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論文摘要:隨著教育民主化和平等化進程的逐步加快，教育的性別差異越來越受到關注和重視。本文從基本概念、研究價值、理論基礎與相關研究趨勢等方面對我國近十年來性別教育的研究動向進行了初步分析。
隨著教育民主化和平等化進程的逐步加快，教育的性別差異越來越受到關注和重視。性別教育成為教育研究中的一個新領域，其研究也在不斷地變化和發展之中。理清我國性別教育研究的思路，對性別教育的進一步發展有積極的意義，因此，我們有必要對國內近十年性別教育的研究進行一個綜合動態的分析。
一、性別教育相關概念界定
所謂性別即男女有別，它是根據男女兩性之間的差異所作出的區分。了解兩性之間的差異，是我們討論教育中的性別議題的前提和基礎。在現實生活中，性別差異主要表現為生理性別(Sex)和社會性別(Gender)。生理性別指男女兩性在生理上的分化，具體表現為生理結構和生理機能兩方面的差別。而社會性別則是與生理性別相對應的一個概念，主要指兩性在社會文化的建構下形成的性別特征和差異，即社會文化形成的對男女差異的理解，以及在社會文化中形成的屬于男性或女性的群體特征和行為方式。
研究者對性別教育概念的表述上雖不盡相同，但其實質卻沒什么差別。有學者認為性別教育是指教育者根據男女學生生理與心理的差異，采用不同的教育措施，使受教育者兩性都獲得充分、自由、平等、全面的發展。性別教育的實質不在于消除兩性發展上的差異，而在于如何使受教育者兩性都獲得全面發展。也有學者認為性別教育是教育的一個分支，是形成性別觀念和性別態度，產生相應性別行為的社會化教育過程。它是以社會和人們的性別觀念為基礎，通過有形和無形的方式滲透到教育的各個環節，它影響著受教育者性別認知的發展和性別觀念的形成。
二、性別教育研究價值及理論依據
(一)研究價值
“學校即社會”，如同復制社會階層和社會分工一樣，學校教育通過性別的學習和規劃也復制了社會性別。在教育領域中引入社會性別視角，用社會性別的基本立場和觀點來審視和批判教育中的性別分化現象，破除教育領域中的性別偏見。教育在某種程度上具有解放人類的力量，在教育領域中引人性別議題，不但可以提高教育工作者的性別意識，而且可以改變沿襲已久的性別刻板印象和性別偏見;同時引起人們對性別議題的關懷心、敏感度，以及使人們獲取有關兩性平等、互相尊重的知識和技能，把個人感性的、下意識的性別經驗提升為性別群體共同的理性的自覺認識和行動。進行性別教育研究的最終目的是為解構教育中的性別不平等現象，減少甚至消除性別歧視。
(二)理論依據
1.心理學理論基礎
性別形成的心理機制一直以來都是心理學家的重要研究內容之一，形成了以精神分析理論、社會學習理論、認知發展理論和圖式理論等為代表的解釋性別形成的各種理論，它們試圖從不同角度分析個體性別形成過程中的特征。以弗洛伊德為代表的精神分析學派認為:“生理結構就是命運。”婦女的生育角色、性別身份和性的選擇是由女性的生理特點決定的，任何不服從自然要求的婦女，在某種程度上都是“不正常的”。弗氏精神分析理論以一種“男性中心”的視角看待女性心理特征，遭到了許多質疑和批判。阿爾伯特·班杜拉的社會學習理論認為，個體的行為方式是完全習得而來的，性別角色的獲得也是大量觀察和模仿同性模式的結果。科爾伯格的認知發展理論則認為，性別行為是一個內部認知發展過程，它的形成是兒童主動學習的過程，兒童在這一過程中充當著性別社會化的主體。隨著智力的成熟與發展，兒童可以達到自我的社會化，自己選擇與自己性別適宜的行為。同時認為，性別定型的過程也必然服從于兒童認知發展規律。馬丁和哈文森的性別圖式理論融合了認知發展和社會學習理論中有價值的部分，把人、特質和行為分成男性和女性兩個范疇，強調社會性因素的性別差異以及性別類型發展理論的趨勢。
2.社會人類學理論基礎
美國著名社會學家塔爾克特·帕森斯提出的特殊功能論，認為個人要完成社會化就必須內化文化價值觀念和社會角色期待。只有經過社會化，文化模式才能被內化到個性體系，才能對個人的行為起制約作用，行動者才能使動機與角色期待一致起來，并取得扮演角色所需要的技能。性別的形成正是在個體習得文化對性別的界定及角色期待中完成的。社會文化決定論者瑪格麗特·米德根據對阿拉佩什、蒙杜古馬和特哈布利三個原始部落的跨文化社會的性別特征的調查，得出男性化或女性化并非傳統觀點那樣是性別本身固有的，而是社會文化的產物。
3.性別雙向化理論基礎
以性別雙向化理論和性別圖式理論為代表的當代美國著名性別心理學家本姆，質疑以往男女兩性的分類標準，認為男性化和女性化只是同一程度上的相對兩端。本姆在前人的基礎上提出了性別特質雙向化的理論，認為現實生活中個體的性格特征是豐富的，即可能是性別雙向化的或雙性化的，他/}L們既有所謂的男性化特質，又帶有所謂女性化的特質。同時還認為在性別特質上非常傳統的個體會抑制任何被認為與其性別角色不符的行為，表現出典型的男性或女性特質，而雙向化類型的個體則會較自由地表現出男性化或女性化的行為。本姆在此基礎上提出了一套以非性別歧視的教養方式促進兒童社會化的主張。這種教養方式對兒童早期的發展和未來性別平等意識的培養都是非常有益的。
三、性別教育研究進展
(一)性別角色教育方面
針對“角色”一詞，中西學者有過各種表述，概而言之是指在社會群體中，社會對特定人或群體的行為表現的期待。它是社會群體的組成元素，其中身份與地位是其重要的特征。性別角色是指由于男女生理結構和功能的差異，以及由于受到傳統觀念和社會文化的影響，造成了社會對不同性別的身份地位、行為表現方式等方面持有刻板印象。它是一種社會對性別群體的先驗的看法與期待。在性別角色教育中，我們要認識到性別角色受多種因素影響，它是社會發展和歷史積淀的產物。首先，性別角色的差異是由于生理結構和功能的差異決定的，這一因素可以說是決定性的、先天必然存在的。其次，性別角色更多是受到歷史發展和文化傳承影響的，是社會在歷史發展過程中沉淀下來的對不同性別的觀念和期待。性別角色的差異主要表現在外在行為和內在態度兩方面。在近十年的研究中，我國關于性別角色教育專門研究的期刊論文有10余篇，主要是從雙性化理論、性別角色認同、因性施教、性別角色的差異、性別角色的社會化等角度作了研究，其中關于雙性化性別角色教育的文章有2篇。由于研究者立場和方向不同，其觀點也不盡相同。雙性化理論認為個體本身既有與其生理性別相同的性格特征，又存在著另一性別的特征，這兩方面都應得到充分發展。而另一些學者則站在了相反的立場，認為應該針對個體的生理性別進行相應的、與此相符的教育，使其性別特征更加明顯。
(二)性別差異教育方面
性別差異是指男女在生理差異、內在態度、外在行為，以及社會認同、社會期待等方面的差異。在教育領域，性別差異研究除了關注上述要素外，還注重對個體學習性向、學習能力、思維方式、智力發展水平等的研究。近十年來，國內研究性別差異教育的專著有《性別差異與教育》，而其他涉及性別差異教育的研究多為期刊論文，主要從學生人學情況、教育經費使用、教育收益(回報率)、學生學習狀況等方面進行了性別差異研究。從研究成果看，研究的目的主要有:呈現我國各級學校男女生人學比例;分析學校教育中教育經費的分布比例;比較各類學校男女畢業生就業狀況;分析學習性向的性別差異狀況;比較學習能力及學習優勢的性別差異;尋找適合男女生的教學方法、學習方式;發現學習發展狀況以及各種關鍵期的性別差異，等等。同時，研究還涉及教師在教學過程中的性別差異，包括教師自身性別對教學過程、教學方式的影響，教師自身性別對其教師專業發展、職業上升空間、教師身份自我認同感等方面的影響;同時還包括教師由于自身性別造成的對不同性別的學生的態度、管理方式、情感表達等方面的影響，尤其是教學中性別歧視的研究。
(三)性別平等教育方面
性別平等教育，主要指在教育教學過程中，針對不同性別學生出現的不平等、不一致的現象，包括地位上的不平等;相同情況下的不同對待;文化傳統對不同性別受教育者的不同期待與看法;教師在教學過程中對不同性別學生的顯性的差異對待和隱性的情感差異對待;教育過程及就業過程中由家庭、學校、社會等方面造成的性別歧視，等等。我國近十年來關于性別平等教育的研究很少，研究深度也基本停留在上世紀的水平。而臺灣的性別平等教育起步較早，目前已做得相當完善，已經形成了系統化的課程，課程內容涉及性知識、性心理、性態度等方面，并力圖破除傳統文化脈絡中的性別刻板印象，將課堂上所認識到的知識轉化為生活實踐。大陸方面，近十年來關于性別平等教育的研究主要從少數民族、高等教育、就業、啟蒙教育、農村入學比例、女性主義等視角進行了分析探討，呈現了我國教育在人學制度方面的平等程度，在教育出口制度方面也有相關研究，但關注的人較少，由于在入學后的教育過程中仍然存在著受教育者的流失，并且在學校教育結束后，就業情況是呈現性別教育平等的一個重要指標，因此這一方面的研究還有待進一步開展。
(四)性別意識教育方面
性別意識指的是從社會性別的角度對社會政治、經濟、文化和環境等進行觀察、分析和規劃的觀念和方法。近十年來，我國關于性別意識方面的專著有《性別意識與女性形象》、《性別的革命》《性別別政治》《性別與法律:性別平等的法律進路》等。我國的性別意識教育研究主要是在學科教學、教師教學、教師意識、性別刻板印象、雙性化教育等方面進行的。在教師性別意識教育方面有較大進展，教師性別意識教育是指教師從社會性別的角度，以實現教育的社會性別公平為目的，對教育制度、學校管理、教學過程、課程教材和師生關系等進行觀察、分析和規劃的觀念和方法。教師社會性別意識教育的目的就是通過有組織、有計劃、系統的教師職前教育和職后培訓，使教師獲得與社會性別和教育有關的知識和經驗，并將這些知識和經驗運用到教育實踐中，以消除教師的性別刻板印象。在這一研究方向，我們也可以看到，是堅持雙性化教育立場還是傳統男性化教育立場，對研究者的研究思路和研究方向都有不同的影響。
(五)性教育方面
