立了學生自學、導師制、專業校園文化活動三位一體的學生課外學習輔導模式。
1．修訂教學大綱，調整教學內容
中國古代文學涉及到上下幾千年的作家作品及文學現象，時間跨度大，內容十分繁富，一般的文學史家均采用的是編年體式的編寫方法。在編寫的過程中，雖然均有所取舍，有所側重，但是因為內容容量太大，即便再精簡的古代文學史也是卷帙浩大的大部頭。而要在260余課時的時間里保質保量地完成教學任務的確不容易。因此，課題組根據學生的實際，對課程的知識體系進行了系統的梳理，將教材內容分解為以單一知識點的問題，以綜合分析為主的問題，以及以培養學生自主創新能力為主的問題。然后根據問題的性質特點確立學生自學、課堂討論、教師講解的方案，科學合理地安排教學內容。以唐代文學中“杜甫”一章的教學為例，關于杜甫的生平行實的知識，基本上是已經專家學者考據定論的，這些內容沒有太大的變化，可以確定為單一知識點的問題，對于這些問題，教師沒有必要在課堂上再花時間講解，可布置學生在課外預習。而關于杜甫的思想與創作風格之間的關系以及一些具有代表性的作品則屬于綜合分析類的問題，可以引導學生進行課堂討論。而一些目前學界尚有爭論且沒有定論的問題則屬于培養學生創新性能力的問題，如《長恨歌》的主題等問題，對于這類問題，可以發動學生去認真思考，廣泛收集資料，在此基礎上，撰寫出具有獨立的研究性報告，在充分準備的基礎上召開課堂報告會。通過以問題為中心來優化教材內容，教師的教學目的更加明確，哪些問題應該精講，哪些問題應該略講，哪些問題應該交給學生來解決，哪些問題應該由教師來引導，均了然一心。如此一改革，既節省了時間，又提高了課堂教學的效率。
2．建立以問題為中心的課堂教學模式
在課堂教學中，課題組緊緊圍繞問題來組織課堂教學，突破了傳統滿堂灌式的教學方法，探索出了討論式、報告式、解答式的課堂教學方法。討論式就是將傳統“課前預習—課堂講授—課后練習”幾個環節改成了“課前準備—課堂討論—教師總結”的課堂結構，學生可以隨機發言，互相啟發思維；報告式主要是針對“以培養創新性能力”的問題，由教師布置論題，發動學生查閱相關文獻資料，撰寫出論文或報告，學生在課堂上以報告的形式交流，學生或教師加以點評；解答式就是要求學生在課前主動提出問題，教師在課堂上選擇重點問題作深入解答。如一位教師在講授枚乘的《七發》時，設計了兩個綜合分析的思考題：（1）楚太子病有何癥狀？根源是什么？在我們這個時代人們的身上是否有楚太子病？癥狀是什么？有何危害？（2）從屈原的《招魂》到枚乘的《七發》，到漢樂府及唐詩、宋詞中的飛蓬、浮萍、游魂，再到《紅樓夢》中的富貴閑人和魯迅筆下的畸零人、零余人，這一系列文學形象之間有什么內在的關聯和相似的本質特征？這兩個問題屬于綜合分析性質的問題，它的特點在于將文學作品的同類人物緊密地聯系起來思考，既緊扣課堂教學的內容，又不拘泥課堂教學的內容，上下溝通，前后映照，給學生留下了廣闊思考的空間。學生對這一問題頗感興趣，討論很熱烈，起到了很好的課堂教學效果。
3．建立以解決實際問題為目標的多元化測評體系
我們以建構主義學習理論和多元心智理論為基礎，初步建構了形成性評價與總結性評價相結合的古代文學課程考核機制：一是建立“知識＋能力”的考核目標。在期末考試中，調整試卷結構，增大分析實際問題的內容和專業綜合能力考核的比例；在平時成績考核中，將學生課外的課程活動項目一并納入課程平時成績，如將學生在古典詩文吟誦比賽、古典文學名著讀書報告會、學生研究性課題、發表相關學術論文或作品鑒賞文章等方面的表現都納入課程平時成績。二是建立多樣化的考核方式。調整了期末閉卷考試與平時成績的比例，將期末考試成績降低到50％，平時成績提高到50％，做到期末考試與平時考核并重，并建立和落實由閉卷考試、課程作業、課堂表現、默寫背誦、課外活動項目等多樣化的考核評價方式。合理設計《平時成績登記表》，將學生平時課堂表現和課外活動項目進行如實記錄，作為考核的重要依據。《平時成績登記表》分“課堂表現”“上課出勤”“課程作業”“默寫背誦”“課外活動項目”“其他”等欄目，基本涵蓋了古代文學課程教學過程中的各方面內容。平時成績的構成，教師可根據不同年級學生的實際情況，適當變化，如課堂表現，有的教師根據上課回答問題、與教師互動情況給分，有的教師還專門設計了課堂回答問題登記表、學生學術報告登記表，對學生的平時課堂表現如實記錄。課程作業，有的是專題小論文，有的是古文翻譯、有的是課堂問題提綱，有的多者兼有。還有一種做法是將古詩文默寫從期末考試中獨立出來，進行強化，每學期快結束時各任課老師都要組織一次全班的默寫，將其記入平時成績。課外活動項目主要登記學生在課外自學與專業活動中的表現，如文學名著讀書活動獲獎、公開發表古典詩詞、古典詩文吟誦活動獲獎等體現古代文學綜合能力的項目，將其作為平時成績的權重分數綜合考慮。
4．建立了學生自學、導師制、校園文化活動三位
