時間：2023-03-21 17:05:35
導語：在引探教學法論文的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
【論文摘要】德育教學工作是中職學校教育活動的生命線，直接關系到學生道德品質的養成問題。然而長期以來，中職學校德育教學普遍處于尷尬狀況：教師難教，學生厭學。因此，德育教學改革勢在必行。本文將與大家一起探討德育教學改革的對策，希望能對當前德育工作的順利開展有所幫助。
教育是培養人的社會實踐活動，中職學校開設的德育課作為一門以思想教育為核心的素質教育基礎課，在學校教育中起著重要的作用。然而長期以來，中職學校德育課在教學實際中卻普遍存在著教師難教，學生厭學的客觀事實。為了提高課堂教學的實效性，更好地發揮德育課育人的功效，作為一線教師，我們應積極參加教改活動，在教學實踐中不斷探索出能適應當前教學需要的新模式和新思路。以下將通過對中職德育教學現狀的反思，談談本人對新形勢下德育教學改革的一孔之見。
1.中職德育教學處于“貧血”狀態
《中等職業學校德育大綱》（以下簡稱《大綱》）指出：“中等職業學校德育課是學校德育工作的主渠道，是各專業學生必修的基礎課，是對學生進行思想政治教育、法制教育、職業道德和職業指導教育、創業教育以及心理健康教育等的主陣地”。“中等職業學校必須把德育工作擺在素質教育的首要位置。”然而，據調查中職學校德育課教學效果并不十分理想。縱觀目前中職德育教學現狀，大體存在以下幾類現象：一是許多學校中職德育課存在內容單調乏味，課堂沉悶現象；二是教師缺乏激情，學生缺少主動性、積極性；三是學生厭學、逃課現象比較普遍；四是部分學生甚至認為學校德育教育與現實不合拍，由此導致的結果是學生對待作業考試重視程度不夠，考試成績較不理想。
因此，如何調動學生學習德育課的積極性，增強德育課教學實效，真正實現其育人教化功能，是當前擺在每一位德育教師面前的一個亟待研究和解決的課題。
2.治療“貧血”的對策
《大綱》指出“德育課教學應貼近學生、貼近職業、貼近社會，注重實踐教育、體驗教育、養成教育，做到知識學習與能力培養和行為養成相統一，切實增強針對性、實效性和時代感。”這一規定為深化德育課教學改進指明了方向。
2.1 洗腦：轉變教學觀念，增強學生主動性
在傳統的德育教學中，我們有許多老師形成了這樣一種觀念：我是教學的主體，我必須帶著學生一步一步地走。這些老師為講授好該課程而廢寢忘食地備教材，備學生，不可否認這對于上好德育課程起到了一定的促進作用。可是，這些老師對中職德育教學功能的理解狹隘，只知道教育是教人讀書，不懂得教育是在開啟人的潛能、發展人的個性，他們對德育教學改革的創新性認識不足，囿于舊一套的教學觀念，似乎離開了它就難以授業。即使他們付出了辛勤勞動，卻不被學生們所認可或接受，導致了背道而馳的結果：如部分學生對德育課堂學習內容感覺乏味，提不起興趣；學生缺乏社會閱歷，對老師所授內容似懂非懂，或者作認真聽課的假狀態或者干脆不聽課而做自己的事；課程講授完了，留給學生的東西并不深刻，達不到德育教育的目的與要求。
由此可見，德育課教師必須轉變傳統的教學觀念，必須堅持以學生為主體。老師的職責就是貴在引導學生學會思考、學會主動學習，引導學生帶著問題進入社會、進入企業，引導學生在調研與體驗之中，學會分析問題并自覺尋求解決問題的方法，讓學生成為學習的主人。
2.2補鈣：樹立正確教材觀，調整教材，強化育人功能
雖然教材是課堂教學的支撐點，是教師教書育人的切入點；但是，我們只有在立足教材的同時走出教材，才能更好地適應我國中等職業教育的改革和發展。據調查，我們發現中職現行教材陳舊，普遍存在著內容滯后、重疊的弊病，還存在過度重視法制理論知識，輕視學生人生觀、價值觀和世界觀、職業道德素養引導的現象。