性教育主要是向學生傳授性知識，幫助學生了解人體結構，尤其對引導青春期青少年的走出心理誤區，正確看待自己及異性，妥善處理異性間關系有非常重要的作用。然而國內的性教育剛起步不久，對性教育的研究也大多借鑒國外研究成果，研究者主要是依據性教育的國際水平對國內性教育現狀進行審視，從中產生大量問題，如教師不講授讓學生自己看書或粗略帶過，甚至有的學校還沒有開設課程，再如國內性教育的內容較為簡單貧乏，并且沒有一以貫之，缺乏連續性和規范性。關于這一方面還有待進行本土化的研究，并且關于性教育內容的科學性有待進一步提高，近十年來我國出現了一些生命科學研究者與教育研究者合作進行性教育研究的范例，從而推進了我國性教育內容的規范化、科學化。還有一些人文學者從人文關懷的角度出發，對于性教育方式方法的研究也進行了探索，希望能找到適合兒童年齡特點和理解接受能力的途徑，從而使性教育更加切實有效。
關鍵詞：彝族；社會性別；婦女
中圖分類號：G122.17 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2012）29-0248-02
一、研究的背景
伴隨著19世紀西方文化變遷先驅古典進化論者泰勒、摩爾根、傳播論者文密斯、佩里，新進化論者懷特、期圖爾德和人類學先驅博厄斯、布朗、馬林諾夫斯基等名家譯著在20世紀中后期以來在國內的陸續出版，中國在20世紀80年代以后掀起了文化熱，文化變遷問題的探討自然不在話下，從文化變遷理論和方法的介紹研究到具體對象的定性、定量研究，已取得了顯著的研究成果。同時，學術風氣在現代性和后現代性思潮的激蕩中反思和批判，在舶來與固有之間的不斷碰撞中磨合，在全球化和本土化的鉸鏈中拓展，致使文化領域的研究視域呈現多樣化。社會性別理論就是在這樣的背景下逐漸引入文化領域的研究的。一批西方學者如康奈爾、費爾斯通、米利特、，魯賓、卡莫迪、海登、羅森伯格、托馬斯、弗雷澤、斯岡茨尼、韋斯特馬克、謝苗諾夫、摩根、艾柏登等，他們通過對社會性別概念演變的描述，從挑戰原有的生物性別入手，揭示了人在社會化過程中所賦予角色的社會性，勇敢地否定了以生物性別來定義兩性在社會和家庭中的角色和期望的傳統做法；彰顯了不同民族、不同地區和不同時代對社會性別的期待和角色在特定文化中形成的性別規范以及兩方式和社會角色具有各自的特點；昭示社會性別是不斷變化的并通過社會文化對兩性施加影響，從而使社會成員在這一過程中學習和接受他們的社會角色和社會期待；凸顯了人的主體性，打破了人為限制個人發展的文化陋習，強調從人的個體和主體角度來考慮人的自由發展和價值實現問題。
國內專家學者沿著上述社會性別理論、方法的思潮，結合國內的女性發展問題，主要以村落、婚姻、宗教、語言、家族、飲食、歌舞、體育、旅游等為切入點進行拓展研討。20世紀90年代開創的彝族社會性別研究視域正是這樣的折射物，作為一種后繼理論雖沒比前驅理論解決更多的問題，但已不再囿于研究傳統，即沖破了彝族男性世界話語權的樊籬，逐漸把彝族性別制度的“因”與“變”、兩性關系的“經”與“權”納入研究的視域，開始思量女性的文化悖論，對所繼承的彝族文化知識提出質疑，推動了研究彝族社會性別的步伐。
二、研究成果
從目前我們所掌握的資料來看，截至2011年底的CNKI系列數據庫和讀秀文獻搜索結果中，國內外相關彝族社會性別研究成果并不多。我們從研究的類型分專著、學術論文二類進行述評。
（一）專著
從截至2011年底的讀秀文獻搜索結果看[1]，專著并不多，而且從研究的內容和性質上看，主要傾向于呈現事實，如馬林英的專著《彝族婦女文化》（1994）這樣的理論探討較少。該書系國內外第一本向讀者全頂系統地介紹四川彝族婦女文化的專著，為全面了解彝族婦女提供了藍本，但可能因體裁和目的所限，總體上屬于彝族女性固態文化事實和事件的描述，而未及理論上加以探討 [2]。另外，四川省編寫組編寫的《四川省涼山彝族社會調查資料選輯》（1987）收集了新老涼山各縣的部分社會調查資料，其中，有些涉足了民俗文化中婚姻、宗教習俗等問題，但也只是對事實的記錄，沒有做進一步的分析、闡釋，只能作為指涉社會性別的活題材。袁亞愚的《當代涼山彝族的社會和家庭》（1992）以社會學的理論和研究方法，基于調查的材料，對涼山彝族社會及家庭進行了系統、全面、深入和多層次的描述，并作了認真的分析、比較與綜合研究。但還不是嚴格意義上來探討社會性別問題，只是社會性別在探討過程的各種元素關系中凸顯了影響力。再有，嶺光電搜集整理的《涼山彝族有關婦女的諺語》（1986）也是一部涉獵社會性別研究的語言文獻書[2]。該書從婚姻、習慣法、審美等11個方面展示作為社會結構的基礎來體現社會結構的原型的語言材料，這些關涉女性的語言結構（主要指語言的深層結構）隱含著傳統社會中的女性生活和文化活動，只可惜著者沒從理論上加以闡釋。
（二）學術論文
與專著相比，學術論文（截至2011年底的CNKI系列數據庫）從社會性別視域研究的領域更加廣泛[3]，涉足了婚姻與家庭、宗教民俗、政治、經濟、文化、教育、法律、生育與健康、服飾與工藝美術、社會人口流動、職業分工等問題，并呈現了相關的研究成果。但研究的側重面不一樣，首先，主要集中在彝族女性的角色上即家庭和婚姻的探討上，如《當代涼山彝族——婚姻文化中女性角色的變遷》（馬林英，1999）、《西南民族大學碩士學位論文：涼山彝族婚姻文化變遷中的女性角色》（王秀英，2009）、《當代彝族女性價值觀與社會角色的變遷》（米正國，2000）、《舊話新說——論涼山彝族婦女過去的地位》（羅曲、爾古阿枝，1997）、《涼山彝族婦女婚育觀的現代變遷》（1996）、《涼山彝族農村婦女的婚權及其實現的障礙》（馮敏，1993）、《涼山邊緣區彝族婦女婚姻與生育的調查分析》（攀希群、王瑞玉等，1990）等。其次是宗教民俗的研究，如《涼山彝族女孩成年禮儀》（沙馬日體，史軍，2007），《女性形象動態變遷的宗教鏡像——對涼山彝族畢摩教反思的性別視角》（徐睿，2008）、《宗教與性別社會化——畢摩教在涼山彝族女性生命轉折點中的作用》（徐睿，2007）、《涼山彝族的求子儀式》（蔡富蓮，1998）等。其余皆是零星研究，如涉及教育的《涼山彝族女童教育面臨的問題和發展對策》（潘正云、馬林英，2000）、《涼山彝族女性教育管窺》（劉明新、馬吟秋，2006）；涉及彝族婦女流動的《結構功能視角中的少數民族婦女外流——以涼山彝族為例》（郝亞明，2008）；涉及衛生防疫的《500例高山彝族婦女生殖系統感染影響因素研究》（劉民甫、胡曉明等，2008）、《涼山彝族生活環境改革與婦女的健康發展考察》（馮敏、羅涼昭，2000）；涉及民間文學、諺語的《對彝文典籍中婦女形象的探討》（伍呷，1992），涉及婚姻、家庭等社會問題的《淺析涼山彝諺所反映的婦女地位的多樣性》（唐黎明，20008）、《性別背后的權利反映——淺析〈媽媽的女兒〉中的彝族傳統性別觀》（沈曉雁，2009）；涉及法律的《彝族婦女在婚姻習慣法里的法律地位——兼與清代婚姻法比較》（張曉蓓，2003）；有涉職業分工的《彝族農村婦女在西昌城區經商情況調查》（康華，1994）；涉及民俗服飾和民間工藝的《中國彝繡》（肖惠華，2003）、《淺談涼山彝族婦女服飾藝術》（吳虹，2007），涉及綜合研究的《涼山農村彝族婦女可持續發展研究》（馬林英，2000）等。近年又呈現一些熱點問題的探討特別是有關旅游方面的較為突出，如肖雪、吉木阿洛的《對涼山彝族婚俗旅游開發的幾點思考》（2008），康玲、鄧思勝的《旅游開發與節日民俗文化變遷的互動關系分析》（2009），鄧思勝的《西南民族大學碩士學位論文：旅游開發中的涼山彝族節日民俗文化變遷研究》（2006）等。
三、研究綜述
以如上所述的研究視域觀之，彝族社會性別研究的領域在不斷擴大，但研究的質量卻參差不齊。整體上傾向于呈現資料的形式進行描述記錄，基礎理論研究較為薄弱；研究方法創新性和科學性不足，研究者往往局限于單一學科知識的研究，缺乏多學科知識交叉于整合的意識與眼界，從而難以對紛繁復雜的彝族社會文化變遷的完整圖景作出全面而客觀的闡釋。由此可以得出這樣的結論：社會性別的研究往往只注重彝族女性，或者說是“彝族女性問題研究”。它與對男性生活的研究相分離，形成一個封閉的思維圈，未能全面揭示彝族女性與男性共生共長及其對立分化過程中各自的特殊性和作為人的存在的同一性。而且這些研究諸多過分強調政治因素，往往將彝族婦女放在大的社會背景下，揭示其政治、生活地位，缺少對女性生活經歷的分析。而且，在研究過程中雖然注意到實證的調查方法，但卻以宏觀的抽樣調查為主，其中包括許多政府統計數字分析；研究的課題多是彝族婦女在現存社會中所存在和面臨的實際問題。這種研究方法主要是在結構功能分析的基礎上進行推測，難以表現彝族女性自身的主觀經驗。如果能夠在這種研究中適當運用人類學深入訪談的微觀調查手段，就可以在不同文化背景前提下對婦女個人的主觀行動以及她們對彝族社會的看法做進一步了解，從而勾畫出彝族婦女地位變化的軌跡。確實，多年來彝族婦女研究成果是起到了參與公共政策決策的積極作用。但是，整個婦女研究沒有走出邊緣的境地，也沒有能夠在主流媒體發出響亮的聲音，這可能都與婦女研究界畫地為牢的思維方式有關。在這種情景中，我們有必要強調從婦女研究轉入社會性別研究的重要性，把婦女作為創造歷史的主體來介入對主流社會文化的改造。
綜上所述，彝族社會性別研究取得了一定的成果，但目前還沒有從根本上擺脫邊緣狀態，相關研究還沒有對彝區社會中兩性差異擴大、婦女地位在某些領域下降和婦女發展趨勢做出有說服力的回答，實證研究不充分，影響了社會性別研究對現實社會問題的探討和解答。
參考文獻：
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有關媒介建構現實的研究，一般被看作是與實證主義相對立的一種研究思路。費斯克(Fisk)在批評以信息運輸為目的的媒介工具論的同時，給予了強調意義生產的媒介建構論以“符號學派”的地位［6］。漢諾•哈特(HannoHardt)(1992)也明確把關注意義問題的建構主義媒介研究思想稱為文化批評學派［7］。在我國，鄧理峰也開始把建構主義媒介觀當作與媒介工具論(或者媒介實在論)并駕齊驅的媒介研究范式［8］。即便如此，學者們并沒有在媒介建構論的基礎上再往前走一步，對媒介建構現實的不同傾向作進一步的探討。媒介現實的虛擬性告訴我們，它不僅與經驗世界的社會現實密切相關，而且還與媒介活動參與者的個體心理緊密相關，媒介—個體—社會三者共同構成了一種互為因果的三角關系，由此也形成了三種有關媒介建構研究的基本范式:關注媒介文本的符號學范式，關注社會現實層面的社會學范式，以及關注個體心理的社會心理學范式。下面就理論來源、研究對象、研究問題等幾個方面作進一步闡述。