一體的課外輔導學習模式學生課外學習是課堂教學的延伸，它既是研究性教學的補充，也是研究性教學的有機組成部分。在傳統的教學模式中，這一環節基本上處于自然無序狀態，學生的學習效果完全依靠學生的自覺性。而在研究式教學模式中，則通過有明確指向性的自學及教師輔導來規范這一重要的環節，構建了學生自學、導師制與校園文化相結合三位一體的課外輔導模式，從根本上改變了課外學習的自然無序狀態。從學生的自學角度上說，因為我們確立了以學生為主體、問題為中心的課堂教學模式，教師在課前即布置思考題，學生在課堂上需要報告、討論，并且還將上課的表現與成績掛鉤，這就促使學生不得不在課堂之繞教師布置的問題查閱資料，閱讀文獻，形成初步的意見，從而規范了學生的課外自學，使學生課外學習具有明確的指向性，提高了課外學習的效率。導師制目前是許多學校所提倡和采用的一種重要的課外輔導方式，說明這種課堂之外的以小范圍為單位的學習輔導方式已經為社會所廣泛認同。導師制固然不失為一種可取的課外輔導方式，但是，其效率還在于如何去實施。如果僅僅有其形式，而沒有實質性的內容，或者不能堅持落實，所謂的導師制也只能是有名無實。而我們在構建研究式教學模式時，特別注重導師制的落實，將其作為研究式教學模式的重要環節。為此，我們不僅有制度、有要求，包括指導學生的人數、研究輔導的方向，開展活動的形式及要求，同時還制定了系統的監督評估方案。課題組的成員們積極性很高，不僅按要求積極落實，而且在輔導的方式上各具特色，成效明顯。
如一位教師將文本的閱讀與理解作為課外輔導的重點，并選擇了其比較熟悉的領域中國古代小說戲曲文本的閱讀作為輔導的重點，首先為學生制訂了一個比較科學的輔導計劃，每個學期研讀與討論兩部作品，先花一個月左右的時間反復閱讀文本，對重點情節以及感受最深的部分做好筆記，然后在此基礎上將自己在閱讀的過程中發現的問題羅列出來（僅限于學生在閱讀的過程中發現的新問題，而其他參考資料以及老師在課堂中曾經涉及到的問題不在此之列）。在學生完成閱讀任務，對文本十分熟悉的基礎上，由學生提議召開第一次研討會。研討會由小組長主持。其基本環節是：首先由教師查看筆記，從學生所摘錄的筆記來檢查學生的閱讀情況，然后就文本的細節提出一些問題，檢查學生對文本的熟悉程度，如提出一些類似《三國演義》中在潼關棄袍斷須的人物是誰，《儒林外史》中是誰主持了“泰伯祠大祭”等相對生僻的問題。然后，學生將梳理出來的問題公布出來，教師對這些問題進行清理，篩選出一些比較有意義的問題提交大家討論，學生就這些問題發表意見。在學生充分發表意見的基礎上，教師略加點評，然后布置學生將自己的意見撰寫成為小論文，在下一次討論會上宣讀交流，教師給出成績。在指導學生課外閱讀的過程中，學生思維活躍，提出了許多精辟的問題，如討論《儒林外史》時，一位學生提出了這樣的問題：匡超人在大火蔓延、濃煙滾滾之際，情急之間，為什么他首先救的是嫂子而不是父親？這是一個很耐人尋味的問題，而且在過去也沒有引起學者們的關注，盡管對這一問題的回答可能會有不同的答案，但是，能提出這樣的問題來，一方面說明這位學生讀書十分認真細致，同時，也說明對文本的思索是很深刻的。再如，討論《金瓶梅》時，有一位學生提出，文本中李瓶兒這一形象在嫁給西門慶前，性格很潑辣，也很不守婦道，而嫁給了西門慶后則變成了一個溫柔守婦道之人，前后性格差異太大，人物塑造出現了明顯的敗筆。這一問題提出來后，在小組引起了熱烈的討論，最后形成了明顯不同的兩種意見，一類認為是敗筆，而另一種認為不是敗筆，而是成功的塑造，因為作者在描寫李瓶兒性格變化時，繳足了鋪墊的筆墨。這些討論很精彩。課外導師學習輔導制使學生受益頗多，對文本的反復閱讀與研討，不僅加深了他們對文本的理解，更使他們培養了一種學習的方法，增強了他們從原始文本、原始文獻中發現問題、分析問題、解決問題的能力，這比他們從課堂上聽教師的講授印象會深刻得多。
經歷了導師制輔導的學生，撰寫學年論文、畢業論文幾乎是水到渠成之事，根本不用為選題發愁，因為日常的閱讀與研討已經為論文的選題、撰寫打下了堅實的基礎。如剛才提到的那位討論《金瓶梅》的同學，其畢業論文選題是《論明清小說人物形象塑造的敗筆描寫》，這一選題就是由閱讀《金瓶梅》生發出來的，很自然。專業性的校園文化活動也是學生課外學習的重要組成部分。我們主要選擇古代詩文吟誦比賽及古代詩文默寫比賽兩種形式，開展這兩種形式的校園文化活動主要是為了促進學生加深對文本的理解。它看似與研究式教學關系不大，實際上是密切相關的。古人曰：“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，作為一名中文系的學生，對文本的正確把握無疑是最重要的。他們通過不斷的吟誦甚至角色的扮演，在投足舉手、顰笑的揣摩之間更加深了對作品的理解，這實際上也是一種體驗式的研究學習。
三、取得的成效