為了使教材更科學，更有效，更適合學生，我們在教研活動中應該把教材中重疊的部分進行調整，使之更有利于教學，讓學生在不同的年級接觸的都是新知識，有新鮮感，避免產生厭學情緒。其次，在調整教材的過程中，我們還應增加原教材沒有卻切合實際的內容，如感恩教育、就業指導和創業教育，引導學生逐步樹立正確的人生觀、價值觀和世界觀，不斷提高感恩意識，幫助學生樹立正確的擇業觀、創業觀，培養良好的思想素質和職業道德素養，使學生做到成才必先成人。
2.3壯骨: 引進良好教學方法，增強學生學習興趣
2.3.1案例教學法
案例教學法是一種特殊的教學方法，即在教師的指導下，根據教學目的的需要，采用案例來組織學生進行學習、研究、鍛煉能力的方法。有助于對知識的理解，能指導學生實踐活動并提高實踐能力，能有效地將知識轉化為能力，是一種很適用于中職學校教育并落實能力為本位的教學方法，是提高德育實效性的有效形式。例如，在講“我國公民的基本權利——人身自由”時，我選擇了這樣一個案例：某校一女大學生到某超市購物，保安懷疑她偷盜，就將她帶到人多的地方當眾強行搜身并侮辱其人格，使該生身心受到很大傷害，她為此起訴到法院。然后選定學生分別扮演女大學生、超市保安、法官等角色來演此“劇本”，由于學生身臨其境，獲得了真實、具體的情景感受，從而加深對“公民的人身自由和人格尊嚴不受侵犯”的認識，高效完成了教學目標，增強了學生的法律觀念，培養了學生學習德育課的興趣。
2.3.2引探式教學法
引探式教學法 ，就是在課堂教學中，教師通過正確的引導、啟發，激發學生去探索問題，以培養學生創造能力的一種方法。例如，我在講述“人的本質屬性是人的社會性”這一觀點時，給學生講這樣一個笑話：從前有一個人，他希望所有的人都死掉，只讓他一個人活著，但他又想吃燒餅，于是就留下一個賣燒餅的，他又覺得太寂寞，就留下他的老婆，而他們都要穿衣服，就留下賣布的和裁縫……最后就留下了許許多多的人。通過這個故事然后啟發學生：一個人能不能脫離社會而獨立存在？社會能不能缺乏形形的人？學生自己思考后，從中得出結論——人是社會的人，人不可能離開社會而獨立生存。這樣把抽象的哲學問題簡單化，通俗易懂。學生也沒那么討厭德育課了。
2.3.3茶話式教學法
茶話式教學法，它是一種民主教學形式，正如茶會中對談的朋友一樣，師生在民主、平等的氣氛中進行教學。這種方法的優勢在于它能夠把引導學生進行積極思維活動的啟發式談話提到首位，在平等的狀態下誘導學生自己發現并獨立掌握知識，它不是“奉送真理”，而是“教人發現真理”這種學習方法充分體現了學生的主體性與學習的自主性，（下轉第108頁）（上接第97頁）突出了以學生為本的教學理念，是培養學生學習德育課和提高學生自我學習能力的有效途徑。
2.3.4幽默教學法
幽默教學法 ，它是增強德育課教學吸引力的相當可取的方法。大部分中職生學習興趣低、集中能力差、意志力薄弱，枯燥的理論課堂根本無法吸引他們。然而，德育課堂上的幽默能夠活躍教學氣氛，更生動、靈活、巧妙地完成教學任務。如在講“法人”概念時，先提出“法人是法國人”、“法人是說法語的人”、“法人是守法的人”等一連串荒謬的定義，讓學生一一加以否定，再弄懂科學的定義，寓教于樂，真正使德育課成為最具吸引力的課程。
當然，好的教學方法還有很多。我們應根據自己的知識結構和教學經驗，在教學過程中靈活選用、綜合運用多種方法來激發學生的學習熱情，改變德育課 “老師難講，學生難學”的現狀。
總之，中職德育教學改革是一項漫長而又系統的工程，要求我們每一位德育教育者在改革的春風中積極去探索實踐，不斷改進教學方法，進一步“洗腦、補鈣、壯骨”，使中職德育教學從“貧血”的背景下突圍出來，讓德育教學順應時展，為培養大量的高素質的“第一線”技能型人才做出應有的貢獻。■
【參考文獻】
［1］教育部.中等職業學校德育大綱［s］.2004.