(一)符號學范式在媒介建構現實的研究中，來自語言文化領域的學者常常把目光放在媒介語言的具體體現———文字、圖象、聲音等媒介文本上面，一般采用內容分析或者符號學方法，通過研究話語的修辭與內容變化來研究語言符號的意義及其生產過程，這種思路可以被稱為符號學范式。這種范式起源于結構主義語言學。索緒爾認為，語言是一種社會現象，來源于我們共享的文化符碼。這種語言符號的概念意義(所指)隨著歷史變化而變化。在不同的歷史時期，人們就是借助語言符號來思考和區分其所生活的世界的。因此，我們正是通過語言符號這種媒介，把我們的現實世界與社會歷史文化建立起了聯系。羅蘭•巴爾特在此基礎上提出了符號學中的意指思想［9］，正式把歷史文化緯度引入符號學研究領域。他認為符號能指與所指兩個層面之間的連接關系是一種意指關系，其中有兩個核心序列(如圖1):第一個序列是語言學意義上的符號能指與所指之間的關系，揭示的意義稱為明示意，也是符號的常識性意義;第二個序列引進了文化緯度，關心的是符號與文化之間的互動關系。在第二序列中，第一層面的符號成為第二層面符號的能指，而這能指又重新獲得意義項所指層。這一層面的意義稱為隱含意(文化義)。這樣就把意指的觸角伸向了社會現實與文化領域。巴爾特認為，文化層面與神話一樣具有虛擬的特性，因而也稱之為神話層。正是因為有了“意指”過程，意義豐富的文化系統成為了神話學的所指層面。符號學也完成了從語言符號學到神話符號學的蛻變。從第一系統的語言學到第二系統的神話學，與人發生關系的現實世界發生了怎樣的變化呢?在第一系統中，我們面對的是物的世界，有賴于我們的實踐活動來體驗。感覺到的世界也是實實在在的物理世界，有時間和空間的規定性。到了第二系統，物理世界完全變成符號世界，或者說變成神話的世界。我們接觸的世界是一個超越了物理時空環境的心理世界。在那里，一切的經驗不再依賴于我們的身體實踐，而我們的文化想象力賦予了多種多樣的符號(文字、圖片和聲音等)以形形的意義，這是理解、解釋的結果。大眾媒介(既包括傳統的報紙、電視、廣播和雜志等，也包括以網絡為紐帶的新媒介)建構的世界，就是一個第二系統意義上的符號世界。這個世界，是媒介從業人員借助一系列的圖象、文字和聲音符號建構而成的，并以新聞、廣告與娛樂節目的形式出現。學者們正是以符號學理論為依據，以媒介文本為研究對象，而解釋與揭示符號世界的意義呈現就成了學者們努力的目標。諾曼•費爾克拉夫(NormanFairclough)是其中的代表人物之一。他在《話語與社會變遷》一書中提出了一個包括話語文本、話語實踐和社會實踐在內的話語分析框架［10］。文本緯度的分析包括“詞匯”(主要涉及個體語詞)、“語法”(涉及與分句和句子連在一起的語詞)、“連貫性”(涉及分句與句子如何被連接在一起)一直到“文本結構”(涉及文本的大范圍的組織屬性)層面;第二個向度話語實踐，牽涉到文本生產、分配和消費的過程;第三個向度作為社會實踐的話語，主要是在與意識形態和權力的關系中討論話語。這三個向度具有遞升特征，最后指向以政治、意識形態等形式體現出來的社會實踐層面。這個模式雖然以社會實踐為最高層次，但是始終圍繞媒介文本而展開，重點是解釋媒介符號多層面的意義，因而就社會實踐層面而言還是不夠徹底的。
(二)社會學范式社會學范式重點關注媒介建構現實過程中社會現實或社會結構在其中的作用，以及在社會現實與媒介現實的互動影響過程中知識的生產與消費問題。社會學范式的理論來源以彼得•伯格(PeterBerger)和托馬斯•盧克曼(ThomasLuckmann)的知識社會學為主。他們改變了古典哲學社會學的研究對象，從形而上的邏輯世界轉到我們身體力行的日常生活世界。他們認為這種世界蘊含的日常生活現實因為具有高度的真實性而“成為最重要的現實”，它們“以一個互為主觀的世界，也是一個我與他人共享的世界，呈現在我面前”［11］。也就是說，日常生活現實是一個主體間性的世界，具有最高實在的價值。這個世界只有通過行動者的社會互動才能建構完成。伯格和盧克曼認為，社會生活中任何一個實在的建構，都只能是社會地建構，即通過社會活動和社會生活本身來建構。而基本的建構程序為制度化、合法化和社會化，正是通過這些過程，我們的日常生活世界稱為主觀與客觀融合在一起的社會實在。伯格和盧克曼的知識社會學，主要探討了個體是如何通過語言的社會互動來建構主觀實在與客觀實在交錯存在的日常生活世界，以及如何使社會實在與符號實在溝通連接起來。HannaAdo-ni等學者(1984)認為這個理論之所以能被應用于媒介建構研究，是因為“大眾媒介(新聞和娛樂)在慣習化過程中所扮演的特殊角色，以及它對制度，既而穩定社會體系所提供的支持”［12］。說到底，該理論解決了媒介在人的社會化過程以及媒介在建構社會現實中的重要地位等問題。由于社會學范式的研究重心在社會結構、社會化等社會一端，因而來探討這種研究范式的研究問題時，我們會發現，文本意義或觀念等文化范疇不是它的核心問題，相反，常識性的“知識”更適合成為媒介建構研究中社會學范式的研究主題。更確切地說，“知識”構成了各種意義的結構，離開它們，任何社會都無法存在。而且，在媒介建構研究中，知識不是固有的，它是社會互動的結果，與社會互動密不可分。知識與社會結構、社會互動等共同構成了最為重要的研究命題。
(三)社會心理學范式社會心理學范式認為，媒介現實的建構是媒介活動參與者對媒介符號的接受、理解與闡釋的過程，也是媒介活動參與者自我認同的過程。故媒介活動中參與者的心理及相關外在化就成了關鍵問題。該研究范式主要來源于符號互動論。符號互動論發端于喬治•赫伯特•米德(MeadGeorgeHerbert)，完成于赫伯特•布魯默(HerbertBlumer)。布魯默認為符號互動論有三個基本前提:人們對事物所作出的行動是建立在意義基礎上的，而這事物是因為意義而存在的;這些事物的意義來自于一個人與他的同伴之間的社會互動;這些意義通過一個解釋的過程得到處理或調整，而這個解釋過程是人們在處理他所面對的事物的時候采用的途徑。布魯默進一步把它們概括為五個核心內容:自我(theself)、行為(theact)、社會互動(socialinteraction)、物體(objects)和集合的行為(jointaction)［13］。那么，符號互動論為何會成為重要的媒介建構研究范式?符號互動論雖然是一種心理學理論，但是它與傳統的心理學理論不同，它的研究重點在于個體的符號互動。而媒介世界是典型的符號世界，受眾接受與處理媒介信息的過程恰是典型的符號互動，而且從心理學的視角來研究媒介建構又很好地填補了個體心理這一重要緯度，因此符號互動論就被運用到了媒介建構的研究中。傳統的心理學來自于西方的實證思想，在研究思維與方法上傾向于定量實證。但是符號互動理論關注的是符號的互動，傾向于闡釋法，例如生活史、自傳、個案研究、非結構性訪問以及參與式觀察等。而研究的社會問題也與傳統心理學大相徑庭。JMCharon(1998)特別列舉了多個研究例子。如在種族問題上，可以把關注的焦點放在社會互動、傳播、文化等策略上來理解種族主義和種族沖突;就性別差異問題而言，符號互動主義者所要努力理解的性別差異，就包括個體是怎樣被社會化的，我們是怎樣逐漸地接受我們的身份和界定該做什么等問題上［14］。國內學者毛曉光認為，當前用符號互動理論來研究的社會問題包括社會越軌、兩性符號命名、校園人群互動機制和移民的心理社會適應性等一系列問題［15］。
二、對三種研究范式的分析
[論文摘要]科學知識社會學是一個對科學知識進行社會學分析與解釋的學術流派，它認為科學知識是由一定的社會情境決定的信念，是科學家商談的結果，往往表現為一種政治產品或財富產品，并且提出應當關注行動中的科學，而不是已經形成的科學。一些信奉科學知識社會學的教育改革者主張，科學教育應當讓學生清楚科學知識的社會建構本性，從而消除對科學的迷信。科學知識社會學及其科學教育主張本身具有一定的爭議性。
上個世紀70年代末，英國社會學家布魯爾、巴恩斯等人在英國的愛丁堡大學成立一個“科學元勘小組”( Science Studies Unit )，這一小組突破禁區，從“社會一文化”這一維度對科學知識的產生、發展、傳播與評價等展開研究，試圖闡明科學知識本質上是社會建構的。這也標志著科學知識社會學(Sociology of Scientific Knowledge.，簡稱SSK)興起，并在其后幾十年間迅速壯大。有學者這樣評說:“愛丁堡的SSK早已跨越大洋在美洲扎根，牢牢把握了學術陣地，如今的SSK反而變成了正統，近乎成為新的學術霸權，其思想擴散并滲透到一大批從事科學之哲學、歷史與社會研究的學者大腦之中，特別是其方法與后現代科學批判等運動相結合，在當今學術界影響巨大，爭論不斷，，.。由于愛丁堡學派持有一種激進而強硬的建構論主張，故又被稱為“強綱領”科學知識社會學。科學知識的本質與科學教育有著直接的關系，事實上，科學知識社會學正試圖對當代科學課程的教學施加影響。以下，對科學知識社會學主要內容作一個簡要介紹，并探討其影響下的西方科學教育觀。
一、科學知識社會學的主要觀點
美國社會學家默頓在上個世紀30年代開創了科學社會學，默頓學派也因此代表了科學社會學的經典學派。經典科學社會學主要研究科學建制、科學規范以及科學共同體等問題，拒絕研究科學知識或科學的具體內容，科學知識因而成為黑箱。科學知識社會學就是要打開黑箱，揭示科學知識產生的真實過程。愛丁堡大學的布魯爾是科學知識社會學最重要的理論家，他于1974年出版的《知識與社會意象》一書，成為科學知識社會學的奠基之作，他自己也因此而成為科學知識社會學的元老級人物。另外還有許多重要的旗手，如巴恩斯、柯林斯、皮克林、塞蒂納等。近年來，法國社會學家拉圖爾在這一領域發表了大量的著述，其學術地位如日中天，有人認為他在科學知識社會學的地位已相當于庫恩在科學哲學中的地位。以下對科學知識社會學的主要觀點作一簡要介紹。
