時間：2023-03-27 16:38:00
導語：在翻譯教學論文的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
翻譯的學術研究之本質是什么？這個問題讓人很自然地想起學術名篇“TheNatureofAcademy”。作者在文中所描寫的社會各階層強加給學術的悲哀在我們的傳統學術范式中亦依稀可辨。學術要關注什么？學術研究要引領何種潮流？學術如何突破世俗樊籬修成正果？這是真正鐘情于學術的人們所注目的問題。這些問題，在此次講習班的過程中，被中國譯界的同仁們作了一種別出心裁的詮釋。
正如中國譯協的領導黃友義、孫承唐和《中國翻譯》雜志常務副主編楊平在開幕式上所倡導的那樣：這次研討，重在“全面地提高廣大翻譯工作者的素質”，重在“思維模式的改革”，重在“拋磚引玉”！這種理念，很快就在開講人許鈞先生的報告中得到印證。許先生對他的譯著《紅與黑》中的詞句是如何剪裁未作任何闡述，而是從“傳統與創新”的角度，對翻譯、翻譯學和翻譯批評等問題進行了宏觀的解剖。這位來自南京大學的博導還以他自己的親身經歷，說明了作為一處翻譯學的導師應該如何引導學生和學界進入高層次的學術研究和國際交流的種種途徑。許鈞教授是主要從事法漢翻譯研究與教學的專家，此次與他的同行劉和平教授一同出現在以英漢翻譯為主的講臺上，這種安排本身就意味深長：作為組織者的中國譯協《中國翻譯》編輯部，旨在打破學科研究的界限，追求一種“殊途同歸”的學術效應。
“殊途同歸”，還體現在此次講習班對教師和講題的選擇上。從教師來看，主講人當中有八十多歲的譯壇名宿程鎮球、許淵沖，有年富力強的翻譯家孫致禮、莊繹傳、徐亞男，也有許多三、四十歲的著名中青年學者。各路豪杰流派不一，觀點精彩紛呈。演講的課題從宏觀到微觀，從理論到實踐，從筆譯到口譯，從文學翻譯到外交翻譯、政論翻譯、法律翻譯、呈現出多層次、多視角和高品位的學術研究特色。
在宏觀方面，翻譯學的學科建設和理論研究代表了主流。來自北京大學的辜正坤教授以“點到為止”的方法，向學員們介紹了他的《翻譯學通論》的理路構成，意在引導學生進入宏觀翻譯學與微觀翻譯學的主要層面。同是講翻譯學，香港浸會大學的潭載喜教授則是從西方翻譯模式談起，分析了西方翻譯模式的強與弱，并對翻譯學發展的路向作了展望。清華大學的王寧教授則基于對目前翻譯及其研究之現狀的思考，試圖對全球化時代的翻譯進行重新定義和定位，并對全球化進程中翻譯的作用做出描繪。王寧認為：“翻譯現在正經歷著一種轉折：從屬于語言學層面上的字面辶多譯逐步轉向文化層面的闡釋和再現。”這與西方文化學派的觀點遙相呼應。對于西方譯論給譯者的啟示，香港嶺南大學的張南峰教授則以Vermeer的目的論和Even-Zohar的多元系統論為引線，深入線出、由此及彼地介紹了有益于翻譯理論研究或實踐研究的多種理論；張先生并結合“英漢文學翻譯中的三個問題：戲劇語言、文化專有項和雙關語”這一課題，為翻譯研究和翻譯教學中的理論與實際相結合問題作了全新的注釋和演繹。在跨學科研究方面，北京大學的博導申丹為學員們展示了她在文學文體學與小說翻譯研究方面的成果。申教授從西方文體學的發展概況入手，對文學翻譯中對語域的處理和故事層次上的假象等值等問題作了理論與實踐的分析，說明了文學文體學在小說翻譯研究中的主要作用。申丹教授的高足王東風則通過對文學翻譯中的文體變形處的分析，指出了文學翻譯中一個值得深思的現象：譯家與作家的意識沖突。王教授認為，“無論是翻譯文本中的譯例，還是譯家的言論，都清楚地表明譯家的語言選擇在很大程度上不同于作家。前者的語言策略具有信息取向，而后者則是詩學取向。”據此，他在文中對傳統的信息或語義取向的翻譯策略提出了質疑。這種多視角的研究路向為廣大學員進行多元的、多層面的學術探索提供了樣板，這也是此次研討會的目標之一。