［2］丁安廉.主體性教育的教學策略探索［m］.天津:天津社會科學院出版社,2000.
［3］馬學平,耿學超,劉志.北京市職業教育改革與發展對策研究.北京教育出版社.
1.組合數學的發展趨勢及關于發展研究的建議
2.深度備課引導創新思維,項目實踐激發學術志趣——組合數學啟發式教學探索
3.《組合數學》實踐性教學研究
4.組合數學的游戲起源
5.組合數學在計算機科學中的應用
6.組合數學淺析
7.數學專業學生“組合數學”學習探析
8.組合數學在軟件工程領域的應用
9.數學的魅力——紀念組合數學家陸家羲老師逝世30周年
10.探究軟件工程領域中組合數學的應用
11.“組合數學”教學模式的改革探究
12.關于組合數學教學改革的探索
13.淺談組合數學的應用與教學
14.組合數學課程的教學實踐
15.組合數學課程教材立體化體系建設
16.一個組合數學新定理
17.《組合數學》課程教學探索
18.“組合數學”課程第一節課的教法研究
19.組合數學與中學數學的關聯
20.組合數學在生物信息學教學中的應用
21.關于組合數學教學的一點注記
22.組合數學的科學藝術表現
23.大學《組合數學》課程教學的一條主線呈現
24.組合數學與圖論課程教學改革與實踐
25.改善組合數學教學效果初探
26.組合數學方法推引原子譜項
27.組合數學教學改革探索
28.信息學競賽中的組合數學應用
29.興趣教學法在組合數學課程中的應用
30.組合數學課程教學淺探
31.淺談Mathematica在組合數學教學中的應用
32.組合數學的課程教學探討
33.《組合數學》教學指導
34.組合數學的課程教學探討
35.用組合數學方法計算象棋布局總數
36.與Sidon序列有關的一個組合數學問題初探
37.形式化開發若干組合數學問題的算法
38.關于《組合數學》教學方法的探討
39.生成函數在組合數學中的若干應用
40.“組合數學”課程教學規律探索
41.關于組合數學的若干基本思想方法
42.組合數學——現代組合分析學
43.多維互動教學模式在組合數學教學中的探索與實踐
44.“先天易”中的組合數學模型及研究
45.以計算思維為導向的組合數學課程建設與實踐
46.應用Mathematica計算組合數學問題
47.關于組合數學的幾個問題
48.組合數學在分區分級天氣預報中應用的探索
49.在《組合數學》教學改革中提高研究生的整體素質
50.組合數學在奧數中的應用
51.組合數學
52.一門新興的古老學科——組合數學
53.組合數學方法推引原子譜項（Ⅱ）：等效組態譜項的微機處理
54.概率方法在組合數學中的某些應用
55.組合數學中兩種常用思想方法
56.開創組合數學的新天地——記南開大學組合數學研究中心主任陳永川教授
57.容斥原理在組合數學中的若干應用
58.中國最偉大的業余數學家:陸家羲——紀念組合數學大師陸家羲老師誕辰80周年
59.基于組合數學課程的小班化教學改革實踐
60.組合數學與《組合學導引》
61.概率論方法在組合數學中的應用
62.關于召開第三屆全國組合數學與圖論大會的通知
63.淺析組合數學中相鄰與不鄰問題的一般解法
64.探究性學習在組合數學教學中的嘗試
65.組合數學中構造法的應用
66.高師數學系開設《組合數學》課的必要性與可行性(摘要)
67.量子計算中的幾個組合數學問題的證明
68.關于鑰匙編碼的組合計數——兼評《一個組合數學問題及其在鑰匙編碼問題的應用》
69.組合數學方法推引原子譜項（Ⅲ）非等效組態的譜項及其微機處理
70.量子信息論與量子計算中的四個組合數學問題
71.組合數學方法推引原子譜項（Ⅳ）展開計數母函數的程序設計
72.量子計算中的一些組合數學問題
73.廣東省組合數學和圖論學術研討會在樂昌召開
74.矩陣鏈性在組合數學中的應用
75.組合數學中的一類計數問題
76.一個代數定理及在組合數學中的應用
77.組合數學中相鄰與不鄰問題的幾種一般性的解法