第一，科學知識是由具體社會情境決定的信念。科學知識社會學從相對主義認識論立場出發，認為自然界在科學知識的生產中只起很小的作用，或者根本沒有起作用。科學知識不是對實在的描述，也不存在客觀勝與確定性基礎，而是基于社會意象而形成的，是受具體的社會情境決定的信念，是人們編織的故事。即使有最純粹的事實描述，也避免不了信念對知覺的干擾，理論與文化因素仍然滲人其中。信念都是相對的，不可能超脫社會與文化的影響，而社會環境又隨時間與地點而不斷變化，不同的時間、不同的社會群體、不同的種族對事物會有不同的信念，因而，沒有任何一種關于自然的信念是唯一的真理。社會價值無法與科學研究相分離，科學知識與社會文化難分難解地糾纏在一起。正因為自然信念具有多樣性，要實現普遍的科學方法是不可能的，只是一種理想而已。正如布魯爾所說，“作為一種關于我們實際上認為我們的知識是什么的描述，經驗主義的理論是令人難以置信的。它雖然提供了某些磚瓦，但是它對我們用這些磚瓦來建造的、不斷變化的大廈的設計方案卻無話可說。
第二，科學知識的生產是在一定的社會關系網中進行的，科學知識是科學家相互商談的結果。在傳統的科學社會學，亦即默頓學派那里，同行承認是科學界的最高獎賞。而在拉圖爾等科學知識社會學家看來，科學家其實更關注的是信譽的積累，并通過信譽來獲取更多的研究資源，以維持其科研工作的正常運轉。‘他們把科學描述成一個市場，科學家將信譽‘投資’于那些他們相信會進一步獲得可靠證據的問題之上，這種投資反過來又會幫助他們得到更多的對他們工作的支持，還可以逐步提高他們在科學事業上的造詣川’，。這樣一來，科學就處于一定的信譽循環之中，并融入一張巨大的社會關系網。科學知識社會學的一位重要的旗手塞蒂納在《制造知識:建構主義與科學的與境性》一書中也闡明這樣一種觀點:利益的融合與利益的分裂支配著資源關系，通過資源關系維持了可變的“超科學”領域，形成了某種以權力游戲為中心的社會關系網。實驗室中的知識生產就是在這種社會關系網中進行的。所以科學知識的背后掩飾著權力與利益、商談與決定，而這種掩飾常常會使用文學的、修辭的手法。
第三，科學知識是一種權力敘事，往往表現為一種政治產品或財富產品。科學知識社會學認為:“科學通過把發現和權力聯系起來的辦法取得合法性，這種聯系決定(不僅僅是影響)了什么才算是可靠的知識。科學知識社會學家也常常研究科學史上的科學爭論案例，而這種研究往往得出科學家的爭論實際上代表著不同的政治利益與立場。夏平與斯哈夫撰寫的《利維坦與空氣泵》一書，對發生在英國皇家學會的科學家波義耳與哲學家霍布斯之間的一場爭論進行了社會學分析。他們得出的結論是:“近代科學從一開始就是一個組織嚴密、高度封閉、對自身特權高度警惕和對缺乏資格的門外漢持敵意的團體。更進一步說，自我任命的科學貴族在組織上是和當時西方社會的統治精英聯系在一起的，其方法與觀點反映了當時的政治需要。反過來，科學的權威、地位與認識論上的壟斷是由它所服務的國家權力與社會組織來保證。如此看來，科學只不過是一種偽裝的政治學而已。同時，科學知識在某種程度上也是財富的產品—種靠金錢運轉的游戲，而財富與權力又是息息相關的。波義耳擁有空氣泵這種當時昂貴的科學儀器，這無疑加固了他的認識權威地位。關于這一點，利奧塔在《后現代狀況:關于知識的報告》一書中寫道:“那些為了舉證而優化人體性能的儀器需要額外的消耗。因此，如果沒有金錢就沒有證據，就沒有對陳述的檢驗，就沒有真理。科學語言游戲將變成富人的游戲。最富的人最有可能有理。財富、效能和真理之間出現了一個方程式。這樣，科學就與政治、經濟的權力聯系在一起，為某種意識形態所利用。
第四，科學是一連串的行動，是制造結論的過程。科學知識社會學聲稱，不要聽信任何言說，而是要觀察科學家實際是怎么工作的。巴黎學派的拉圖爾在《科學在行動:怎樣在社會中跟隨科學家與工程師》一書中對科學家與技術專家的實際行為進行了社會學分析，揭示了科學家如何通過論文引證、引用與圖形來結成聯盟，對付各種攻擊;如何融入并掌握一張巨大的關系網，使用游說的技巧，以謀求獲取資助等。拉圖爾把已經被接受為事實的科學知識、科學儀器等稱為黑箱，他提出了一條這樣的研究規則:“我們將在事實和機器的形成過程和制造過程中進人它們;我們將使自己不再背負任何知識之構成的前觀念(preconceptions);我們將密切注視黑箱的閉合過程，并小心翼翼地把對這一閉合的兩種對立解釋區分開來，一種是在黑箱閉合以后做出的，一種是在試圖使它閉合的過程中做出的”。也就是說，研究行動中的科學，即要在事實被變成黑箱前抵達它們。研究行動中的科學，也意味著打開黑箱，探視它究竟是如何構成的。黑箱里面裝著的可能并非只有理性與秩序，各種機巧、計謀和混亂也可能充塞其中。
二、基于科學知識社會學的科學教育主張
科學知識社會學不僅是一場壯觀的學術運動，也是一種時尚的看待科學的方式，它有著非常廣泛的影響。基于科學知識社會學的科學教育觀的興起，表明這種影響已經滲透到教育領域。由于科學知識社會學本身是一套充滿爭議性的話語，甚至可以說是一個智力上混亂的領域，故它對科學教育的滲透與介人不可避免地會引起人們的警覺與不安。
信奉科學知識社會學的科學教育評論家認為，當代科學教育應當遵循這樣一種改革思路，“給學生表達具有較少英雄和理想色彩的科學研究圖景。一旦了解科學就像我們文化信念中的其它部分一樣，只不過是一種社會建構，一旦讓他們認識到科學實驗的結果是社會談判的產物，社會建構主義者相信，學生將會逐漸地減少對科學發現的崇拜，更好地成為一個在復雜技術社會中生存的居民”。美國國家數學教師聯合會曾經歸納了一些滲透在各種科學教育改革話語中的流行觀念，這些觀念很顯然深受社會建構論思想的影響。
布魯爾在《知識與社會意象》一書就斷言，“關于數學的社會學是完全可能存在的”，并用了很大的篇幅來探討這一議題。數學一直以來都被認為是一門純科學課程，但是科學知識社會學正在試圖挑戰傳統的數學教育觀。數學教育往往與種族，性別、權力等糾纏在一起，數學的真理被聲稱依賴于文化。還有諸如“種族數學”、“同性戀數學”、“統計學課堂上的女性研究”等，都在試圖越出傳統的數學界線，打破既有的數學教學模式。
有趣的是，一些女性主義者在論述科學教育時，堅持認為當今的科學課程中隱藏著性別的密碼，并鄭重地提出這樣的建議:“在物理學的課本中，光和聲的理論應當排在力學之前講授，原因是女性學生發現波現象比起該死和陳舊的堅固體來說，更符合她們的本性”而對于流體力學則發表這樣看法:“我們看見了有關比例、距離公式和線性加速度的數學問題中的線性時間與女性身體顯著的生理循環時間之間的對立”，正因如此，女性學生很難理解流體力學的基本概念。女性主義者對科學課程的分析與考察，很顯然是從社會性別的維度出發的，在某種程度上已經拋棄了客觀主義的認知維度。沿著這種思路發展，甚至得出了這樣可笑的結論—牛頓的賡性定律代表了牛頓對遠方母親的眷戀與思念。無疑，女性主義科學教育家所持的是一種激進的科學知識社會學立場。
毋庸置疑，科學知識社會學提供了一個理解科學的獨特視角，極大地豐富了人們對科學研究細節的認識與了解，在一定程度上消除了人們對科學的迷信。但科學知識社會學同時也消解了科學的客觀性基礎，認為知識就是基于社會意象而形成的。于是，理性主義與客觀主義關于科學的話語變成一種謊言，邏輯與證據不再是決定科學有效性和科學家進行理論選擇的決定性因素;科學家作為認識論的權威只不過是一種假象，科學家就是在實驗室制造知識，并通過各種修辭手段將其說成是真理的人，而其中充滿復雜的權力與利益關系，所以科學必須是“卑微的”。這種對科學的相對主義解釋自然會招來許多批判。愛丁堡學派的“強綱領主張”被人斥責為荒謬、災難，科學哲學家勞丹甚至稱其為“偽科學”，美國科學社會學家科爾則用“巫毒社會學”來形容它。
【關鍵詞】身份建構研究 哲學基礎 社會心理學 語言學界
身份原本屬于哲學范疇，然而經過幾十年的發展，身份研究已成為人文社科的熱門話題，來自哲學、傳播學、社會學、社會心理學等領域的學者都對身份產生興趣并進行了相關研究。
一、身份建構研究的哲學基礎
20世紀80年代建構主義哲學思潮的興起，顛覆了實證主義和實在論的思想，同時也為身份研究提供了堅實的哲學基礎。
建構主義產生于有關認識論問題的探討。西方傳統哲學的主流任務是認識事物本身，認識獨立于人們思想存在的本體世界。如蘇格拉底的形而上學、柏拉圖的絕對主義和亞里士多德的本質主義都崇尚“真理主義”，希望通過理性思維找到能夠回答世間一切問題的道理。而建構主義則持相反觀點，認為本體世界不可能獨立于人們思想之外，人們也不可能認識這個世界。
古希臘時期建構主義已有萌芽，早期的代表人物是霍布斯和維科，但真正使建構主義思想產生很大影響力的是康德哲學。康德對“人是認識主體”的強調、黑格爾的“歷史性建構主義觀”、馬克思“生產實踐與建構主義的結合”以及近現代布魯納的“認知發現說”、皮亞杰的“發生認識論”、維果茨基的“心理建構的文化歷史觀”、庫恩“社會協商的知識觀”以及福柯等不同領域學者的研究極大地推M了建構主義的發展[1]。他們的思想構成了建構主義的基本觀點：反對本質主義，認為不存在事物唯一的本質，所有的東西都是建構的，而進行社會建構即認識過程主要是通過人際交往互動實現的，其中語言起到了媒介作用。建構主義認為社會互動即主客體互動才會產生社會意義，因此主客體是密不可分的。這與實證主義的主客二分、相互對立的觀點也是完全相反的。
建構主義發展過程中引進了身份這個社會性因素。亞歷山大?溫特第一次系統地對身份及其相關概念進行了梳理和分析，但也有學者批判他忽視了互動過程中語言的作用。社會建構論則彌補了這一缺陷。社會建構論主張社會建構主要通過語言來完成。在這個過程中語言不僅僅是表達媒介和工具，更是與思維相關的獨立存在的范疇，而身份則是通過彼此敘述而產生的主體間認同，是社會語言建構的結果，同時身份也需要通過語言來維持和發展[2]。
二、社會心理學角度的身份建構研究
社會心理學對身份建構進行的研究[3]，主要包括三種路徑。
（一）以社會身份理論為代表的社會學路徑
20世紀50年代末，社會心理學家Tajfel和Turner提出了社會身份理論。基于“微群體實驗范式”的實驗，Tajfel提出社會身份對行為的影響主要表現為內群體偏向和外群體歧視。他認為社會個體建構自己和他人的身份由三個過程組成：社會分類、社會比較和積極區分。之后Tuner和Hogg等在社會身份理論的基礎上提出了自我分類理論，認為自我概念是個體有關自我的一組認知表征，以自我分類的三種形式存在：人類是自我的最高水平、內群體―外群體的中間水平和處于低級的個人自我分類。
（二）以身份理論為代表的心理學路徑