在學術研究方面體現出的另一理念是提倡資源共享、百家爭鳴、推陳出新，為質疑學術傳統和挑戰學術權威提供溫床和土壤。這次講習班打破了傳統的10分鐘宣讀論文的模式。每位主講人花2-4小時把自己的最新成果以講義、板書或投影和講解相結合的方法向學員展示，穿插提問、發言、演示等模式進行探討。學員們不但可以與教師共享這些科學研究的成果，同時還培養了獨立思考的能力。在這樣的討論中，新的學術觀點不斷生長。比如說，對于翻譯的“異化”與“歸化”的問題，南開大學的劉士聰教授就提出了一個頗為獨特的觀點。劉先生認為，就英譯漢而言，應提倡“歸化”，這與英、漢文化的強弱無關，并不代表漢語文化要遷就英語文化，亦與政治、經濟無關，而是象征著我們對英語標準語言的一種追求，是純粹的語言處理。這一觀點令學員們困惑不解：如果是純粹的語言處理，為什么英譯漢的策略要與漢譯英有所不同？在翻譯的文化轉向問題上，香港嶺南大學的孫藝風博士認為，翻譯的文化學派的代表人物安德魯·勒弗菲爾夸大了意識形態（ideology）對翻譯重寫過程的作用。他認為，對待不同理論的吸納應持全面審慎的態度。孫藝風對內地的許多學生在學術研究中表現出的“師言亦言”、“人云亦云”的“追尾”現象持否定態度，因此他主張：學術與教育的牽引應以培養獨立的思維方式為重。在這次大研討的過程，最“火爆”的一場“爭鳴”來自詩歌翻譯的兩大名家——許淵沖和江楓。許先生以二十世紀可能改造未來人類面目的偉大成就克隆技術為切入點，深入地闡述了他的“文學翻譯克隆論——信達優論”。許先生堅信，富有音美、意美和形美的“三美”譯文就是“信達優”的譯文。而江楓先生則以“譯詩，形似與神似：一點必要的常識”為主題，對許淵沖先生的“新譯論”提出了批評。這種沸騰的場面讓廣大譯界同仁有機會目睹學術界的另一種光景，它形象地表明：學術研究的表現形式不總是“溫情脈脈的面紗”，有時也會“硝煙彌漫”！問題是，學術界將以怎樣的一種學術態度來詮釋和審視學術之種種。這一點，我們或許可以從香港學者周兆祥關于“翻譯與人生”的報告中得到一些啟示。
二、關于翻譯教學
翻譯教學，尤其是口譯教學，一直就是中國譯界的薄弱環節。為了改變這種局面，關于翻譯教學的講題在此次講習班課程中覆蓋了1/5。內容涵括了香港和內地的主要教學模式。其中，周兆祥先生介紹的“香港浸會大學的翻譯教學模式”與內地的翻譯教學相比有很大區別。香港的翻譯課程設計針對性很強，比較注重市場需求和實際能力的培養。對于教學中的理論滲透，也依不同的培養目標和不同層次有不同的理論教育。課程設置已進入系統化。在教育模式上，亦更鼓勵“以學生為中心”，鼓勵讓學生自己去探索和獲取知識。這種模式，為一向崇尚“以教師為中心”的內地教學界提供了不同的參照系。
在口譯教學方面，來自北京語言文化大學的劉和平博士以她的新作《口譯技巧思維科學與口譯推理教學法》為藍本，說明了她對口譯教學的獨特理解。劉和平認為，目前的中國翻譯研究停留在靜態的研究，即對翻譯結果的研究上，忽略了動態的研究，即對翻譯過程的研究。要揭開翻譯過程之謎，把它教給學生，必須對翻譯的動態過程進行認真研究。為此，研究方法和教學方法十分重要。劉和平還以三組學生生動的口譯演示為例，說明了教師最重要的是要研究學生理解和接受意義的思維過程，而非詞與詞、句與句的簡單對等。她的這種“漁生魚”的教學理念引起了口譯人員和教學工作者的廣泛關注。
另外，從來自北外的谷欣、加拿大外教杜蘊德的交替演示和來自廣外大的馮之林的Powerpoint軟件包的演示過程中，我們有機會了解到國內主要外語院校的口譯教學模式，并欣喜地發現，統計方法和多媒體教學手段已逐漸地滲透到翻譯教學與研究當中。
三、反饋中的思考
這次講習班帶來的另一種理念是：以教帶學，以學助教，高瞻遠矚、著眼未來。為了提前發現問題，以不斷完善未來的辦學方式，組織者從一開始就給每一位學員發了一張“調查表”，內容主要是以翻譯教學和本次辦班模式為主，這一設計與學員大多為高校教師的情況不謀而合。
參加本次講習班的學員共約170人，其中來自全國高校的副教授、講師占大多數，另有少數各行各業的外事翻譯和在校博士、碩士生。反饋回來的有效調查表為125張。雖不是100%的準確，但這一反饋數字也足以代表主要現象。