78.在組合數學教學中強化素質教育的嘗試
79.擴徑樁承載性狀及其Q-s曲線的冪雙組合數學模型描述
80.一個組合數學問題及其在鑰匙編碼問題的應用
81.代數學中涉及的組合數學知識——從利用遞歸關系式計算行列式說起
82.一個代數定理及在組合數學中的應用
83.國際組合數學學術會議暨中國第四屆組合數學學術會議召開
84.組合數學的重要原理——抽屜原則
85.組合數學基本原理與微分學鏈式法則共性探討
86.量子通訊中的九個組合數學問題
87.游戲中的數學與數學中的消遣──讀《組合數學趣話》
88.關于S(2,3,υ)的大集和RBIB的存在性問題——我國組合數學工作者陸家羲同志的貢獻
89.組合數學趣題的Mathematica算法
90.一個組合數學問題
91.國際組合數學學術會議將于今年八月在合肥召開
92.沒有形變的(3,n)-視覺秘密分享方案
93.在奮進中崛起——記南開大學組合數學研究中心
94.組合數學模型方法研究
95.《組合數學》自學重點分析
96.全國組合數學首屆學術會議召開
97.模型式教學——從一道計數模型談教學
98.《組合數學》復習指導
99.小麥高產栽培多因素組合數學模型的研究
100.分形油藏低速非達西滲流問題的組合數學模型
101.也論一個組合數學問題
102.全國第三屆組合數學學術會議定于1987年4月在蘇州召開
103.組合數學的淵源(續完)
104.探究式教學模式在組合數學教學中的嘗試
105.組合數學中的圓排列
106.互聯網思維下的MOOC課程設計——以組合數學課程為例
107.建立中國自己的組合數學基地
108.一個多因素組合數學模型及其算法
109.全國組合數學學術討論會定于1983年在大連召開
110.組合數學中一個公式的推廣
111.第二類竊密信道中的組合數學方法
112.組合權重模糊數學法在水質評價中的應用
113.雜交油菜高產栽培多因素組合數學模型的研究
114.建構主義教學理論在《數值分析與組合數學》教學中的運用
論文摘要：本文從言語行為理論的角度關注語言教學的問題。文章討論了言語行為理論的產生與發展，言語行為的分類與實施.以及言語行為與語言功能、語言教學的關系問題。研究結果表明，對言語行為理論的了解能使我們更準確地把握和理解語言材抖，更全面地了解語言功能實施的各個方面，進而更有效地促進語言教學。
一、引言
語言功能與言語行為之間的關系一直是人們關注的問題，而言語行為理論與語言教學的關系更是引起了諸多學者的探討與思考。
由于功能教學法對整個語言教學界的沖擊，言語行為理論對語言教學的影響已顯而易見，而且語言功能無疑總是溶于教學大綱與教材設計之中的。Hawkins (1981)認為語言功能教學大綱可以追溯到Sweet所著}’he Practical Stu方of Lan-guages (1899)一書，繼而得以進一步發展，許多學者對此都做出很大的貢獻.例如:Palmer(1917)， Ogden and Richards(1923)，然而，當代功能教學大綱的發展與推廣可歸功于Wilkins (1973，1976)與他所提議的“意念大綱”。
依據Jespersen在The Philosophy of Grammar (1924)一文中對意念的分類，Wilkins提出了三種意義單位的語言觀:語義語法范疇;形式范疇;以及交際功能范疇。而交際功能范疇正是與 Austin (1962)和Searle(1969)的言語行為理論息息相關的。
二、言語行為理論之背景
眾所周知，言語行為理論是Austin (1962)最早提出，進而得到Searle (1969 ，1975)等學者的補充和發展。他們的基本觀點是，人們說話不是沒話找話，而是有目的地通過語言完成若干行為。言語行為理論的基本主張可以歸結為一句話:“說話就是做事”( Austin，1962 ) 。說話人只要說出了有意義、可為聽話人理解的話語，就可以說他實施了某個行為，即言語行為。