經過四年的理論探索與教學實踐，我們取得的成效是很明顯的。第一，教師們加深了對研究式教學方法的認識，增強了以改革促發展的意識。第二，學生對古代文學課程的興趣明顯增強。開展研究式教學以來，學生主動與教師配合，上下互動，課堂氣氛活躍，學生對古代文學課程的興趣增強了，古代文學課程的教學質量也明顯提高了。第三，學生解決實際問題的能力得到提高，專業綜合素質明顯提升。2008年以來，課題組教師指導學生申報主持了“大學生研究性學習和創新性實驗”項目共7項，學生發表古代文學論文8篇，有近200人畢業論文選擇古代文學課題，其中10篇論文獲得懷化學院優秀畢業論文，有26人考取古代文學、古典文獻學研究生，以上項目的比例遠遠高于本專業其他課程。
四、存在的問題
隨著高職高專教學改革的深入，理論性課程均受到不同程度的壓縮。不少學校的古代文學課程從十年前一周四節，壓縮至今天的一周三節甚至二節，總課時減少了近一半。如何在實際不足兩年的教學中展現中國古代文學兩千多年來的輝煌成果，使學生能把握文學發展的脈絡，盡可能地觸及到更多的經典作家作品，為將來的古詩文的教學打下基礎，這也是在教學的過程中要解決的一個難題。
2應對策略
2.1激發學生自主學習的能力
我國著名的教育專家龐維國曾說過：“自主學習是建立在自我意識發展基礎上的‘能學’；建立在學生具有內在學習動機基礎上的‘想學’；建立在學生掌握了一定學習策略上的‘會學’；建立在意志努力基礎上的‘堅持學’”。由此可見，學習并不是簡單的信息的輸入、存儲和輸出的過程，它必定是學生主動參與，外化和內化相結合的過程。高職高專學生學習情緒化較強，對理論強的課程興趣往往不大，長期以來，古代文學課堂上老師滔滔不絕，學生埋頭筆記，從思想內容到藝術特點，從文學史到作品選的教學模式，在今天的高專的課堂上效果并不理想。因此，在教學的組織過程當中，拉近古代文學課程與學生實際生活的距離，增強教學的生動性，提高學生的參與的積極性，從而提升學生的學習興趣，這個過程實際上就是幫助學生完成自主學習中“想學”的環節。古代文學在語文教育專業的全部課程中由于時間久遠，文字障礙多、識記信息量大，一直是學生學習的過程中感到困難較多的課程。因此在課程開設之前，幫助學生正視困難、樹立學習的信心、興趣是尤為重要的。以《詩經》的學習為例，在學習的過程中主要采用兩種辦法：一是帶學生走進《詩經》的時代，在課余時間利用網絡、圖書館等資源，了解周代的政治、歷史、文化的相關知識，利用晚自習的時間進行交流、分享；二是讓《詩經》走進我們的時代。大學階段，正是學生情竇初開的年紀，我們可以從《詩經》中的婚戀詩的學習入手，拉近學生與古代文學課程的距離，共同體會愛情追尋過程中的甜蜜與苦悶。有了感同身受的理解，學生會認識到拋開文字的障礙，古代文學中這些經典作品其實距離我們很近。在古代文學的學習過程中，經典作品的背誦是必不可少的一個環節，但往往也是讓學生們頭痛不已的事情。在這個環節中，強迫性的記憶往往會讓學生們喪失學習的興趣。可以讓學生利用網絡搜集經典作品的誦讀音頻，亦可將同學們中優秀的誦讀上傳至網絡，在閑散時間，利用電腦、手機、MP3等電子設備，反復聆聽，并可定期開展詩歌朗誦比賽。在這個過程中，通過誦讀激發學生對古代詩文學習的熱情，達到熟記的目的，同時又鍛煉口語表達能力，提升了自信。
2.2利用多媒體豐富教學內容，激發學生的學習熱情
生理學研究表明，視覺接受信號的能力要優于聽覺。教學過程中，利用多媒體教學設備，將視覺與聽覺結合在一起已成為現代課堂教學中教師們的共識。在古代文學課程中運用多媒體，一是可以補充大量的文字材料，擴大知識容量，節約板書時間，緩解課時壓力；二是通過圖片、音樂、視頻增加學生的感性認識，使枯燥的講授變得更加直觀、有趣。例如，在講莊子寓言時，可以將寓言做成動畫、漫畫；講唐代文學時，展示唐代的版圖、壁畫、書法、繪畫等來說明其在政治、文化方面的先進與發達；在講授《春江花月夜》、《紅樓夢》等作品的時候播放相關音樂作品，既能加深學生對作品的情感、意境的理解，又活躍課堂氣氛，培養了學生多樣的文化情趣。當然，多媒體技術只是教學的輔手段，是為教學目的服務的。在使用的過程中，一定要注意適度的原則，不可喧賓奪主。此外，還可以通過網絡打造“多媒體教學資源庫”，搜集網絡精品教學資源，如名家名作誦讀、《百家講壇》、愛課程網站中古代文學相關講座，建立網絡課堂，使學生在課余時間也能夠享受到優質的教學資源，把課堂學習延伸的課外。
2.3“散點透視教學法”在古代文學課堂上的應用
近年來，由于課時不斷壓縮，很多篇幅較長作品沒有時間仔細研讀，只能進行片斷解讀，點到即止。如何在有限的教學時間內使學生掌握更多的精華內容，成了每一位高專古代文學專業課程教師亟待解決的問題。在具體的教學實踐中，我們嘗試采用“散點透視教學法”來解決這一難題，即“定點定位，以點帶面”。定點定位，指教著確定所講授的內容在整個知識體系的歷時發展和共時結構中的位置，并能根據這位置來確定講授的重點難點，“點”和“位”的選擇，都必需具有代表意義和典型性的。通過對“點”、“位”的講授，帶起了對那個時代、那段歷史、那類人物的思考與發現。例如在《詩經》中通過選講《衛風•氓》，使學生認識到古代社會女性在戀愛婚姻問題上的受迫害與不自主，并使之對《詩經》、漢樂府中的棄婦詩有一定的認識和理解。在教學中，要用聯系的觀點來加以講授，既要聯系到時代、環境等外部因素，又注重作品在內容、風格、手法的縱向的因襲沿革、推陳出新。這樣可開拓學生的知識面，又可辨析異同、把握規律、挖掘深隱、體味好處。