從統計數據的分布情況分析，有三分之二的教師仍以筆譯教學為主，口譯仍未達到平分秋色的地位。就教師素質而言，50%的人從教時間在8年以上，但有96%的人從未參加過翻譯教學培訓，教師的知識更新和培訓問題已成當務之急。翻譯的課程設置失衡，課時偏少，每周4小時以下、6小時和8小時的比例為4：2：4。在翻譯教學手段上仍顯落后，雖有42%的人表示在教學中逐漸引入了磁帶、錄像帶、VCD、powerpoint或多媒體教室的使用，但仍有58%的人回答從未使用過電教設備。在問到“在翻譯教學實踐中您所遇到的主要問題是什么”時，有九成以上的學生的回答是：缺少反映新時代要求、理論與實際相結合的先進教材。學員們普遍反映，現在仍然使用80年代以來出版的《英漢翻譯教程》、《口譯教程》等市場出售的教材和自編教材，兩者使用的比例為2：1。這一情況，與1996年南京全國首屆翻譯教學研討會上反映的問題相吻合。這說明，五年來，中國翻譯界和教學界仍未把教材建設問題納入議事日程。這種不正常的“執著”引起了中國譯協《中國翻譯》編輯部的高度注意，他們正在醞釀在不久的將來物色得力的專家編撰嶄新的教材，給中國學界填補這一空缺。相信熱情的學術界會同心協力，共助這一力作早日鑄成。
這次講習班的帷幕在軍科院的軍號聲中隆重開啟，又在軍號聲中徐徐降落。對于精心策劃的組織者——《中國翻譯》編輯部來說，他們又在琢磨新的培訓將如何更加切實有效、更加周到細致。而對于學員們來說，講習班的豐富和精彩、緊湊和有序、務實和高效，帶給了他們終生難忘的回憶。來自湖南的印曉紅認為，此次學習，就猶如“站在一個巨人肩上，俯瞰譯界眾多理論和實踐的一次大討論”。廣州的蔡若蘅用十分感性的語言說：“味道好極了！有‘恨晚’和‘勝十年’之感。以后若有機會，當然還想來！”而來自合肥的任靜生更把這次“高品位”、“大容量”有薈萃比做一道“精美的精神大餐”……我們完全有理由相信，立意要做“中國翻譯的合格嫁衣”的《中國翻譯》編輯部，一定會把這件嫁衣越織越美。就像學員們送給帶病堅持戰斗的編輯部工作人員的“中國結”，新的培訓班也必將隨著時代的發展和歲月的變遷，織入更新更濃更美的中國情結。
建構主義肇始于20世紀60年代,并于90年代隨著多媒體的普及而充分發展。該理論強調學習者的主觀能動性,尤其重視真實學習情景的構建。同時,協作學習也是建構主義的核心觀點。建構主義強調“知識不是被動地接受的,而是認知主體在先前知識和經驗的基礎上積極主動建構的”(黃梨,2011),圍繞“情景”、“協作”、“會話”和“意義構建”四個主題展開建構知識體系。建構主義教學模式應“以學生為中心,在整個教學過程中有教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用,利用情境、協作、對話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神,最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義構建目的”(王湘玲,寧春巖,2003)。“建構主義理論無論是對我國外語教學理論本身的研究還是教學實際效果的提高都有重大啟示作用”(黃慧,王海,2007),建構主義在科技英語教學師資不足的情況下,能最大限度發揮學生的學習能動性,培養他們自主學習的能力和團隊協作精神,從而“帶動外語教學理念、教學模式、教學條件、師資培訓等方面的變革”(同上)。
二、建構主義對科技英語翻譯教學的啟示
在建構主義指導下,科技英語翻譯教學圍繞以下環節展開:
1.調動學生的學習主動性,注意激發其創造性科技英語自身晦澀難懂的特點會讓學生難以建立興趣。這就需要教師在課程設計環節精心準備,注意興趣的調動和學習動機的引導,從而讓學生帶著問題去主動學習,并能發現問題,總結規律,在學習過程中鍛煉其創造性。
2.發揮教師在建構知識過程中的引導作用教師應注意角色轉換,改變“一言堂”式的被動傳授,通過各種預設問題逐步把學生帶入自主探索的過程。
3.重視“協作”在知識建構中的積極作用教學是一個教學相長的過程,師生之間應建立起一種協作機制,而非上對下的管理機制。同時,學生之間以集體討論等形式開展活動,促進團隊精神的培養。
4.利用先進教育技術教學引入多媒體、慕課、微課等先進的教育技術,在知識建構的過程中能提高教學和學習效率,優化最終的學習成果。
三、科技英語為主體的翻譯教學模式及策略
理工科院校的優勢集中在理工科專業上,學生對本專業知技能的掌握,對本專業前沿理論的了解將極大促進學生的擇業和職業發展。因此,依托院校的理工科優勢學科,在翻譯教學環節引入理工科專業的英文文獻,不僅利于跨學科、跨專業發展理念的實施,還能培養學生翻譯技能,增加學生對本專業英文文獻語言特點的了解,也拓寬了專業知識面。科技英語翻譯教學模式的確立要求在教學意識形態、師資建設、教學手段、教學質量保障體系上投入精力,開展系統的建設工作。