Austin認為語言有兩種基本功能，即“表述性功能”(lo-cutionary)與“施為性功能”(illocutionary)。表述性功能指人們利用語言來傳達詞語的字面意義以及話語的語法結構，它所關注的是真實信息的傳遞;而施為性功能所關注的則是話語對受話人所產生的效應，即話語的“施為力”(illocutionary force)以及對信息的理解。當然，一個語段不會為了實現一種功能而去排除另一種功能，通常它會在實施“表述性行為”(語內行為)(locutionary act)的同時也實施了“施為性行為”(語外行為)(illocutionary act)。J. R. Searle在1969和1979年發表的著述中，對言語行為重新分類，提出了間接言語行為的概念。認為一個施為性行為常常通過實施另一個行為而實施(1975:60)。例如，It’s cold in here.就是一個間接的表示請求的言語行為，而它卻是通過直接陳述事實的言語行為而實施的。同時，Searle進一步發展了言語行為理論，他認為人們應積極地研究話語規則，并遵循這些規則去構建話語行為。他把本身有差異的語外行為的范圍與適切條件(felic-ity condition)結合了起來。通過把語外行為與基本條件相結合，把心理活動與真誠條件相結合;把命題內容與命題內容條件相結合，來解決話語與客觀世界的吻合問題，話語與語境的關系問題。
三、言語行為之分類
從語言教學的角度關注語言行為，焦點問題是如何操作分類并把它們融人教學大綱之中。許多語言學家和哲學家都在這方面做了大量的工作。Levinson (1981)稱之“語言學家與哲學家們在分類問題上傾注了巨大的熱情”。
Austin(1962)是最早對言語行為進行分類的，其分類對后來的分類提供了某種模式。Austin從英語中的施為性動詞著手(他認為英語中大概有一千到一萬個施為性動詞)，并嘗試著把言語行為分為五類:
1) Verdictives裁決行為
2 ) Exercitives施權行為
3 ) Commissives承諾行為
4 ) Behabitive，表態行為
5 )Expositives闡述行為
Wilkins卻把言語行為分為六類，我們可以進行比較:
1)Judgement and evaluation判決與評價
2)Suasion說服與勸告
3) Argument論述與辯明
4)Rational enquiry and exposition推理與說明
5)Personal emotions情感與表達
6)Emotional relations情感關系
Wilkins的分類在許多方面可以說與Austin類似，但是區別的確存在。Austin的“判定”與Wilkin。的“判決與評價”，Austin的“施權”與Wilkin，的“勸說”+分接近，而Austin的“闡述”大致能包括Wilkin，的“論述與辯明”和“推理與說明”兩類;另外，Austin的“表態”似乎被Wilkins分為“情感與表達”與“情感關系”兩類。又之，在Wilkin。的分類里，好像并沒有為Austin的“承諾”留下一席之地。
《人門水平》(Threshold Level) (van EK & Alexander，1975)以Wilkins的研究為基點，對歐洲諸語言學習者在初期必須掌握的語言知識做了詳盡的闡述，并把“語言功能”分為六類:
1)傳達與尋找真實信息(Imparting and seeking factual information );
2)表達與發現智力觀(Expressing and finding out intel-leetual attitudes);
3)表達與發現情感觀(Expressing and finding out e-motional attitudes);
4)表達與發現道德觀(Expressing and finding out moral attitudes);