2.4“模擬課堂，角色互換”，提升學生的執教能力
（一）完善學生的道德素養
不論是古代教育還是現代教育，德育教育都是最主要的。古代教育強調的是明德思想，要求不教育過程中，培養和提升學生的道德素質，并且學生可以用道德規范嚴格要求自己。在應試教育下，中學語文教學在德育教育上是比較欠缺的，學生也承擔著巨大的壓力。因此，古代的德育教育內容對于現今的中學語文教學還是具有指導和借鑒意義的，可以不斷地提高學生的道德素養，完善學生的品格，減輕學生的精神壓力，為學生的未來發展打好基礎。
（二）促進教師和學生的反思
古代教育中強調的另一個內容就是內省思想，它要求學生對自己的言行進行深刻的反思，進而不斷提高自己的素質。在課程改革的推進下，中學語文教師必須要注意從中學語文課程的實際出發，相應地調整教學方法和教學模式等，還要吸取古代教育智慧的精華，領悟內省思想的內涵，自覺反思自己的行為，并且及時糾錯。教師也要引導學生反思，反思在語文學習中有待加強的地方，以便及時改正和提高自己。因此，古代教育智慧可以有效促進教師和學生的反思，提高了中學語文教學的水平。
（三）推進和諧的師生關系的建立
在教學的過程中，學生和教師的關系就形成了，而二者的聯系保證了教學活動的順利進行。古代教育中強調師生平等和師生的和諧相處，并且教導學生要敢于提出和教師不同的見解，教師和學生也要互相學習和提高。和諧的師生關系可以保證教師將最全面的知識傳授給學生，學生則用積極的態度消化知識，獲得自身水平的提高。和諧的師生關系保證了輕松、愉快的教學環境和學習環境的形成，進而提高教學質量和教學水平。中學語文教學要從古代的師生平等關系中獲得啟迪，推進和諧的師生關系的建立，建立輕松和諧的教學環境，提高中學語文教學的效率。
二、古代教育智慧在中學語文教學實踐中的應用策略
（一）注重詩化教學
在中學語文教學中要借鑒古代教育智慧，幫助學生形成正確的價值觀，提高學生的道德素養。古代教育中強調詩化教育，詩化教育在古代教育中起著十分重要的作用。就語文教育而言，中學語文教學正是像詩一般滌蕩學生的心靈，啟發學生的思想，所以進行詩化教學是必要的。就目前而言，中學語文教學受到現實條件的限制，詩化教育水平還有待提高。進行詩化教學要求中學語文教師引導學生正確閱讀詩篇，首先要了解詩人，因為詩人是詩篇的創造者，從詩人所處的時代背景和詩人的性情特點就可以分析他的作品肯定有時代的烙印，詩人的情感會跟隨自己的情感變化，了解詩人之后再去閱讀詩篇就可以充分讀出詩人的心境和詩篇的內涵，學生的語文素養也會在不斷的實踐中獲得提升，因此，詩化教學是有效的中學語文教學方法。
（二）進行反思教學
將古代教育的智慧充分應用到現代的中學語文教學中，反思教學方法的運用可以有效地將古代優秀教育理念滲透進中學語文教學中。反思教學的具體實施方法主要有以下幾個方面：第一，教師要對中學語文教學方法進行反思，改進教學方法，提高中學語文教學質量。古代教育強調教師要因材施教，也是對反思教學的強調。首先教師要對學生進行充分的了解，并根據學生自身水平的不同采取相應的語文教學方法，其次，教師要對學生的思維進行啟發，可以給學生創造應用的情境，用提問的方式啟迪學生。第二，教師要注重自身素質和能力的提高，這樣才能給學生樹立良好的榜樣，更好的教育學生。古代教師更是以其淵博的知識培養優秀的人才。教師要注重自我提高，還要積極參加學校培訓，提升綜合語文素質。第三，鼓勵學生養成良好的學習習慣。教師要引導學生養成良好的學習習慣，注重自主學習。
（三）優化教學環境
良好的中學語文教學環境的建立依賴于和諧師生關系的形成，因為只有這樣學生才可以在輕松的環境中獲得更大的成效，優化中學語文教學環境要做到：第一，教師要保持民主平等的態度，了解學生的內心，減少師生間的隔閡。第二，教師要充分的尊重學生，樹立師生平等的思想觀念，教師和學生要互相學習，取長補短，這樣才能共同進步。第三，教師要對自己的角色進行重新的認識，用民主的態度對待學生，建立和諧愉悅的中學語文教學環境。
三、總結
論文關鍵詞: 古代文學 人文精神 教學
論文摘 要: 古代文學作品中蘊含著深厚的人文精神，在古代文學的教學過程對其進行有意識的發掘與弘揚，有益于陶冶學生性情與塑造其價值信仰。在具體教學實踐中教師需要以文本為中心，使學生打好學識基礎，引入性情領會，進而貫通歷史蘊含與當下情懷，由此解讀出古代經典文學作品的人文價值。
就面向過去的古代文學而言，其教與學的過程就是對歷史維度的文學作品、文學作家、文學現象，以及內在規律進行全方位的探索與認知。而在這一歷程中所面臨的文本對象及其承載的文化精神內涵可以說是一種歷史傳承下來的深湛智慧精華。對于后來者來說，它不僅僅是一種知識，更可以在其中尋找一個精神的棲居之地，進行個人心靈、道德、價值觀、人生觀的洗禮與重塑。而這也就是悠久傳統孕育的古代文學的人文精神的價值體現之一。