1.教學意識形態轉變教學管理部門及教師改變意識,統一行動,讓管理者、教師、學生都能正確認識科技英語翻譯的必要性和重要性。校方的大力支持和政策引導是實現科技英語翻譯課程體系順利建設的重要保障。
2.師資建設英語教師對科技英語存在畏難情緒,使科技英語相關課程難以開展。因此,選派優秀教師赴國內外進修科技英語是師資建設的必要環節。同時,在本院校理工科專業中,選擇有海外教育、深造背景,具備高素質英語能力的教師,配合英語教師共同開課也是師資建設的可行途徑。只有不斷開拓思路,遵循跨院系、跨專業發展的理念,才能充分利用現有師資力量,建設翻譯教學團隊。
一、注重情境導入的反思
凡是學生感到新奇或有興趣就會引起注意，學習就會有成效。我充分利用學生的這一特點，設計好每一個導入環節，開始就吸引學生的注意力，激發起學生的求知欲望，將學生引入良好的學習情境之中。例如在教學《苦糖》一課時，我這樣設計導入的，同學們都愛吃糖，你們知道糖是什么滋味的嗎？同學們異口同聲的回答是甜的，此時我話鋒一轉，糖明明是甜的，課文中的作者為什么說糖是苦的呢？同學們想不想知道？這時就激發了學生強烈的讀書欲望，引起了學生讀書興趣。我在教學《只有一個地球》這篇課文時，我找來銀河、天體、宇宙的圖片和資料與學生一同欣賞，當浩瀚的宇宙呈現在孩子們眼前的時候，我是那樣真真切切地感受到了他們渴求的眼神！他們太想了解銀河、了解宇宙了！我扣之心弦地提出：“你們想問銀河些什么呢？你還想說些什么？”孩子們個個興趣盎然，躍躍欲試。“激趣”極大地調動了學生的主動性和積極性，教學過程也就“變苦為樂”。
二、注重教學方法的反思
現在我們強調學生自主合作探究，教師在課前就很難預測學生某個環節到底花多少時間合適，而教案只能是一個大致的估計，在語文探究式教學中，教師要善于根據不同的課文內容設計不同的教學方法。例如教學《可愛的草塘》一課時，在進行借景敘情方法訓練時，從“我愛北大荒”這一中心出發，讓學生找出課文中幾處對景色描寫的語段。通過品味、揣摩，體會各自所表達的情感，以及他們之間的聯系，領悟作者的表達方法，這樣處理教材有利于知識類化、系統化，也便于在“訓”的過程中扶、放結合，給學生遷移運用的機會，以培養學生的自學能力。例如教學《盧溝橋的獅子》一文時，整個課堂能夠牢牢立足文本，通過讀、說、演、再讀等形式，讓學生充分與文本對話，仔細品味語言，對語言文字進行再創造，激發想象，在腦海中浮現畫面，去體味盧溝橋的獅子的特點，并且模仿課文句式“有的……好像……”說話，不僅激發了學生對盧溝橋的獅子更多形態的想象，也有對學生進行了說話訓練。這些都落實了對語言文字的理解和積累。
三、注重教學重點的反思
教學重點是一節課的關鍵和靈魂，教師如果不能準確的把握和挖掘重點，那么學生也無法理解本節課的教學內容，難以體會課文思想，所以在教學時要靜心設計重點。在教學《第一場雪》一課時，我是這樣設計的：先用一段精美的動畫瑞雪圖把學生由晴朗的現實引入大雪紛紛、銀裝素裹的雪境中后，引出本節課要學的《第一場雪》，并通過學生質疑定標。接著在導學達標環節中，我以學生讀為主，先后設計了三次讀：一快速讀，初步感知雪的特點：雪下得大，雪下得及時，雪后景色很美。二精讀、研讀，從文章的字里行間體會作者日如何表現雪之大，雪景之美，以及為什么說這是一場及時的大雪。三激情朗讀，使學生進一步體會到作者的喜悅之情。在讀期間，我制作了一組配樂雪景圖，讓學生既放松心情，又在觀賞中更加對雪的喜愛。最后，我設計了抄、背、畫、查、吟的課外拓展訓練，使課堂知識進一步鞏固，學生的感情進一步升華。例如：《金色的腳印》本課的訓練重點：1、用較快的速度閱讀課文，了解課文內容；2、有感情的朗讀課文，體會狐貍一家及它們與正太郎之間的感情，懂得與動物要和諧相處。圍繞著訓練重點，我覺得我們教師應該抓住狐貍一家之間的偉大親情，狐貍和正太郎之間的真摯的感情去撥動孩子們的情弦，讓學生真正有所感悟，有所體會。因此教學這一課最主要的是抓住它的“情”，用文中豐富的情感去熏陶感染孩子，使孩子走進文本，與文本對話。
關鍵詞：目的論；兒童文學翻譯；《愛麗絲漫游奇境記》
引言