5)說服與勸告(Getting things done );
6)社會交際(Socialising)。
盡管Austin， Wilkins和van EK都努力強調各自分類的特點與優勢，不少學者還是對這些分類提出了異議。Searle (1976)認為Austin的分類存在六個問題:1)施為性動詞與施為性行為混為一體;2)并非所有的動詞都是施為性動詞;3)分類重疊太多;4)分類雜亂;5)許多動詞并不適合它們的歸類;6)分類沒有一致的原則。而對于Wilkins的分類爭論也不少。例如，Stratton(1977)就抱怨說，Wilkins的分類不太完整，而且它在很大程度上基于分析者本人的主觀決定。
Searle一直試圖對言語行為進行一種更為有原則、有依據的分類。最初他曾考慮到通過詳實地分析“適宜性條件”而進行分類的可能性，結果發現此方法并不可行，因為“要說明不同的行為所需的條件太多了”(1969)。因此，Searlo采取了另一種不同的方式，即把他的分類基于12個原則之上，其中三個原則尤其重要:1)施為點( illocutionary point); 2)得體性(direction of fit); 3)心態(psychological state)。運用這些原則，Searle進而把言語行為分為五類:
1)representatives斷言，對一個陳述的真實性表達自己的觀念;
2 ) directive。指令，讓受話人做某事;
3 ) commissives承諾，對將要發生的事件承擔責任;
4 ) expressives表情，表達自己的情感、態度;
5 ) declarations宣告，說話人的語句導致事物的外部條件的產生或改變。
Searle對言語行為的分類受到最廣泛的認可。Hancher(1979)對五種((Austin，1962; Searle，1976; Vendler，1972;Ohmann，1972; and Fraser，1974)不同的分類方法進行了比較、分析，認為Searle的分類體系比Austin“更緊湊、更一致”，比其他幾種分類“更經濟”。然而，他又提議在Searle的分類體系基礎上再增加兩類，“條件式”(conditionals，它既有“承諾”施為力，又有“指令”施為力);“合作行為”(cooperative acts，涉及多方面的行為)。
Bach與Harnish(1979)也同樣接受了 Searle的分類框架。在他們對言語行為進行的分類中，斷言(constatives)，指令(di-rectives)，承諾(commissives)，承認(acknowledgments)與Searle的分類中前四項相呼應，而對Searle的第五類“宜告”，他們則冠以“常規性施為行為”(conventional illocutionary acts)。
Coulthard (1985)雖然對Searle的分類方法表示贊許，支持態度卻更為含蓄，很明顯，Searle的提議是一個非常有啟發意義的分類嘗試。
然而，Edmondson (1981)卻提出T異議，他認為Searle的分類有兩個缺陷。首先，盡管Searle已經注意到Austin在分類時只關注英語的施為動詞而不是施為行為，而Searle似乎也犯了同樣的錯誤;另外，Searle的五類言語行為的分類似乎也太武斷，為什么語言只能夠做這五類事情?再者，Searle所謂的標準并沒有得以系統的應用。
Leech (1983)也對Searle的分類框架提出了修改建議，他非常謹慎地指出Searle只是對施為動詞做出分類，而不是針對施為行為，他表示能接受Searle的前四類言語行為，而排除了第五類，因為他認為它太“程式化”，所以不應屬于典型的施為性行為。Leech建議用“查詢”(rogative)來取而代之。“查詢”具有“調查”、“詢問”之含義，它可以包括許多動詞(例如:ask， inquire， query and question )。