20世紀60年代末，Stryker在Mead的符號交互作用理論和James的自我理論基礎上提出了身份理論，認為復雜的社會結構和多層面的自我之間存在聯系。多層面的自我中最容易被激活，從而對社會行為產生影響的過程稱為身份凸顯。不同情境中某種身份的凸顯程度是由一個人對某一角色的承諾程度決定的。
（三）以身份的自我方位模式為代表的社會心理學路徑
Simon（2004年）的身份自我方位模式[4]則是社會學、心理學和社會認知途徑的結合。他認為自我包含個人屬性和自我特征，包括個人品性、能力、外表特征、行為特征、社會角色等一些可操作的具體層面。這幾個主要屬性體現了身份本質上具有認知性和社會性。
（四）其后發展
之后學者主要關注多重身份及身份確認。學者們（McCall etc.）通過研究發現多重身份有益自我健康，但多重身份與心理健康的關系也受到種族、性別、年齡等因素的影響。身份確認的成功與否直接影響社會結構的穩定性。身份不能被確認時，個體會產生一些消極情緒，這些情緒的種類由身份種類決定，強度則取決于多種因素，身份確認失敗的后果可能會改變身份。
三、語言學界對身份建構的研究
（一）Sacks的成員分類分析
在成員分類分析研究中，Sacks（1992）通過經典的例子“The baby cried. The mommy picked it up.”說明了類別的重要性。他將身份看作是展示隸屬于某個社會類別成員的特征，指出個體的多重身份是存在的，但重點是從多重身份別挑選出來的某個身份所起到的作用，因為據此我們可以推斷出這個社會類別的特點以及實際言語互動中達到的目的。
（二）社會語言學
社會語言學[5]領域中，變異研究始于1960年末Labov等人對語言使用異質性的考察，認為語言變異與社會階層、性別等社會變量是本質對應的關系；言語社區理論中Bloomfield等指出言語社區內部具有同一性，不同言語社區之間具有差異性；由Lave和Wenger提出的實踐社區理論以實踐為基礎，主要研究個體如何通過實踐活動進行身份的構建；戈夫曼和拉波夫認為人們通過敘事來進行身份的建構，敘事語篇的風格、方式等都會體現敘事者身份建構的某些層面；其他角度的研究還包括語言選擇和身份建構之間的關系、語言身份分析的原則等。
（三）經典語用學理論
相關語用學理論并沒有直接涉及身份和身份建構研究，卻在某種程度上暗含了交際主體身份的思想。例如Austin的言語行為理論提出理性的社會人才可以實施某一具體行為；Brown和Levinson認為禮貌就是典型人為滿足面子需求所采取的各種理；面子保全理論首先假定參加交際活動的都是典型人。這里的典型人就是具有面子需求的理性人，即社會集團中具有正常交際能力的人。其他的語用學理論，如Horn的語用分工原則和Levinson會話含義原則等都在一定程度上承認身份的存在與作用，假定交際主體是理性的社會人。
學界從語用的角度來考察身份，大部分關注的都是語用身份。例如順應理論認為語言使用就是語言選擇，語言使用者根據語境需要動態選擇語言結構以達到交際目的。這里的“選擇”包括語言的三個重要概念：可變性、商討性和順應性。借用順應理論考察語用身份的代表學者是袁周敏，他的語用身份建構研究包括醫藥咨詢顧問、自稱語、醫療咨詢會話以及語用身份建構的動態順應性分析。系統功能語言學這方面的研究有研究生雙語寫作項目中職業身份建構、廣告中的性別身份建構、個人簡介程式化語言中作者身份、情態與法官身份、英語學術語篇的情態與語用身份建構等。
（四）近年發展
一是2007年《語用學雜志》第39卷第4期做了題為“Identity Perspective on Face and （Im）Politeness”的特別專題，探討身份、面子與（不）禮貌之間的內在關系，涉及多種身份。二是國際語用學大會越來越重視身份研究。2007年第十屆、2009年第十一屆和2011年第十二屆國際語用學大會逐漸使得身份的語用學研究得到進一步深化[6]。
（五）目前內外語言與身份建構研究代表人物及成果[7]
目前國內外語言與身份建構研究包括日常話語研究、機構話語研究、學術話語研究、CMC環境下的身份研究，其中機構話語研究包括法庭話語、新聞語篇、商業話語研究等。這些研究涉及法官身份、庭審中總統演講身份、新聞敘事身份建構、新聞報道文化身份、教師身份建構、專家身份、學生身份、學術論文作者身份、網上個人身份、微博身份等。除此之外，其他方面的身份研究具體包括國家身份、種族身份、地域身份、政治身份、組織身份、性別身份、女性身份、工作場合身份、大學生身份、文學作品中的身份、權利與主體身份、研討會身份等。
四、小結
通過以上綜述，我們可以看到學界對身份以及身份建構的研究已取得了顯著的成果。
一是關于身份的某些層面達成共識。例如身份的定義，持本質主義身份觀的學者認為身份是根本性的、持久性的自我，身份是預先存在的，是一種個體或社會屬性，可以作為標準去衡量其他東西；持建構主義觀點的學者則主張多重身份的存在，身份不是一個固定的東西，而是通過話語在線建構的，因此其過程更為重要。
二是目前身份的理論研究眾多。例如社會身份理論、自我分類理論、身份理論、身份的自我方位模式、成員分類分析、身份的交際理論、言語社區理論、實踐社區理論、順應理論、系統功能語法等，這些理論從不同的視角出發，推進了身份的相關研究。
三是身份的實證研究成果突出。身份的多層次性決定了身份實證研究的多樣性與復雜性，大到國家身份、政治身份、種族身份、地域身份、組織身份，小到法官身份、教師身份、個人身份、女性身份、論文作者身份等都可能是學者們進行身份研究的對象。
但是從以上各個學科對身份的理解，各種理論對身份的研究中，我們也可以發現，目前的身份研究整體比較松散和片面，尤其理論與實證的結合還不夠緊密。沒有實證支撐的理論研究終究經不起現實的考驗，沒有理論指導的實證研究終究空洞盲目。目前的研究未能平衡好理論和實證的關系，因此我們亟待建立一套系統的、穩定的、整合的模式來進行身份研究。
【參考文獻】
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[2]季玲.重新思考體系建構主義身份理論的概念與邏輯[J].世界經濟與政治，2012（06）：75-92.
[3]袁周敏.社會心理學與語用學視角下的身份研究[J].外語學刊，2011（04）：77-81.
[4]Spencer-Oatey， H. Theories of identity and the analysis of face[J]. Journal of Pragmatics， 2007（39）： 639-656.
[5]谷小娟，李藝.語言與身份建構：相關文獻回顧[J].外語學刊，2007（06）：101-108.
【關鍵詞】女研究生 媒介與性別 媒介定型
從2003年開始,研究生招生人數直線上升。2010年碩士研究生招生規模比2009年擴大了5%左右。大規模擴招所帶來的不僅是人才的大量涌現,也帶來了就業困難等問題。在如今研究生就業越來越難的同時,女研究生就業更是難上加難,因而成為社會的熱點話題。作為高知人群,女研究生在媒體中的形象不僅具有社會效應,也對其自身的學習、生活、工作有重要影響。
一、研究背景
社會性別理論的源自于社會學中的社會建構論。社會性別理論之所以誕生于20世紀80年代是同社會學領域中社會建構主義流派的出現有著至關重要的聯系。①媒介與性別研究比社會性別研究要略早,它最早出現于20世紀70年代末的美國,其中女性媒介形象研究主要包括其形象呈現的頻率、再現的方式和象征意義所帶來的影響。
媒介所呈現的女性形象具有差異性,這是由女性群體差異性決定的,不同的女性群體所呈現的社會形象也各不相同。本文選取女研究生作為特定研究對象,以媒體作為唯一的劃分維度,分析近兩年來大眾媒介對女研究生形象的建構。
二、研究方法
本文采用內容分析的方法,將定量與定性結合,選擇人民網搜索引擎作為搜索工具。選用這個方法是因為:新聞是客觀真實的,其影響力對受眾也是直接的,受眾和研究者可以直接通過新聞的客觀描述揭示新聞背后的社會現象和社會問題。選用人民網作為搜索引擎是因為:單個新聞媒體并不能囊括所有新聞界的報道角度,選取全國最大且權威的新聞搜索引擎—人民網,它涵蓋了全國各地黨報、晚報等主流報紙的內容。
本文的分析單位是客觀的新聞事件,其中不包括評論和文學作品,這樣可以做到客觀的呈現媒介報道內容和角度,避免了個人情感因素的干擾。采用立意抽樣的方法,選取了2008年1月到2011年11月這個時間段的新聞作為抽樣對象。這樣抽樣一方面保證了研究樣本的數量;另一方面由于2009年專業碩士的擴招,選擇2008年到2011年的時間跨度,可以看到新聞報道數量上的變化。為了避免搜索引擎會漏掉部分信息,筆者采取逐月搜索的方法,保證數量基本不發生偏差。筆者在搜索欄里輸入“女研究生”,從2008年1月到2011年9月,共搜索到了478篇樣本,其中2008年87個,2009年163個,2010年128個,2011年100個。除去非事件性報道和重復性報道,共得到193篇有效樣本。其中,2008年樣本40個,2009年樣本55個,2010年樣本55個,2011年1到9月樣本43個。
筆者將搜集到的樣本從以下幾個方面進行分析:報道事件的性質;報道內容的分類;報道有無傾向性;女研究生在新聞報道中的主體形象和角色;負面報道所引起的社會道德影響。
三、調查結果
1、新聞標題中的主題詞
通過對樣本的內容分析,首先從新聞標題入手,將標題中的主題詞進行了分類,按其性質分成了:正面、負面和中性。詳細分類結果見圖1。
在193個樣本中,正面主題詞共36條,占總數的18.65%;負面主題詞共115條,占總數的59.58%;中性主題詞共42條,占總數的21.77%。正面信息包括:《女研究生熱心發帖 助大媽賣橙救夫》、《27歲北師大女碩士高票濟南當選村官》等。負面信息包括:《女研究生接受中醫師物理治療后莫名懷孕》、《北外女研究生酒店內身亡 警方稱其自殺》等。中性信息多是闡述客觀事實和數據,如《研究生擴招 女研究生比例大大提高》等。
2、新聞內容中的歧視現象
(1)以偏概全,貼“女研究生”標簽。筆者發現在新聞中,標題或是主體內容有80%多都被貼上了“女研究生”這一標簽。個體能否代表群體?這樣以偏概全的表述是否妥當?另外,加個“女”字是不是在性別上起到了提醒和特別區分作用?還是為了吸引眼球?媒體在報道新聞事實的同時是不是有意無意賦予了該群體特殊含義?