隨著全球化的加速，兒童文學間的交流日益頻繁，其翻譯的作用也愈加重要。因此，近年來兒童文學翻譯在我國也越來越受關注，關于兒童文學翻譯的研究也越來越多。兒童文學的翻譯研究主要分為三大類：1.從歷史角度談兒童文學翻譯。2.對兒童文學翻譯家的研究。3.對兒童文學翻譯策略的研究。近年來對兒童文學翻譯策略的研究逐漸得到了學者的青睞，他們分別應用接受美學理論、語體文體學相關理論及對話理論等對兒童文學翻譯進行探討。本文以功能主義目的論為基礎，結合兒童文學的特點，對《愛麗絲漫游仙境》兩種中譯本進行對比，指出兒童文學翻譯過程中應該注意的問題并提出相應的策略。
1.目的論概論
目的論創立于20世紀80年代，當時正值對等論及語言學派盛行之時。目的論的產生為翻譯研究提供了一個全新的視角，其翻譯規則使得翻譯更接近實踐。
1.1目的論的形成
目的論，又稱譯文目的論（Skopos Theory），是德國功能主義理論的核心，這一理論由德國功能派代表弗米爾（H.Vemeer）提出。現代功能主義翻譯理論于20世紀70年代出現在德國，其先導人物是凱瑟琳娜?賴斯（Reiss），她在1971年的著作《翻譯批評的可能性與限制》中提出功能派理論思想的雛形。賴斯認同以原作為中心的等值論，即目的語篇和原語語篇在思想內容、語言形式以及交際功能等方面實現對等。但她在實踐中發現這些等值是不可能實現的，翻譯應根據具體的需要，要求譯文與原文應該具有不同的功能。因此，賴斯認為翻譯的功能原則優先于對等原則。此外，賴斯還在1984年與弗米爾合作出版的《翻譯理論基礎》一書中指出：每篇文章不僅僅有一種功能，但總有一種功能是占主導地位的，具體的翻譯過程應主要受控于占主導地位的功能，或受控于原文的skopos（目的、功能）。Skopos一詞源于希臘，意指目的。實際上，在目的論中，這一詞指“譯文目的”（或功能）。其主要思想為：為適應譯文的功能、新的交際環境和目的語讀者的需求，譯者在翻譯過程中應從譯文讀者的立場出發，根據譯文的預期功能來決定自己的翻譯策略，從而使譯文功能得以很好的實現。
受到其老師賴斯的影響，弗米爾提出了功能主義翻譯學派的核心――目的論。他認為翻譯目的決定翻譯行動，翻譯目的隨著文本接受者的不同而變化。同時，提出了功能主義的三大原則：目的、連貫和忠實，放棄傳統的“對等”翻譯標準，改為“適當（adequacy）”，認為源文只是“給目標語的接受者提供了一些信息罷了”。
1.2目的論的三大法則
目的論有三個法則，即目的法則（skopos rule）、連貫性法則（coherence rule）和忠實性法則（fidelity rule）。根據“目的論”，所有翻譯遵循的首要法則就是“目的準則”（Skopos rule）。翻譯行為所要達到的目的決定整個翻譯行為的過程，即結果決定方法。弗米爾這樣來解釋目的準則：每個文本均為既定目的而產生，亦應為此目的而服務。這個目的有三種解釋：譯者的目的（比如：賺錢），譯文的交際目的（比如：啟迪讀者）和使用某種特殊翻譯手段所要達到的目的（比如：為了說明某種語言中語法結構的特殊之處而采用按其結構直譯的方法）。但通常“目的”是指譯文的交際目的。
除目的法則外，目的論還有兩個法則：連貫性法則（coherence rule）和忠實性法則（fidelity rule）。前者要求譯文必須符合語內連貫（intra-textual coherence）的標準，即譯文必須能讓接受者理解，并在目的語文化及使用譯文的交際環境中有意義。而后者指原文與譯文之間應該存在語際連貫一致（inter-textual coherence），即忠實于原文，而忠實的程度和形式則由譯文目的和譯者對原文的理解程度決定。
2.兒童文學的特點及其翻譯策略
兒童文學是“專為兒童創作并適合他們閱讀的，具有獨特藝術性和豐富價值的各類文學作品的總稱”，在兒童成長過程中發揮著重要的作用。兒童文學是整個文學一個有機的組成部分，具有文學的一般特性，服從文學的一般規律。但是，兒童文學也有自己的特點。
2.1兒童文學的特點
在前人研究基礎上，筆者對兒童文學作品特點做以下總結：
（1）故事性。兒童對于事物的喜好多停留于感性認識上，故兒童文學應以故事閱讀為主，突出人物形象，結構單純，故事情節生動、緊湊。