由于始終考慮到教學大綱的設計，Willis(1983)對Searle的分類提出了有趣的改動建議。Willi。認為，言語行為理論關注的是互不相連的話語，而在不斷變化的語篇中更應重視某些話語的功能是如何與其他話語的功能相關聯的，即話語的互動作用。因此，他增加了另外三種言語行為:(1)純理交際行為(metacommunicatives); (2)結構行為(structives ) ; (3)引探行為(elicitation )。純理行為指的是在交際中能注怠到出現的問題，進而提出相應的修正，通常是一些問句，例如:Sorry?What? Why do you say that?結構行為的功能常常表示篇章的分界線。他們往往出現在開端，表示著交際的開始;或者尾端，表示著交際的結束。例如:1 wonder if you could help me?會標志著一個交際活動的開始.而O.K. that’s it， then，See you next week卻標志著一個交際活動的結束。Searle把引探歸屬于指令行為(directives)，而Willi，卻傾向于把引探視為一個獨立的范疇，因為它在交際活動中總會起著一種互動的作用。
與Willis同樣，Arndt與Ryan (1986)也從語言教學的角度探討言語行為，并充分意識到話語的互動特點。他們不僅充分考慮到語篇中施為行為的關聯，而且也充分關注表述行為或者說是命題意義的相互關聯。因此，他們對交際功能提出一個三維分類法:參照功能(the referential function)—基本上是對Searle分類的改頭換面;互動功能(the referential function話語之間是如何互相關聯的;連貫功能(the to-herential function)—命題意義是如何互相關聯的。
Martin (1981)對言語行為分類進行了不同于他人的探索。在Halliday功能語法理論框架的影響下，他研究了言語功能在“情緒狀態”體系恤ood system)中的語義與作用。Martin詳細具體地分析了17類言語行為，而這些言語行為都可以產生于下面的網絡圖中(Martin，1981:58) :
通過情緒狀態體系，Marlin克服了其他體系分類所面臨的問題。而且這種分類體系還可以進行更進一步的操作，臂如當考慮到禮貌因素時，就要使它與不同的語域相呼應。
顯而言之，Txvinson的確一語中的，哲學家與語言學家們確實對言語行為的分類傾注了巨大的熱情。
四、言語行為與語言教學
就言語行為研究的實際意義而言，一個直接目的就在于了解言語行為與語言功能之問的必然聯系，不同言語行為在不同語言文化中的實現模式、手段、語言資源及其實現機制，了解實施相同言語行為所需采用的不同言語手段，對比它們在語言學習和跨文化交際中的異同及其原因，而最終為語言教學、語言學習及跨文化交際服務。
(一)語言功能的互動性
言語行為的本質就是交際者借助話語所傳達的交際目的或意圖。當我們向他人提出請求或者表示道歉時，只要所說的話語傳達了一定的交際意圖，就完成了一定的功能，也就是說我們在實施言語行為。然而，研究言語行為不僅要關注說話人的言語行為，也要探討聽話人做出反應時的言語行為，即語言功能的互動性。
Widdowson (1979:248)早就明確指出早期的功能教學大綱所存在的主要不足就在于它們總是孤立地對待不同的言語行為。用他的話來講，言語行為或者語言功能并不是“語篇本身”而是“語篇的組成部分”。
Trim (1984)一方面承認這是尚未被探索的一個領域，一方面又聲稱歐洲委員會早就認識到語言學習者處理與應用“言語行為鏈"(chains of speech acts)的必要性。他曾做過這樣一個形象的類比(1984:124):在象棋游戲中，了解游戲規則與下棋步驟，并不能保證能贏一盤棋。語言功能的本質是互動性的，譬如，當我們實施表示反對的言語行為時，既要闡明反對什么，又要關注他人會做出如何的反應。所以，語言教學中各個單元不僅要討論孤立的言語行為，還要同時涉及到一系列有關聯的種種語言功能。