(2)道德低下。譴責女研究生道德低下的報道占樣本總量15.7%,內容主題詞包括:“女研究生轉讓寶寶”、“虐貓”、“出租男友”、“甘心當小姐”、“傍老外”、“論文造假”等。傳媒反復傳播這種消極、負面的消息,其中所暗含的社會價值觀念、社會文化傳統、社會道德標準就會潛移默化地影響受眾,久而久之,就會在人們心中形成對女研究生的偏執看法。②
(3)黃金“剩女”、“滅絕師太”。這個話題的新聞比重占到了35.8%,主題詞有:“情感盲”、“不會談戀愛”、“性壓抑”、“離愛情越來越遠”等。媒體甚至把她們稱作“黃金剩女”,“滅絕師太”。在報道中過多渲染女研究生“婚戀危機”,女研究生們過度學習導致情感問題被擱置,心理扭曲,過著非正常的生活。③
(4)高學歷的低能兒。由于長期處在校園環境,女研究生們的生活單一且簡單,當她們步入社會,一時不能適應社會,能力和學歷并沒有相匹配的時候,大眾的目光又產生了質疑。“眼高手低”、“缺少社會經驗”等字眼頻頻使用在她們身上。媒體將她們犯錯、上當受騙的過程裸地展現在受眾面前。此類報道所占比重是15%。
(5)弱者的形象。在對樣本進行分類過程中,筆者還發現,找工作困難、內心脆弱、性別歧視、性騷擾等主題詞也經常出現,這類報道所占比重達到了32%。“招聘被拒”、“用人單位要求簽訂不準生子協議”這類新聞出現的頻率最高。
四、原因解析
1、媒體的媒介定型機制
論文摘要:文章從社會性別的視角出發，探討了高校知識女性群體在新的歷史條件下，加快發展所遇到主要問題，指出我國傳統教育體制中存在的明顯弊端—各級各類教育中社會性別教育的缺失，提出了廣泛開展社會性別教育的策略與方法。
人類社會的進步，為當代女性發展提供了難得的機遇和挑戰。高校知識女性順應時代的潮流和社會前進的步伐，展現出勃勃英姿。她們在激烈的社會競爭中，努力拼搏，在為社會做出了貢獻的同時也實現著自身價值。然而，她們在發展中遇到了種種障礙，存在著諸多困惑。認真分析這些問題產生的原因，找出解決的辦法，有助于她們在成才的道路上更快地進步，為社會做出更大的貢獻。
一、高校知識女性持續發展的困惑
高校知識女性屬于社會中的先進群體。她們受過良好教育，具有較高素質，在社會分層上居于較高層次。她們深感自己所肩負的社會責任與歷史使命，重新審視、思考、設計、調整自己的人生之路，以期適應這個大變革、大發展時代。
1.高校知識女性的優勢
改革開放給高校知識女性提供了成才與發展的得天獨厚的外部環境。市場經濟體制的建立，對知識和人才的需求的不斷擴大，為她們提供了廣闊的天地。高校給知識女性施展才華創造了較好的條件，優越和特殊的環境，是高校知識女性一顯身手、大展風姿的平臺，相當一部分高水平的科研成果出自于她們之中，高校名師中女性已不是鳳毛麟角，她們的勞動成果得到了社會的廣泛認可和褒獎。高校知識女性自身“四自”精神明顯增強。她們一般都具有良好自我教育、自我提高的能力，在努力提高自身的科學文化水平的同時，注重提高自身的心理素質和生理素質，成為教學、科研和管理等方面的生力軍，是一支重要的依靠力量。
2.高校知識女性面臨的挑戰
盡管知識女性在發展中具有許多優勢，但在現實生活中，許多知識女性在實現自己的人生價值和為社會作貢獻的過程中，并不是一帆風順，有時甚至是困難重重、舉步維艱。這種狀況是如何形成的?其主要障礙在哪里?經過認真的考察分析，我們可以找出一些深層次的原因。
一是知識經濟的挑戰。以計算機和信息技術為代表的知識經濟的到來，對于當代女性成才來說，提供了千載難逢的發展機遇，也是一個更加嚴峻的挑戰。長期以來，女性在社會生產生活中一直處于邊際地位，許多人期待的信息技術會有助于消除根深蒂固的性別不平等現象并沒有出現。恰恰相反，在一些領域中再次表現出女性的邊際地位的強化，使女性的成才與發展處于不利的循環之中。主要表現在:在一些高新技術的教學、科研領域，女性學者的比例偏少，在一些關鍵性的教學、科研崗位(如院士、博導)，女性學者比例大大低于男性。特別是在高校的決策層中，女性處于絕對弱勢地位，不少院校領導班子中女性成員的比例偏低。上述狀況直接影響了女性的專業選擇及就業選擇。
二是女教師職業生涯發展受限。由于女性的生理特點，和男性職業生涯發展規劃明顯的不同的是，女性在人生旅途和職業生涯的過程中，必然地要承擔人口再生產和再教育的職能，在生子、育子和教子等方面發揮著重要作用，還要承擔照顧老人和家庭的責任。這些職能和責任與職業發展幾乎是處于同一時期，不可避免地要發生矛盾沖突。知識女性在職業生涯過程中，往往會出現因為承擔這些職能而發生職業阻隔和職業中斷的現象，給許多女性帶來不利影響。例如:因她們將來要結婚生子，會在一定程度上要影響工作，一些院校不愿意給女教師培訓和深造的機會，使她們的知識更新相對滯后，教學成果和科研成果少于男性，導致在競爭中處于不利地位等等。
三是女性“雙重角色”的壓力。當代絕大多數女性集“雙重角色”于一身:即職業婦女和家庭主婦，承擔著雙重職責:同男性一樣的社會職責和繁重的家庭職責，多數女性努力做到兩者的和諧統一。但是知識女性常常受到理想和現實的沖突困擾，難以突出重圍。她們一般責任感較強，對自身“雙重角色”的認可度和期望值較高，一方面希望成就事業，另一方面又要建設幸福家庭。但在現實生活中，常感到力不從心，陷人矛盾和困惑之中。
從社會學角度來看，社會和家庭是兩種不同性質的客體，價值實現的方式不同，知識女性同時為兩種不同性質、不同結構的群體服務，在時間、空間、精力和行為方式等方面發生沖突，具有一定的客觀性。另外，社會和家庭服務分為有酬與無償，二者的評價標準不同，女性這種角色內在的矛盾性集中表現為，主體角色愿望與社會角色期待的沖突，主體的決策能力與社會提供的條件的沖突。
四是工作壓力與心理壓力加劇。在高校改革深化的今天，無論男女教師都面臨著教學、科研、晉職、晉級等多重壓力，尤其是高校內部人事、分配制度改革，領導能上能下，教師能進能出、競爭上崗、按崗拿薪、人才引進等制度，使高校內部的就業危機感增強。就知識女性而言，這種壓力如果不能很好地調解或釋放，就會對身心健康造成極大的威脅，產生焦慮、抑郁、恐懼以及冷漠等多種表現，進而影響個人的精力，降低工作效率，出現人際關系緊張。這種嚴重的心理、倫理沖突，往往造成某種嚴重的心理疾病和軀體疾病。在臨床上觀察，某些由于情致因素引起的疾病，應用藥物治療效果往往不佳。調查顯示，近年來，知識女性患慢性疾病比例不斷攀升，不少疾病呈年輕化趨勢。面對這種情況，許多有識之士大聲疾呼，在關注學生身心健康的同時，更要關注教師、特別是女教師的身心健康。因為教師良好的身心健康是培育高素質學生的必要條件。
二、開展社會性別教育的策略
知識女性面臨的問題，從一個側面反映出自身資源—知識、能力、體力和素質存在某種欠缺，難以滿足全方位最佳雙重角色的需要;也反映出人們的思想觀念還存在一定的問題，對女性在人類自身再生產中的做出的巨大貢獻，沒有形成合理的指標體系加以衡量并給予補償;還表現為我國生產力水平不高，家務勞動社會化程度還很低，女性承擔家務勞動的格局仍未改變等等。然而，這些還都是表層次的問題，我們還應該從更深層次挖掘這些問題產生的原因。
我們從知識女性面臨的問題人手，可以觀察到全社會女性所存在的共性問題，即幾千年來形成的傳統的性別意識、性別觀念，禁錮著人們的頭腦，影響著人們的思想觀念和行為方式，也從另一側面反映，我國傳統教育體制中存在的明顯弊端—各級各類教育中的社會性別教育缺失。筆者認為，走出困境的根本途徑，就是從治本人手，在全社會、特別是在大、中、小等各類學校中廣泛開展社會性別教育。
(一)開展社會性別教育的重要意義
人類社會是由男女兩性組成的，要建立和諧社會，首先要實現兩性的和諧發展。以往的傳統教育，忽視了社會性別教育，使很多人在獲得較多科學文化知識和技能的同時，并沒有獲得必要的社會性別知識，更沒有建立起科學的性別觀念，進而影響了他們的價值取向。社會性別概念提出之前，人們往往根據傳統的社會觀念看待兩性關系，來解釋現存的社會文化現象，如男強女弱，男主外、女主內等等。社會性別觀念的提出，給我們提供了一個嶄新的視角，使我們可以重新認識和評價兩性關系，用性別的視角來重新審視已經被規范化、體制化了的性別角色模式，重新審視以這種性別角色模式為基礎的、滲透到政治、經濟、文化、教育等各個領域的性別歧視現象。知識女性面臨的種種沖突，都可以從社會性別教育缺失中找到答案。現在已經到了必須建立科學的性別觀念的時候了。我們要通過積極的努力，把社會性別意識納人到主流意識領域，逐步改變傳統的性別角色觀念，消除對女性的性別歧視，在全社會樹立起全新的性別理念。 (二)社會性別教育的主要內容
1.性別差異教育
社會性別概念是在20世紀70年代由西方女權主義者提出的，其涵義為:承認男女兩性之間存在差異，即生物差異和社會差異;生物差異不是造成兩性角色及行為差異的決定性因素，社會存在和文化因素才是造成男女角色和行為差異的根本原因;人們現有的性別角色和性別觀念是社會化的產物，不是自然的產物，其中帶有很多不平等因素，必須改變。
在開展社會性別教育時，要特別注意指出，早期的性別概念帶有比較強的女權主義的特征，理論上被稱為本位主義的女性視角，強調女性要和男性一爭高低，一定要事事平等，甚至比男性還強。這是一種對立的觀點，是不科學的，是一種性別局限。而社會性別概念的提出，關注性別與社會的互動關系，超越了男女兩性對立的模式，不單是研究人類中的某一性別，而是放眼整個人類社會制度，尋求男女兩性和諧關系的根源。
2.女性性別優勢教育
長期以來，在中外歷史與社會文化中，女性是被視為弱者而存在的。不可否認，男女兩性的性別差異是永恒的存在。關鍵的問題是我們所處的文化、社會觀念抑制了女性的能力的發揮，貶低了女性的社會價值。從生理學和社會學角度出發，我們可以發現女性的諸多優勢:
女性具有很強的生命力，大自然雖然沒有賦予女性強壯的體魄，但給了女性更長的壽命，據統計，男性各年齡段的死亡率均高于女性;女性的抵抗力、忍耐力、毅力均高于男性;許多研究證明，女性具有豐富的情感以及對他人情感的感知力，直觀能力更強，對事 物的觀察力更為細致、具體、敏銳和準確;女性一般較男性更善于言辭，溝通能力較強，在視覺、聽覺、語言表達等方面的能力均高于男性。高校知識女性在這些方面的優勢就足以證明這一點，女性的這些性別優勢都為女性的成才奠定了良好的基礎。
3.女性潛能開發教育