（2）教育性。兒童時期是人生初步成長階段，是對品格、性情培養的關鍵時期。所以，兒童文學作品要具備教育性。作家在生活中獲得有深切感受的人和事物，經過精巧的藝術構思，用生動的語言創造出來的血肉豐滿的藝術形象，讓小讀者從中得到熏陶感染，在潛移默化中受到教育。
（3）趣味性。兒童天性活潑快樂，兒童文學作品要以充滿童趣的內容為主。兒童喜歡環環相扣充滿趣味的故事，厭煩乏味枯燥的說教，故兒童文學作者應在輕松愉快的故事情節中潛移默化地為兒童講述道理，使之獲得有益的啟示。
2.2兒童文學翻譯的策略
目的論指導下的兒童文學翻譯的目的不同，翻譯的方法也就不一樣。魯迅提倡用直譯，并主張“寧信而不順”。鄭振鐸則提倡用重述的方法，目的在于移植世界重要的作品到我們中國來。由于目的讀者的特殊性，兒童文學的翻譯應該在“為兒童服務”的目的指導下，盡可能地做到以下幾點：
1.措詞簡單、結構簡短，層次清楚
假如譯者在翻譯時按部就班，沿襲原句構架，勢必就會超越目標讀者的閱讀水平，影響他們的理解能力，打擊他們的閱讀興趣和欲望。因此，在翻譯兒童文學作品時，應以兒童的認知能力為前提，化難句、長句為簡單句、短句，或者多加停頓，這樣不僅可以讓兒童容易理解，樂于接受，而且還易于喚起兒童讀者對具體形象的聯想。
2.形象鮮明
兒童的文學接受能力結構中總是保留了比成人讀者更多的身體動作意識和功能。他們在欣賞文學時偏重直觀感受，注重文學作品的形狀、聲音、色彩的描述，對“新、奇、動”的人物形象、故事情節特別敏感，特別有興趣。而對那些抽象的、理性的闡述，往往產生反感和厭惡，乃至于不予理睬。因此，譯者在翻譯時應通過詞語的選擇，來喚起讀者的形象感，形成讀者頭腦中的藝術形象。
3.口吻稚拙，語氣純真
翻譯最難是口吻。心理學認為，兒童的發展有其自身的規律和特點，兒童的生活、情感、興趣、思維、語言等與成人有著顯著的差異，為了適應兒童的還不高的欣賞水平及獨特的欣賞方式，譯者應盡力在內容和形式上再現兒童的稚拙的口吻和純真的語氣，真正體現兒童的特點，以達到以兒童為本位，真正為兒童服務的目的。
3.《愛麗絲漫游奇境記》及其兩中譯本
3.1《愛麗絲漫游奇境記》概述
《愛麗絲漫游奇境記》出版于1865年，是19世紀英國“兒童文學之父”劉易斯?卡羅爾寫給他一個朋友的女兒的書。《愛麗絲漫游奇境記》講述的是一個叫麗絲的女孩在追逐一只兔子的過程中不小心掉進兔子洞，從而經歷的一系列冒險故事。這部童話充滿了各種奇特的幻想：能變大變小的身子、組成王國的撲克牌、會說話的各種動物……組成了孩子的一個五彩夢，深受兒童們的喜愛
3.2目的論視角下兩中譯本對比研究
自1865年《愛麗絲漫游奇境記》在英國出版以后，它不僅受到了國內兒童的喜愛，更是贏得了世界兒童作家的歡迎。出版至今，《愛麗絲漫游奇境記》被翻譯成至少一百二十五種語言。本文以目的論為基礎，對翻譯家王永年及趙元任的中譯本進行對比分析，探討翻譯過程中目的論對譯者的影響。作者更傾向于趙元任的譯本，因其更符合兒童的心理，符合目的論。我們可以從以下兩個方面來進行分析。
（1）選詞簡單，通俗易懂。
由于兒童讀者的理解能力有限，因此，譯者在翻譯時，要選擇一些簡單的詞語，特別是在翻譯具有文化差異的內容時譯者更要注意翻譯的準確性和譯者的接受能力。如：
“Curiouser and curiouser？”cried Alice（she was so much surprised，that for the moment she quiet forgot how to speak good English）
王永年譯文：“越來越離奇了？”愛麗絲叫道（她驚異之下竟然忘了正規的英語語法）。
趙元任譯文：“越變越奇罕了，越變越奇怪了！”（因為愛麗絲自己詫異到那么個樣子，連話都說不好了。）
在這兩種翻譯中，王永年將后半部分翻譯成“她驚異之下竟然忘了正規的英語”，而且還加了注釋，但兒童讀者對注釋和語法之類的東西基本不明白，還容易分散他們的注意力。因此，相比之下，趙元任在翻譯中“愛麗絲自己驚詫到那個樣子，連話都說不好了”則相對簡單，也能體現出原文所要傳遞的趣味，更具準確性。
（2）譯文的生動性
生動性對于一本成功的兒童文學翻譯是至關重要的，生動、有趣、多姿多彩是吸引兒童的重要因素。正如羅新張所言，兒童文學的翻譯應該充分表現原作的生動性，如果可能的話可以在原作的基礎上增加譯文的趣味性。如：