但是，即使一個蘊含豐富的礦藏也需要開采者得其礦脈而入才能真正發掘到其中的精髓，所以在古代文學人文精神教學傳遞的路途上，如何進行是需要在教學實踐中慎重思慮和實施的。面對古代文學文本，教學的環境與一般的讀者閱讀有所不同，它不僅僅是個人化的閱讀與隨想式的感悟，更要在一種公共的語言環境中對文本進行品讀、分析，其所面臨的不單是一個個體對于文本的闡釋問題，還需要在課堂的對話條件下對古代文學的人文精神進行適度和妥帖的傳達，才能使其對學生主體自身的思想與情感產生一定的輻射影響，從而發揮出古代文學所蘊含的人文精神的價值。
一、以文為本
人文教育，因為其對于學生主體的道德完善與人格成長的重要意義而備受青睞。而對“人”的完善與培養，一直是其所追崇的目標。但是所謂“人”的塑造實現不是理論的空談，它是要在具體的教學中憑依著“文本”所開拓生發的環境而衍生的。在教師、學生、文本三者構成的教學環境中，無論是作為導引者的教師，還是作為接受者的學生，他們二者對于人文精神的傳達與領悟都離不開以“文”為本的立場。
在古代文學教學的進程中要解讀歷代作家的信念理想、人文情懷與藝術精神，就需要直接地接觸作品，浸入文本思路，與文本共同思想進而體會領悟。從這個意義上說，教學活動便是圍繞著一定的文本，以一種師生對于文本的解讀與闡釋貫穿始終。所謂“論從史出”，一切的闡釋都不是空中樓閣，而是應以文本語義為基礎，以忠實于文本原意為基本原則。而古代文學作品作為一種經典文本，它對學生來說，是一種歷史性的存在，其與當下語言與文化存在一定時空落差，尤其所呈現的語言文字的古老性，有時候會成為學生理解文本語義的一重障礙。
就作為中國古代文學中最古老的一部詩集——《詩經》而言，如果不首先跨越文字的意義障礙，真正地解讀似乎是很難繼續深入的。就《詩經·豳風·七月》而言，在具體的教學實踐中，學生在大多數情況下會首先被古老的文字語義與陌生的文化背景阻隔了深入的學習思維，文字的障礙就凸顯出來。文字的困難性會讓學生產生一定的挫折感，這在許多時候顯然成為了學生學習進程中的一個問題。而更關鍵的是，在作品閱讀中，如果文字意義的辯定與解析不明就會使得接下來文意疏通、詩意理解和精神升華等一系列的教學導向發生偏差與誤讀。譬如《詩經·豳風·七月》第二章有“春日遲遲。采蘩祁祁，女心傷悲，殆及公子同歸”一句，從前句可辯，文意說的是春季女子采桑之事，但是暖暖的春日中，女子之傷悲與擔心憂懼又作何解呢?朱東潤《中國歷代文學作品》中注釋曰:“采桑女心里傷悲，害怕被公子們擄去。”顯然這里是把“公子”理解為一種富貴人家的子弟的普遍意義。而學生往往會從自己習慣語言意識中判定:“公子”專指男性，再與“擄”字聯系往往在腦海中解讀成了一種強搶民女的意味。這時就需要在教學過程中結合相關文獻進行深入的文字辨析:“公子，乃女公子也。此采桑之女，在豳公之宮，將隨為公子嫁為媵，故治蠶以備衣裳之用，而于采桑時忽然悲傷，以其將及公子同歸也。”[1]而“歸”字之意也不是“回歸”而是“女子出嫁”。由此，進一步引申出“古代貴族嫁女必以侄娣從之”的媵婚制習俗。而在此語義與文化的背景上，再發掘“女心傷悲”的情感蘊含就會從直接的“社會沖突意義”進而向女子“恐遠父母兄弟”，以及“傷春悲己”的情感角度繼續發掘。
上述所言的教學過程與思路作為一個例證突出的是對文本的解釋與依賴，也許從某種程度上有些趨于傳統的知識性的辨析，但是它并不完全等同于主張僵硬的知識灌輸，而是著意表明一種“打好基礎”的教學立場。畢竟中國古代文學文本相對于其他文本來說具有歷史意義的特殊性，而無論從教師還是學生的角度講，文本識別與語義辨析不是教學的終點站，而是我們搭建的必要的腳下的橋梁，有了它的溝通，教與學才能自然實現理解的目的。
二、引入性情
文學始終都是人的文學，歷代的經典作品中往往蘊含著深厚的人生情感與深刻的生命感悟。而通過文學作品接觸與領悟凝結于其中的個人與民族的信仰情操精髓，對于陶冶接受者的精神品位與人文素養，是有著顯而易見的效應的。而要達成這個目標效果，顯然僅僅依靠古代文學教學中對作品文本的語義和文獻的考證講析和概念傳達是不夠的，真摯地深入文學作品解讀其人文情感，還需在文學課堂上引入性情來體驗與主導。這也就意味著，教師不僅要掌握傳統的方法解讀文本，將學生帶入古典語境，而且應在教學中“發揚真美，以娛人情”，[2]引導學生通過可感的形象，自然地感受文學的生命力。