既然女性具有如此之多的優勢，而現實中成功 女性的比例卻遠遠低于男性，這其中原因之一，就是 女性潛能沒有得到很好的開發，高校知識女性的巨 大潛能尚有待于進一步挖掘。要通過社會性別教 育，使女性充分認識到自身潛能和優勢建立自信心 和責任感，增強“獨立意識”，將自身的生理和心理優 勢充分發揮出來。同時，社會也應創造女性潛能開發的必要條件，最大限度地發揮女性潛俞和優勢，使 那隱性人才變為顯性人才。
(三)開展社會性別教育的主要方式方法
1.高校應成為社會性別教育的主渠道
在我國，目前已有部分高校開設了女性學、社會性別等課程，如黑龍江中醫藥大學，在本科生、留學生、本碩連讀等學生中開設了女性學課程，較為系統地講授了兩性的生理、心理差異，社會性別等基本理 論以及女性潛能的開發等知識，受到學生的歡迎。 高校知識女性在這方面的努力，必將開辟全社會性 別教育的先河，為在全社會開展性別教育奠定良好的基礎。但也必須看到，開設女性學的只是部分高校，普及率還不高，女性學在學科建設、課程建設等方面還有很多工作要做。
2.廣泛開展社會性別教育與培訓
由于以往社會性別教育的缺失，對于社會各層 次、各類型群體，最現實的辦法，是進行廣泛的社會、性別教育與培訓。這種培訓絕不僅限于女性，也包 括男性，不僅限于學生，也包括各級領導和各類人群。通過培訓，普及社會性別知識，提高全社會性別意識。各級領導要從關心、幫助、鼓勵女性持續發展的角度出發，根據女性的生理、心理特點及其成才規律，充分搭建女性職工教育平臺，建立婦女保護機制。各級工會、女工委員會以及婦聯組織，要充分發揮”女工之家”的作用，在做好女職工的貼心人和事業上的幫扶者的同時，承擔起社會性別教育與培訓的職責，科學設計教學計劃，采用適合職工特點的教育形式，達到提高全體社會成員社會性別意識的目的。
[論文摘要]男女扮演的性別角色，并非是由男女兩性的生理決定的，而是由社會文化所規范的，人的性別意識不是與生俱來的，而是在對家庭環境和父母與子女的反應中形成的，其中個體的社會化是性別角色形成的關鍵。
一、社會化的定義及內容
（一）什么是社會化
所謂的社會化，是指作為一個生物體的個人在特定的社會文化環境中形成適應該社會與文化的人格，掌握該社會所公認的行為方式，獨立地參與社會生活的社會人的過程。個體社會化是經過個體與社會環境的相互作用而實現的，是一個逐步內化的過程。
（二）社會化的內容
社會化的內容極為廣泛，凡是社會生活所必須的知識、技能、行為方式、生活習慣及社會各種思想觀念等均在社會化的范疇之內。具體而言，社會化的內容包括：（1）傳授知識和勞動技能。個體在社會化的過程中既要系統地學習科學知識，又要學習生活技能和謀生的職業手段和技術。（2）選定生活目標，培養價值觀念。在社會化的過程中，個體逐步樹立起通過其自身努力可以達到的具體的生活目標，這些生活目標的核心，就是一個人的價值觀。（3）培養各種社會角色。既包括性別角色，也包括其他社會角色，如兒童學會認識自己的角色，在家里是父母的兒子或女兒，在學校是學生。（4）學習行為的規范。每一種社會角色都有一系列的行為規范，掌握這些規范是在社會生活實踐中逐步實現的，這些規范如國家的法律、法規、社會的道德、風俗習慣等。
（三）性別角色社會化
性別角色社會化指個體形成社會對不同性別的期望、規范和與之相符合的行為的過程。社會、民族、文化、風俗不同，對男女性各有不同的期望和規范。 在社會化過程中，兩性對于性別角色的學習，就滲透在上述內容的各方面中。在傳授知識和技能方面，家庭、學校、社會輿論都可能帶有某種性別的偏向；而生活目標的選定更可能如此，男性可能在社會化的過程中逐步建立起以成就事業為中心的生活目標，而女性則可能以建立美好家庭為生活中最重要的選擇。培養社會角色的情形也不例外，一個人無論在家庭之中，還是在社會的某個集體之中都會受到性別的制約，在其他社會角色上附加性別色彩。最后，社會的種種行為規范，特別是社會對性別角色的約定俗成的規范，對兩性人格的形成所具有的影響更為深遠。
二、從生物性別和社會性別來看“女人”
（一）生物性別
有一個錯誤的觀點，就是：“女人天生就是女人”。從生理的角度而言，女人天生就是女人，這一點都不錯。女人嬌美，女人具有母性，女人柔情似水。但男權社會幾千年來，一直把女人塑成了男人的一根肋骨，天生的“第二性”。
在20世紀70年代之前，學術界一般都認為性別角色是一種“先賦角色”，性別是先天的、生物的、第一性的，后天的努力很難改變它，尤其是個人的后天努力很難改變。很長一段時間以來，國內外許多學者從生理性別的角度研究女性，認為女人天生不如男人，所以男強女弱、男尊女卑、男主外女主內是天經地義的事情。因此，當時的理論傾向是強調性別的生物屬性，強調個體對于性別角色的遵從。當時整個社會意識形態和社會體制組織都強調一點，亦即男女的性別角色分工是由性的差異決定的，性的差別決定了女人的從屬地位。
（二）社會性別
在進幾十年來，西方學者在探究婦女受壓迫的根源時，著重考察性別角色的形成及意義，在此基礎上產生了“社會性別”（Gender）的概念，推翻了前一理論，認為男女兩性的差異，并不是生理原因造成的，而由于社會文化所造成的。與“社會性別”相對應的概念是“性別”或稱“生物性別”（Sex），它主要指生理構造上是男還是女，一般并不包括人的其他社會特征。“Sex”被看作是生理范疇，被用來表現男女之間由基因、解剖及荷爾蒙分泌不同而造成的生理上的差異，而“Gender”則是社會范疇，通常用來指作為一個男人或女人的社會含義、有特定文化環境規定的適合其性別身份的性別特征及行為舉止。
三、女人社會化的過程
人的社會化是一個連續的過程，但也呈現出相對的階段性。在每個階段，人的身心發展狀況有很大的差別，社會化也有不同的任務和特點。因此，可將社會化過程分為與之相對的四個階段：兒童期、青年期、成年期和老年期。
（一）兒童期
兒童期是社會化過程的開端，在該階段進行的主要是初始社會化。在這一階段主要的社會化任務是用語言取代動作溝通、學習最基本的生活技能、培養思維能力、建立日常生活必需的概念系統、內化社會規范等等。性別角色行為是指在性別角色認同的基礎上，個體接受社會對不同性別個體的角色要求，并形成一種行為規范。兒童在其父母的影響和早期學校教育下，在這一時期已逐步形成性別意識，知道自己是男孩或女孩，知道作為男孩應該做什么不應該做什么或作為女孩應該做什么不應該做什么。
（二）青年期
青年期大量進行的是預期社會化，預期社會化在整個社會化過程中都在進行，但在青年期表現得最為明顯。青年期社會化的主要問題是“自我認同”問題。青年期開始之后，由于身心上的巨大變化，青年人開始思考“我是誰”、“我將去何處”等重大問題。由“女孩”向“女人”的過渡也將在這一階段完成。
由于青春期帶來的性生理和性心理發育，被社會規定為性成熟的第一步，即適應社會對性別特征的規范，以便確認自我在社會中的位置與功能。這一步包括三層認同：接受自己或男或女的外生殖器結構和遺精、月經等生殖功能，即認可自己的第一性征；接受自己或男或女的體像（第二性征）；向社會規范的典型男女性別氣質與性魅力靠攏（第三性征）。性別角色社會化貫穿于人的一生，但在童年及青年時期，這種社會化過程對個體的人格特質形成的影響最大。
（三）成年期
成年人的社會化主要是初始社會化基礎上的發展社會化或繼續社會化。在這一階段，初始社會化已經完成，自我形象已經基本確立，人格已經基本定型；個體有很強的自主選擇和創造能力，不但能夠根據自己的意志去選擇扮演某種角色，還能根據自己的意志去創造某種角色。在成年早期階段，女人將要通過戀愛、婚姻建立家庭，學習如何扮演妻子的角色；通過懷孕、生產及撫養孩子學習如何扮演母親的角色；與此同時，在正常工作生活中學習專業知識、掌握勞動技能、確定適合自己發展的職能及建立特定的社會關系來扮演成年人的社會角色和職業角色。其中職業角色給個人提供經濟基礎，并為個人的進一步社會化引入最核心的社會關心。進入成年中期以后，女人在家庭角色扮演中，除了需要撫養和教育孩子外，還要照顧年邁的雙親；在社會角色和職業角色中也要承擔比成年早期更多的社會責任。
（四）老年期
在老年期，社會化所要面臨的主要問題是身體機能、社會地位和聲望的下降、疾病和死亡。在這一階段角色喪失這會涉及家庭生活。由于女性的平均壽命高于男性，而女性的結婚年齡又通常低于男性，因而許多婦女還必須經歷老年喪偶的危機。此時，子女已經長大成人，父母在家庭中的角色已不再處于支配地位，如果失去了丈夫，老年婦女往往會發現失去了家庭中唯一可以對話的人，她們在這種處境中倍感失落。
四、影響女人社會化的因素
人的社會化過程會涉及一系列個人、群體和機構。這些個人、群體和機構中最重要和最有影響者被稱為社會化的主體。
（一）家庭
家庭教育和家庭環境的影響是一個人社會化的開端，它為個人一生的社會化奠定了基礎。父母是孩子的第一任老師，孩子最初的性別角色意識，是在父母對孩子的態度和行為中形成的。在孩子出世后，父母會根據自己對性別角色的理解給孩子取上具有男孩特性或女孩特征的名字，并在名字中賦予了不同的性別角色含義。研究表明，父母對于男孩子的教育著重于獲取成功和控制自身的情緒這兩個方面；而對女孩子，父母給予了更多的和更多的身體接觸，女孩從小就只能乖乖地聽從家長的訓導，按照社會和家長所要求的女孩角色規范行事，久而久之，便把自己塑造成為符合性別角色規范的標準女性
（二）學校
在學校教育中，教師對學生性別角色形成具有至關重要的作用，這種作用從不同方面促進兩性學生角色的分化。受傳統性別角色價值觀的束縛，在教師的印象中，男孩聰明，具有創造性，求知欲和能力都比女孩強，能經受更多的挫折，能讓他們完成最困難的任務；女孩則被認為學習刻苦和認真，教師更愿意表揚她們的品行和作業的整潔，得不到像對男孩那樣更有個性化的教育，因此女孩在學習中的主動性往往被忽視，并未就自身特點得到正確引導。統計資料表明，女孩的抱負不如男孩那樣高。到高中時期，隨著個人經歷的增多和社會接觸面的擴大，這種情況更加突出，她們能夠容忍和坦然接受最典型的性別偏差觀點--“男人比女人強”，承認這是事實，以至完全信服，自己看不起自己。
研究表明，學校使用的教材中的性別角色也嚴重明顯得反映出社會文化對兩性作用的定型看法。許多社會都把男女性別的不同作用反映到教材中去，是教科書內故事情節中描繪男性與女性的作用不同。在角色形象上，男性往往被描繪成有膽有識、有進取心者；而女性則往往是愚昧無知、愛慕虛榮和膽小的人。在學校的正規教材中，不同程度地存在對女性忽略和忽視的傾向。學校教育中男優女劣的性別教育所帶來的直接后果，是貶低了女孩的自尊以及內在的自我價值。