An enormous puppy was looking down at her with large round eyes，till at last it sat down a good way off，panting，with its tongue hanging out of its mouth，and its great eyes half shut.（Carroll，1965：46-57）
譯文1：一只身軀龐大的小狗睜著圓圓的大眼睛在瞅她，最后在很遠的地方坐下來，伸出舌頭大口喘氣，半閉上那雙大眼睛。（王永年，2003：57）
譯文2：一頭個兒挺大的小狗睜著兩只燈籠大的圓眼睛對著地看，輕輕的伸一只爪子出來好像要挨到她似的。（趙元任，2002：32-33）
譯文1：中將“large round eyes”譯成是“圓圓的大眼睛”完全符合對等的要求，但是根據功能目的論，譯文還是不夠吸引兒童讀者。對比之下，譯文2中表達為“兩只燈籠大的圓眼睛”雖然有夸張的成分，但卻更加生動活潑。
結語
兒童文學作為特殊的文學體裁，在翻譯過程中需要與加以區別。德國功能學派的目的論為我們提供了很好的理論指導，在翻譯過程中，譯者應以“目的法則”為首要原則，心中時刻牢記兒童讀者，選擇適當的翻譯策略，以形象具體、生動風趣的語言展示譯本，只有這樣才能創造出深受兒童喜愛。（作者單位：中國地質大學（武漢））
參考文獻：
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吊詭的書寫格式規訓小學語文是兒童告別他的口語世界正式進入書面語世界的階段，小學語文教育由此必然要規范兒童的書寫世界。問題在于我們規范的聚焦點在哪兒？是更多地在意一種正確的書寫格式，還是在意一種書寫的靈性？在現實的語文教育中，我們常常把書寫格式裝飾得非常神秘，學生首先對格式要求有一種恐懼。比如，拼音的書寫，在拼音四線格里，上格只能穿到什么地方，下格要達到哪兒，老師似乎要用尺子來測量。如日記，在二年級的學生剛剛接觸日記的時候，老師僅僅在意格式，至于寫什么，怎么評價，老師已經顧及不到。只要符合日記的格式要求，都得到贊賞，沒有符合日記的要求，就算寫得再好的內容，也得不到一點兒賞識，僅得回兩個字“重寫”。一、二年級的學生被告知寫話的時候不能寫對話，因為冒號、引號容易用錯。為了避免寫錯，就得讓學生學習第三人稱的轉述。這樣的學習還有意義嗎？如一次一年級的考試，考的內容是看圖寫話，圖中畫著：老人摔倒了，一個小朋友去扶。有學生是這樣寫的：一天，小明在上學的路上看見了一位老婆婆摔倒在地上。小明急忙上前扶起老婆婆。老婆婆說：“謝謝你，小朋友。”小明說：“不用謝！”（當然這位小朋友的冒號引號的格式沒有用對，尤其是寫在方格里的時候）但老師“忍無可忍”，為了讓學生明白書寫格式的重要性，罰學生抄下面這段滿分的寫話：一天，小明放學了，他在路上看見了一位老奶奶摔跤了，就把老奶奶扶起來，后來老奶奶夸他是好孩子，他覺得心里特別高興。在老師看來，這些規范從一開始就要嚴格掌握，要讓學生養成良好的書寫習慣。然而習慣的養成要與靈性的保護和發現是要一并進行的。我們沒有必要用標準格式犧牲了兒童表達的靈性。規范的書寫格式應當要求，但是，格式的掌握也不是一兩天就能內化的，在語文的學習中，書寫的格式與書寫的內容不論從學生的表達上，還是從教師的批改上，都應該是要同時關注的，怎樣的“長寫作性靈的善”與怎樣的“救書寫格式的失”是要認真思考的。過于注重書寫格式，在一定程度上也就忽略了書寫中的語文思想的萌發，忽略了書寫中文化的意蘊。
凸現的“教師化語言”隨著課程改革的推進，語文教師也極為積極地以學生為主體，但是中國傳統的師道文化的存在，使得教師們很自然地認為“己所不欲勿施于人”中的“己”無可厚非的指的是教師自己，這就意味著只有“我”（老師）才有權力判斷什么東西是普遍可求的，根本沒有想到學生想要的是什么。只有“我”（老師）的心靈才是個有資格的心靈，學生的心靈則加上括號不需要在場。由此，彰顯的自然是“教師的語言”。如漢字的學習，每一個漢字，老師都得讓學生一個個去拆換漢字的組成部件。如學習“戰”字，學生做的事情是把含有“占”這個部件的其他字找出來，學生挖空心思找到了“貼、帖、點、店、站”，這些字在老師看來是很容易找的，可是對于一年級的孩子們來說，確實是很困難的。