經典的文學作品往往具有鮮明的意象、深遠的意境與不羈的想象，對于它的解讀，理性的拆解與分析有時候往往會有損其情境的渾融和圓滿，直接的結論宣導也無益于對作品真正的理解。而性情化的解讀方式有時會對作品情志的傳達起到一種直接的作用。 轉貼于 所謂性情化的作品解讀實質上是一種傾向于領悟式的體驗閱讀與理解，它重在實踐一種獲得結論的過程，從而使學生在富有情感的環境感召下，激發自身對作品情感體驗的認同。引入性情主導的文本教學，有時可以通過對經典原著文本的熟讀，先獲得文本語感，然后在反復吟詠體味中，感知古文意象，領會情境，積累情感，從而深入到對文本的深層體會中。當然這首先要建立在語義暢通、文化熟悉的基礎之上。以《詩經·周南·芣苡》為例，這是一首古老的歌謠。文學史中多稱其是“一首描寫婦女們采摘芣苡的勞動之歌，全詩洋溢著歡愉之情”。但是這一主題概要顯然需要具體的閱讀體會才能真正被消化。而對這首十分簡短的作品，許多理性分析與探究似乎并不利于幫助學生理解其審美之妙境。譬如從《詩序》說“婦人樂有子矣”出發考量“芣苡”的“治愈不孕”藥用之途，由此來發掘先民對生殖的崇拜和狂熱的詩歌主題。這顯然是一條深入發掘詩歌內涵的有益思路，但是卻似乎忽略了詩中蘊含的情感與情緒的直接傳達。《芣苡》全詩十二句，只換了六個動詞，形成了一種輕快的節奏，此時富有情感的誦讀可以說是體會詩歌歡樂情緒的一種直接方式。而要體會整體的詩境，也不妨在理性解讀與知識消化之后，以一種真實的心靈和想象來領悟《芣苡》的完整情境:“讀者試平心靜氣，涵詠此詩，恍聽田家婦女，三三五五，于平原繡野，風和日麗中，群歌互答，余音裊裊，若遠若近，忽斷忽續，不知其情之何以移，而神之何以曠。”[3]這種心曠神怡的陶冶，也是涵養性情與品格的重要方式。
教學中性情引入的主張，可以說是一種基于以“情”體“情”的思維，它雖然傾向于體悟性情感閱讀，但卻是應以一定的知識作為基礎的。它追求的應是一種有知有情的既樸實又富有性靈的教學過程。
三、當下重塑
古代作品蘊含深厚的人文精神，但其要在教學中充分發揮效力，則需要跨越歷史與當下的距離來形成最終的共鳴，從而能夠走進當下，進入學生人格成長與培養的發展歷程，彰顯古代文學人文蘊含之于現實與人生的價值。
一般普遍認為，作品的意義和精神可以從很多層次上來理解，即作品創作時的原意、文本被作者完成之后流傳中的闡釋與當下對文本意義生成的理解。那么在古代文學的教學中，顯然需要面對這重重意義解讀。首先必須考慮的是作品醞釀與誕生時的本意，它雖不一定是解讀作品的唯一準則，但確是不能忽視的生成起點。而在其完成之后于歷史變遷中不同文化視野下的解讀，作為曾經的存在，在某種程度上已經與作品共生傳播了。那么處于當下環境的教學，明顯在時間與文化空間上與其所面對的文本存在距離，于是作為詮釋者的教師則需要溝通“彼”與“此”，將歷史語境中的文本移于當下文化語境中，讓學生形成與文本的溝通。
于是，古代文學教學的課堂中便似乎面臨著兩個方向的發掘與引導。既要引領學生走入過去，重新體驗文學之作本身所指人文境界，又要走出來立足當下，讓學生自身的人文精神感受融入文本所傳達的人文意義境界。畢竟“解釋傳統的根本要義就在于指向現在，射向當前”。[4]而古代文學教學對于人文精神的發掘的意義也恰在于這種傳統生命精神對現代生存的啟迪。在教學過程中以當下意識闡釋經典文本新的價值內涵與精神意義時，可以說既是對于它的重塑又是一種有生命力的傳承。但是含蓄蘊藉的古代文學本身，以及歷代文論的繁復和時代的遠離，使得當下教學環境中對古代文學文本的意義與精神的理解趨于復雜。那些文學之作中既有一種于歷史流變中凝固的價值核心，又具有隨文化環境不停變化的豐富的意義和當下的多重闡釋可能。于是在教學這個公共語言環境中，面對著當下多元的闡釋與趨向過度的解釋，古代文學作品中新的精神價值的重塑在注重其走進當下進程、體現當下關懷的同時，還需在慎重選擇中以一種適度性的立場來貫通古今。
參考文獻:
[1]姚際恒.詩經通論[M].北京:中華書局，1958.
[2]魯迅.魯迅全集(八)[M].北京:人民文學出版社，1981.
關鍵詞 初中語文 古代詩歌教學 韻律美 意境美
初中語文古代詩歌的教學的目的是讓學生學會如何鑒賞詩歌，體會到詩歌中的詞句美和意境美，培養學生的審美情趣，從古代優美的詞句中體會到詩詞的意義，下面，本文就從三個方面分析初中語文古代詩歌的教學：
古文常識
字形、字音的變化。文化隨在歷時長流中一路奔波下來，光陰的巨大力量不可避免的會對文化產生一定的影響。談到古詩文，我們不可避免的要碰到通假字。例如：《錢塘湖春行》中“綠楊陰里白沙堤”中的“陰”就就通假字，通“蔭”，取樹蔭的意思。其實通假字還是比較有規律性的。一般來說，通假字所通的都是其同音字，只要根據詩文意思就可以輕易推斷出來。當然，也有不是同音字的。例如“見”就在古詩文中多通“現”，但是像這種情況也就數量不多的幾個，完全可以記憶下來。當然不僅是通假字，在為數不多的幾個字上，讀音也會發現改變。例如“斜”在古代詩歌中就很少念xie而多讀xia.在初中學習階段，這都只需引導學生整理一下基本上就可以輕松的掌握。
詩人的生平、性格。古往今來，文人騷客吟詩作賦多在借景或借自己多描述的事來抒發自己內心的情感。或喜悅、或悲傷、或高興、或寂寞、或躊躇滿志、或黯然失落。因此了解詩人的生平、與性格對詩歌的理解是有非常大的幫助的。如李白的詩風就多為豪邁的，充滿想象的浪漫主義；杜甫的詩風就多為憂國憂民的寫實主義。再如李賀、陸游就是典型的懷才不遇的例子，所以他們的詩歌多就抒發報國無門的涼苦感慨。又如邊塞詩人王昌齡，因為其長期身處邊塞，寂寞寒苦，他的詩也就多表現的是自己懷戀親人，思念家鄉的情感。了解了詩人的資料之后，一般即可把握全詩的感情基調。理解上來即便是有個別字義錯誤，方向上也不會很大的偏差。