（三）大眾傳媒
研究指出，大眾傳媒體通過對社會性別的文化表現，在很大程度上引導現實社會中男性女性的生活選擇。比如在強調消費的同時，媒體還在不斷強化、教導女性怎樣為女孩、女人，男性怎樣為男孩、男人，并為之附上一件“現代化”的時髦外衣，而內面還是“傳統”的關于性別角色的假定：作為一個女人，尤其是一個“現代性”的女人，一定要懂得世界名牌服裝和化妝品，懂得保持迷人身材，說到底，要懂得消費、時尚、性感、溫柔，還要是賢妻良母、有“女人味”等等；而男人則一定要懂得欣賞女人，能夠在事業上有成就、能夠養家，才像個真正的男人。這些現象背后蘊含著這樣的判斷：女人的價值在于時尚美麗，男人的價值在于事業成功。
五、小結
由于長期“男權中心主義”的統治，當今社會女人仍暫時無法擺脫“第二性”的地位。因此，在其社會化過程中還會存在困難和障礙。這些障礙和困難的消除，將是一個漫長而艱難的過程。
參考文獻
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論文摘 要:教育公平是教育社會學的重要命題，遠程教育是實現教育公平的重要砝碼。筆者試圖通過功能論、沖突論和解釋學三種教育社會學分析范式對遠程教育公平問題進行探討，提出遠程教育資源公平配置的三項原則，以促進其健康快速地發展，最大限度地實現教育公平。
一、遠程教育與教育社會學的含義
遠程教育的定義有廣義和狹義之分，筆者采用謝新觀教授的廣義定義：遠程教育就是為了解決師生雙方由于物理上的距離而導致的、表現在時空兩個維度上的教與學行為間的分離而采取的、重新整合教學行為的一種教育模式，隨著社會的發展，這種教育模式將具有實踐上的和理論上的不同表現形式。教育社會學的定義也從“服務于教師的社會學”到“服務于教育的社會學”，再到“教育問題的社會學”不斷發生變化，但其基本取向還是運用社會學的原理來解決教育實際問題，研究的過程是一種價值判斷過程。因此，運用教育社會學理論分析遠程教育也可采取功能論、沖突論、解釋學的分析范式。
二、遠程教育的教育社會學分析范式
（一）功能論的分析范式
功能論的支持者認為：社會是一個有機系統，在一整套規則、秩序下運行，社會的各個組成部分通過一套共享意識整合在一起，最終趨向于和諧與均衡。遠程教育作為社會的一個組成部分，通過靈活、專門化的補償性訓練使人具有適當的社會角色，具有“社會化”和“選擇”功能。由于生產力不夠發達及各種歷史原因，我國現行教育在城鄉、區域、階層等方面存在著巨大的差異，很多人錯過了接受高等教育的機會，在社會化的過程中逐漸成為弱勢群體。在人力、物力、財力短缺的情況下，國家提倡大力發展遠程教育，有著現實的促進意義。對個體來說，遠程教育在使人社會化的過程中，使個體通過自主、開放、靈活、互動的網絡學習，具有適應社會生活和道德生活所需要的人格；對社會來說，遠程教育一方面行使社會整合的功能，通過教育共享集體知識和意識，達成團結，另一方面，促進社會分化和分工，將不同能力的個體送到各個方面，使我國社會階層分布從金字塔形向中間大、兩頭小，中產階層占多數的橄欖形轉變，促進社會的和諧發展。遠程教育作為一種補償分配是滿足促進社會和諧功能的一種理想工具，因為它通過尋求獲得補償性的社會再教育資本為弱勢群體進行人事分配，而這種補償性的社會再教育資本通常表現在遠程教育提供的課程、學歷、分數等符號性的獎賞。這些獎賞為個人合法化、順利地進入社會某一階層提供了必要條件。
（二）沖突論的分析范式
作為功能論的對立面，沖突論認為社會秩序不是建立在對共同價值的一致認可上，而是建立在統治階級的控制權利上，統治階級利用學校來再生產與其特殊利益相符合的統治地位。因此，學校不再是進步和個人流動的一種工具，而是社會控制和再生產的機構。①在沖突論支持者看來，教育的目的是為了比以前更完備地復制統治階級的合法性，因此，統治階級常常通過控制學校教育來實現他們的意圖。再者，代表主流教育形式的學校教育作為一種有限的社會資源，因為對其擁有的排他性而隱藏著教育對象接受教育機會不均等的弊病。與學校教育相比，遠程教育開放、靈活、教與學時空分離的本質特征突破了現有學校教育的時空限制，使那些被排除在學校課堂教育之外的學習者獲得了接受教育的機會，為被學校教育和社會競爭篩選出局的“被壓迫者”提供了與社會抗爭的能力，在實現教育的平等化和大眾化方面具有很大的優勢。
（三）解釋學的分析范式
解釋學在教育社會學中被稱為“人本主義”和微觀取向。②解釋學將人們的視野從宏觀的社會制度審視引導了具體的教育場景中，關注教師與學生、學生與學生在課堂中的互動。教育中所有的互動行為都是由具有理解力和創造性的主體發起，為個人動機所推動，具有一定的意義和固定模式。遠程教育教與學時空分離的本質，決定了其教學過程與學校課堂教育教學過程的不同，也決定了利用解釋學分析遠程教育的復雜性和特殊性。遠程教育的互動體現為師生、生生的同步與異步交流。教的行為是為學的行為順利發生和有效達到目標而進行準備和創造條件；學的行為是學生基于教師、教學機構提供的學習資源進行的自主學習，包括自定學習步調，選擇學習內容，選擇與教師或其他學生交流的時間、地點和方式等。遠程教育作為一個更為開放、靈活的系統，其中的各個要素的行為活動都有相應的主體和相對固定的模式，而它的意義則在于使教育惠及更多的人群，為社會和經濟處于不利地位的人提供學習的機會。
三、教育社會學視角下的遠程教育公平原則
教育社會學視角下的遠程教育研究的三種分析范式雖然研究視角、思路和方法各不一樣，但都是以教育公平為基本命題進行探討的。教育公平是一個歷史范疇，是一種抽象的價值觀，也是一個很難界定的概念。石中英教授認為：教育公平的主要內涵，在法律上，是人人享受平等的教育權利；在教育政策領域，是人人平等地享有公共教育資源；在教育活動中，是人人受到平等的教育對待，人人具有同等的取得學業成就和就業前景的機會。美國學者科爾曼認為：教育平等包括進入教育系統的機會均等，參與教育的機會均等，教育結果均等，教育對生活前景機會的影響均等。上述觀點又涉及了“教育平等”這個概念，要理解教育公平，首先要理解“教育公平”與“教育平等”“公平”與“平等”的差異。公平與平等的根本區別在于，公平是一種質的特性（qualitative property），而平等是一種量的特性（quantitative property）。③教育平等（educational equality）是一個實證性的概念，它是對一種客觀的教育資源分配結果或分配狀態的描述，它只是回答不同人之間分配的結果是否有差別或者是否有差距，但并不回答這種分配結果是“好”還是“壞”，也不對這種分配結果是“合理”還是“不合理”進行判斷……而教育公平是用正義原則對教育資源分配過程和分配結果的價值判斷。④顯然，教育公平和教育平等都是指向一個核心問題，即教育資源的分配問題。教育公平包括教育資源配置的三種合理性原則，即平等原則、差異原則和補償原則。⑤由此可知，遠程教育公平也包括這三種原則：
（一）平等原則
遠程教育資源配置的平等包括權利平等和機會平等。權利平等指的是法律意義上的。《中華人民共和國教育法》規定：“中華人民共和國公民有受教育的權利和義務。公民不分民族、種族、性別、職業、財產狀況、宗教信仰等，依法享有平等的受教育機會。”遠程教育資源配置的機會平等指的是人人平等地享有遠程教育機會，是核心也是最重要的，包括入學機會均等、參與教育過程的機會均等、教育結果的機會均等以及教育結果對未來生活前景的影響均等。我國教育不公平主要根源于經濟發展水平的不均衡。與東部沿海發達地區相比，中西部欠發達地區對教育的投入很難滿足龐大的受教育群體的需求，數字鴻溝現象越來越嚴重，而遠程教育為實現教育公平，為處于鴻溝的底層人群提供了受教育的機會，把優質教育資源輻射到廣大農村等欠發達地區，形成覆蓋全國城鄉的開放式教育系統。
（二）差異原則
遠程教育資源配置的差異原則，是指要根據當地教育的多樣性和受教育者的具體情況區別對待，使資源得到最優化的利用。由于地域、經濟條件差異，遠程教育的院校和專業在基礎硬件設施、學生數量、課程層次及各種財政支持方面各不相同。遠程教育硬件基礎設施建設是一項很龐大的工程，國家利用龐大的衛星電視網絡和計算機網絡，使欠發達地區的師生能夠逐步與發達地區的師生共享優質教育資源，提高欠發達地區的教育質量和效益。與此同時，應該注意到各個地區的學習者素質水平的差異是影響遠程教育機會平等的重要原因。與東部發達地區的學習者相比，中西部欠發達地區的學習者的信息素養相對較低，有的還不能掌握基本的計算機和網絡知識以及操作技能，更不用說充分利用網絡上的優質教育資源，而且，對于什么樣的教育資源才算得上優質也是值得商榷的。現階段，那些所謂的優質教育資源來自于經濟和文化相對發達的富裕地區，是這些地區的文化形態，其內容和形式反映的也只是這些區域的特點。遠程教育同樣不能回避這些差異，必須提供多樣化的教育資源，以滿足當地學習者的需要。提供多樣化的遠程教育資源意味著差異和不同，使教育更加具有針對性，最大限度地促進每個學習者的提高，也意味著教育的公平。
（三）補償原則
遠程教育與其他教育形式相區別最大的特點在于其具有補償功能，關注的焦點在于受教育者的社會經濟地位的差異，并對社會經濟地位處境不利的受教育者在教育資源配置上給予補償。補償的功能體現在遠程教育資源向弱勢地區、弱勢學校和弱勢群體傾斜。補償原則應以教育公平為核心主旨，以平等原則和差異原則為參照，建立適當的補償標準，使弱勢群體能夠獲得實際的利益。
教育公平是教育社會學的重要命題，遠程教育是專業設置、教材建設等方面跟不上社會發展的速度。
函授教師大都是普通高教崗位兼任函授教學的，實現教育公平的重要砝碼。筆者試圖通過功能論、沖突論和解釋學三種教育社會學分析范式對遠程教育公平進行探討。通過教育社會學的視角來審視遠程教育，認識到遠程教育是逐步縮小城鄉之間、區域之間、校際之間以及群體之間的教育差距的巨大力量。在肯定遠程教育主導的積極作用的同時，也要認識其中的不足，以促進其健康快速地發展，最大限度地實現教育公平。
注釋：
①教育社會學[m]．北京：北京大學出版社，2003．54.