Munby (1983:7)建議把交際語言教學大綱形成某種組合模式，就是把一些較小的語篇單位(言語行為)聚成語列。當我們仔細觀察一些當時比較流行的英語教科書時，我們會發現這種新的意識所帶來的效果。人們開始注重如何把種種語言功能結合起來進行探討與練習，((Strategies)(Abbs， Ayton &Frcebairn，1975)是最早做出這種嘗試的系列教科書之一。這本書的第一單元介紹了“提議”、“邀請”語言功能，同時也探討了“接受”、“拒絕”語言功能;第二單元介紹的是“咨詢”與“詢問”以及與之關聯的如何“提供信息”。這樣學生可以很快在互動語列中練習一種語言功能與另一種語言功能的有機結合。編撰《當代英語》(Contemporary Englis句時，作者(Rossner， Shaw， Sh即herd， Taylor and Davies，1979)就把“互動語列”(interaction sequence)作為他們教材中語言功能連線的組織原則，他們不是分別列舉孤立的功能，而是提供了一個語列索引。譬如，語列包括“請求”、“回應”與“認可”;而另一個語列包括’‘邀請’，、“謝絕”與“接受”;再一個語列則包括“抱怨”、“道歉”與“接受道歉”。另一本教科書《日常英語》(English for Life， Cook，1982)，是根據“交換”(ex-changes)而組成其語言功能結構的。這里“交換”指的是一個含有種種語言功能的完整對話的組成部分。總而言之，會話語篇是由言語行為序列組成的，是由若干交替進行的言語行為構成的一個有內在聯系的整體。
因此，對言語行為的研究不僅要關注說話人的言語行為，也要探討聽話人做出反應時的言語行為。因為不僅說話人說出的話語是言語行為，而且聽話人針對說話人做出回答的行為也是實施言語行為的行為。把言語行為的互動作為英語教科書的組織原則已經成為國內外語言教學的一種趨勢。如此以來，在語言教學中人們會更加關注語篇、對話的整體結構;注重言語行為的有效結合與語言的實際應用能力;進而真正地提高學生的交際能力。
(二)言語行為的社會性
我們仍需進一步地探討言語行為是否具有普遍性的問題。不同語言的詞匯系統、句子與篇章結構是不同的，看似相等的詞匯往往攜帶不同的意義。因此，即使當言語行為的概念看似對某兩種語言相同時，它很有可能只是一種幻覺。例如，英語中“greet"可以翻譯成漢語“打招呼”，“致意”，然而，它們有可能指的是兩種語言不同的會話語境中，不同的行為與功能。同樣，英語中許多施為詞，如promise， complain，congratulate， claim等，在其他語言中可能指的是不同的行為。簡言之，一門語言中的promise， complaint，或者con-gratulation在另一門語言中也許是另一回事。Wierubicka(1985)對這個問題做了詳盡的討論。
換言之，言語行為屬于社會行為，其構成、運行及效果均受社會因素以及社交情景因素的制約。執行同一種言語行為，不同民族、不同文化背景、不同身份、不同性別、不同年齡的人所使用的語言表述是不一樣的;對同一種言語行為的理解也同樣受社會諸因素的影響。因此，在語言教學中，我們既不能忽視構成會話活動的各個言語行為之間的互動關系，也不能忽視不同語言的言語行為差異背后的社會根源。
然而，許多教科書總是想當然地假設語言學習者已經了解、熟悉大綱和教材中所涉及的言語行為和語言功能。人們關注的只是如何教會學習者把功能與相應的語言形式對應起來，而往往忽視言語行為是否具有普遍性的問題，忽視不同語言言語行為的文化與習俗的差異。事實上，意念功能教學大綱的制訂者甚至認為所有的功能可以適應任何一種語言。