詩人寫詩的背景。上述所說的了解詩人的生平多能夠先確定詩文的感情基調，但是要想更加準確的了解詩文感情基調，還是要了解詩人寫這首詩的背景。就如李白生涯應當屬懷才不遇類型。雖說他的詩歌多豪邁，很少直接抒發悲苦心境，但是也很少抒發躊躇滿志之義。而他的《南陵別兒童入京》就是抒發一種躊躇滿志，懷有大抱負之心。其原因無非就是其寫這首詩之時正當他受唐玄宗之詔入京之時。所以了解詩人寫詩的背景也是學習詩歌之所必須的環節。
韻律美
古代詩歌之所以魅力無窮，其美之主要的組成部分就在詩歌的韻律美上。古代詩文多短小精悍，并且都有嚴格的音律要求以及押韻要求。無論是讀還是呤都是朗朗上口。而古詩文多為五言七絕。而五言的音律一般為“字字/字字字”或“字字/字/字字”；七絕的音律則為“字字/字字/字字字”或“字字/字字/字/字字”。而韻腳上就在于第一、第二、第四句，第三則多無要求。同時在對仗上還有其他更為嚴格的音律要求，例如平仄相對。也正是因為有了這么嚴格的要求才有了古代詩歌這種其它語種詩歌無法超越的美。
意境美
古代詩歌韻味的重頭戲還在于其回味無窮的意境美。幾乎每一首詩歌都有一個完美的意境。它們或者唯美、或者雄壯、或蕭索、或悲涼。還有的展現一股生機勃勃之境，當讀者能夠充分感受這份意境的時候，也就融入了詩中。當然意境的美妙多在于詩人無與倫比的煉字煉句的功夫。就如王安石的《泊船瓜洲》中“春風又綠江南岸”中“綠”一字就被萬千人捧為經典，首先它是用痛感的修辭手法，將不易傳神表現的的聽覺轉化為視覺，將春風拂過的江南水鄉后生機勃勃，欣欣向榮的景象表現得淋漓至盡，據說但這個“綠”詩人就煉了十次有余。又如有“孤篇壓倒全唐”美譽的作品《春江花月夜》就堪稱字字珠璣，詩人先是描繪出一幅春江月夜的美景，其實恢弘。又一個“生”賜予了皎皎白月與潮水無限的活力。后來再由景轉入自己的人生感悟，雖感傷生命，又不頹廢絕望。因而全詩“哀而不傷”，堪稱絕唱。再回到意境上來，一個意境的生命，都是由全文中的一個字或者一個詞賦予的，只有抓住那關鍵的一點，才能完美的感受那無可挑剔的意境之美。所以說在古詩文的教學中，一定要引導學生找到那個點，那個突破口。而不是自己給學生點出來，要他們學生的是自己挖掘到那個點，領略到那份美妙的意境。也只有這樣，學生才能感受古代詩歌之妙處，從而真正的喜歡上古代詩歌的學習。
總結
俗話說：授之以魚，不如授之以漁。教學的道理其實都是相通的，在教育這個問題上，我們必須要擺脫那種傳統的“老師教、學生學”的模式。老師在課堂上應該“懶”一點，多以引導為主。古代詩歌的教學更應該是如此，正是因為現在教科書中選取的文章都是經典，所以幾乎都是要求全背，這樣無疑加重了學生的負擔，甚至讓他們討厭學習古代詩歌。所有在教學中就更應該讓學生主動去探討，去發現。只有這樣，學生才能更透徹的學習好古代詩歌，他們背誦起來也會更加簡單，同時自我發掘式的教育帶來的效果也會更好。
參考文獻：
[論文摘 要]中國古代文學學科在其自身發展過程中形成了相對固定的“文學史模式”，其教學目的、內容、模式和方法手段在新的歷史條件下已表現出陳舊、滯后的特征。這種現狀不利于學科未來的發展建設，因此，有必要結合本學科特點與社會時展需求進行改革。
中國古代文學是高等教育人文社會科學的一門基礎學科，是中文專業的主干課程，也是一門傳統學科，它歷經中國人民數千年的積累和傳承，是建設社會主義精神文明不可或缺的文化基礎。對這一學科教學進行改革，探討其對現代化創新人才的培養，其意義可謂重大。
一、高校古代文學史教學中存在的問題
（一）漸趨冷落:傳統古代文學教學陷入困境
中國古代文學是中華民族歷史文化的積淀，是傳統文化的重要載體，具有深厚的教育作用、美感作用。然而，隨著時代的發展，價值觀念的變化，古代文學作為不能產生即時效應的基礎學科，日益受到冷落。在一些學生看來，古代文學只不過是“故紙堆”“老古董”，與現代生活脫軌，與市場經濟缺乏直接聯系，學習古代文學遠不如學習法律、經濟、新聞、市場營銷等課程實在，因為這些課程更能直接順應人才市場的需求。他們認為，多學幾首古典詩詞不如多掌握幾條計算機命令更能獲取擇業機會，會詩詞審美也不如擅長書畫、音樂更能明顯地體現出“一專多能”的優勢。在上第一堂古代文學課之前，常常有學生問“:老師，學習古代文學有什么用途?”這問話里包含了他們對古代文學課程的社會價值的懷疑。學生對古代文學的學習積極性普遍降低，中文系學生沒有讀過《周易》、《論語》、《莊子》等重要的文化典籍，沒有看完《紅樓夢》等“四大名著”的現象屢見不鮮。許多學生只是記筆記、背筆記以應付考試，而不通過閱讀來體味古代文學的意蘊，這樣下去，培養出來的學生只會死記硬背、拾人牙慧，缺乏創造性，也不能深刻理解民族文化。古代文學的教學逐漸陷入困境:學生學而無味，教師也教而無趣。那么，導致古代文學教學陷入困境的原因是什么?我認為，上述情況固然是不可忽視的因素，但根本原因還是古代文學教學本身存在問題。像教學模式滿堂灌、教師知識老化、講解過于重視作品的社會性和政治性、闡釋流于空泛和程式化，都會使學生失去學習的興趣和熱情。因此，古代文學課必須首先從教學本身進行改革。
（二）教學資料及現代化設備無法滿足教學
需要圖書資料的系統齊全，是文科教學科研得以發展的重要基礎。現有圖書館藏資料多是通俗選本，缺少大型系統的專業資料集成和相關專業課程的研究成果集成。另外，在利用多媒體網絡、采用現代化教學手段獲取信息、輔助教師講解與演示、支持學生自主學習、協作式探索方面，我們還面臨著許多困難。由于經費有限，很難開展高校校際間溝通、交流與協作，教學基本處于封閉式自我發展。此外，由于專業課時的縮減，學生的專業特征受到影響，受市場經濟中功利思想的影響，導致厚今薄古等等，不利于學科的教學發展。
（三）教學內容、模式和方法相對陳舊
古代文學教學內容一直受著文學史材體系的制約。文學史模式中過于強調文學作品的思想性、社會功用，形成了單一的政治批評、歷史批評，使得人們過多關注文學作品題材內容的重大與否，廣狹、深淺的區別，對于文學作為藝術其本身所具有的獨特性探究得不夠深入，使得豐富復雜的文學現象被簡化，許多文學史上曾做出過突出貢獻、產生過重大影響的著名作家作品及文學流派被單一的批評模式所排斥，文學豐富多樣的特點和自身發展規律難以得到體現。相應地，在教學上重師承、重積累，注重傳授確定性知識，學生缺少自主性學習，忽視求異精神、創新能力的培養。
二、高校古代文學史教學改革建議
（一）重視教學觀念的現代性
對于面臨困境的古代文學史教學而言，教師的教學觀念的變革是至關重要的，它是其它教學環節改革的原動力。作為精神層面的教學觀念包括對教學方法及教學內容兩方面的認識，最終還應當落實在具體的教學過程中。在對教學內容的處理上，也應當努力適應以知識創新、素質教育為核心的教育新時代要求，積極轉變觀念，變知識傳授為素質培養和能力提高，改變大學專業教育過于專、精、細的傾向，努力打破學科及時空界限，積極做到以下兩點結合。
1．文學與文化結合
古代文學既是古代文化的表現形態之一，又是古代文化的載體。中國古代文學受傳統文化的影響特別深厚，如儒、釋、道對古代文學和文人都產生了深遠的影響，不講儒、釋、道思想就不可能理解古代文學。因此，我們要改變單純就文學而講文學的習慣，從文化的角度闡述文學，從文學中看文化的發展。例如，從初唐儒學的衰微看古文運動產生的歷史必然性;從《儒林外史》了解科舉制度在明清時期的發展狀況等等，使學生對傳統文化和文學有比較全面的認識。
2．作品與理論結合
古代文學史既包含古代文學的發展史，也包含古代文學理論的發展歷史，我們要改變只重作品而輕理論的習慣，以培養學生思考問題和研究問題的能力。詩文中的意象論、意境論、文道關系論，小說中的創作論、評點論等都是古代文學教學中不應忽視的理論環節。
（二）強調學生的情趣體驗
心理學認為，人的認知活動和情趣緊密相聯。任何認知活動都是在情趣的誘導下產生的。因此，在教學中，當學生的情趣被充分觸發起來時，教師期待的目標和效果就容易達到。其二，情趣有感染作用。人與人之間的情感、興趣，在一定條件可以互相感染，形成共鳴。所以，教學中，無論是教師或作品中的情趣都能對學生發生影響。其三，情趣具有印刻作用。真摯而深刻的情感、理趣會深深地印在人們心中，長時間地影響人們的思想行為。正是情趣的這三個特性促使我們在教學中必須注意喚起學生興趣，觸動學生情感，發揮他們的主觀能動性。實質上文學本身也是一種情感作用，從情感開始，然后歸到情感。因此我們講授、學習古代文學，決不能象一位無情的法官，根據當時的歷史條件、道德思想、人生觀、時代背景等一一去審判古代文人，然后給他們貼上現實主義、浪漫主義、積極、消極、形式主義等諸如此類的標簽，而應當把文學的本質還給文學，挖掘古人的情感，用自己的心靈去和他們溝通。
（三）培養學生的問題意識
問題意識是指人們由于對某些問題或現象加以特別關注，并產生出懷疑、困惑并力圖去發現和探索的心理狀態，也就是我們常說的懷疑精神。“提出問題比解決問題更重要”，問題意識能讓我們始終保持思維的高度活躍性和敏銳性，透過司空見慣的現象或問題去發現或探索更多的內涵，從而使認識更進一步。古代文學教師也要力求在課堂上引導學生要時刻在頭腦中刻著一個“?”號，遇到問題多問個為什么，引導他們跳出傳統，求新求異，從新的角度去審視老的問題，而不是只知接受。當他們得出了令自己都大吃一驚的答案時，相信學生已經從中領悟了什么叫創新，什么是發散性思維。此時，學生的所得不僅在于一個問題的求解，更在于求解過程中思維能力的鍛煉。培養學生的問題意識，教師要善于發現和導演，對于學生頭腦中的思考火花決不能放過。今日一個稚嫩的質疑，或許就是明天成功之花的蓓蕾。
參考文獻
[1]王成，中國古代文學教學中的幾點思考[J]，中國高教研究，2005，(12)