三年級學生學習寫作文———肖像描寫，學生整節課轟轟烈烈拿著小鏡子對著寫鏡中的自己，一直在“蘑菇發型”還是“云朵發型”上爭論不休。低年學段每篇作文的開頭，都要求是“一天（逗號）”。學習完《曹沖秤象》，一定要花很長時間在討論還有什么其他的秤象方法。學習了冰心的詩歌《雨后》，一定要讓孩子們討論詩中的小哥哥不好，因為他亂踩水，又不好好拉著小妹妹，等等。這些老師的語言，讓語文的課堂學習雖然“聲勢浩大”，但卻無所作為。在學生的語言表達上，也盡顯知識的教師個人化。如一個孩子用“希望”造句，我希望世界能下雪。老師改為：我希望世界能夠和平。學生說“勇敢生活”，老師判錯，因為答案是“勇敢飛翔”。學生寫到“粗粗的尾巴、尖尖的角、白白的翅膀”，被判錯，因為標準答案是小松鼠的尾巴、小山羊的角、小白鵝的翅膀。這些異化的儀式，已經披上了神圣的“規范的遵守”的外衣。一位孩子說：“一看到我們的語文老師就會想起給白雪公主吃毒蘋果的巫婆。然而，白雪公主并不知道給他吃蘋果的是巫婆，學生也盡力“聽老師的話”。這位孩子的擔憂“我們會不會是白雪公主”？就很讓人深思。
小學語文教育規范“異化”的后臺取向
（一）“抽象”的語文教育習俗教育習俗，簡單的說就是經過長期的實踐形成的約定俗成的教育話語。由此不難理解教育習俗是情境性的、文化性的、生成性的，它絕不是教育規律、教育口號的機械照搬。要在教育實踐的基礎上去形成教育理論，但是教育理論又是不會機械對應各種教育現實的，教育理論與教育現實之間存在著特殊的聯系。沒有理論的教育實踐是盲目的，沒有教育實踐的理論是空洞的。在任何情況下，用實踐來證實或檢驗某一特定理論是有問題的，用理論來套解特定的教育實踐是沒有生命力的。然而在小學語文教育中，存在著大量的本來應該鮮活存在卻被抽象化了的教育習俗。比如，小學生學語文要多讀多寫，這是長期的語文教育實踐形成的話語形態。然而，讀寫什么？怎樣讀寫？小學生是需要教師的實際指點的，而不僅僅只是老師布置作業的形式。但是在現實中，很多語文老師只注意到了多讀多寫的抽象存在，而沒有把它化為自己和學生的一種語文生活方式。比如，一位語文老師布置學生的暑假作業，要求學生每天讀書二十分鐘，然后按照“日期—書名—讀書時間—家長簽字”的學校傳統的方式交記錄表。一位學生和家長沒有這樣做，而是按照“書名—推薦理由—自我評價”的方式建立了閱讀專題。比如，孩子看《凱琪的包裹》、《裝在口袋里的爸爸》，家長寫上推薦理由是親情的感染。孩子寫下的感受是人與人之間需要溫暖。然而，開學因為不符合老師的表格要求，被退回來重寫。于是家長不得不在表格上簽下了自己的五十多次姓名。學生不得不在表格里一遍遍抄書名，老師滿意了，孩子哭了。這些抽象的習俗讓教師們完成了工作量，但是卻剝奪了讀寫本身給孩子們帶來的快樂享受。
（二）“概念化”存在的學生目前我國進行的基礎教育課程改革的核心理念是“為了中華民族的復興，為了每位學生的發展”，體現了“以人為中心”的價值訴求。語文新課程以極大的熱情關注到這一點，在課程標準中的表述中，表達了“促進人的全面發展方面的價值追求”、“學生是學習和發展的主體”、“發展個性”、“珍視學生的獨特感受、體驗和理解”、“減少對學生寫作的束縛”、“加強學生的自我評價和相互評價”等關于“以人為本”的思想。然而在語文教育的現實中，對“人”的概念的抽象理解，使得學生更多時候是“概念化”的存在，而不是真實的存在。即學生是抽象的“人”，是“概念人”，而不是一個有意義的人。比如，一、二年級的學生本來最擅長寫對話，但卻因為冒號引號容易格式不對而被勒令不要寫對話。三、四年級的學生本來內部語言已經發展，但是又被寫實所禁錮，寫自我介紹要通過帶小鏡子來寫。五、六年級在對生活有更多感觸的時候又被教育為只能寫光明，不能寫黑暗，就是寫黑暗也得最后被光明戰勝，等等。這些語文學習，使對“人”的尊重僅僅限于表面。阿倫特（HannahArend）t在《人的條件》一書中指出：是生命而非世界才是人至高的“善”。［1］生命是什么？“教師從‘獨奏者’的角色過渡到‘伴奏者’的角色，從此不再主要是傳授知識，而是幫助學生去發現、組織和管理知識，引導他們而非塑造他們。”［2］這就是關于對“生命”的尊重。正如葉瀾先生所指出：“教育發展的內在核心問題是對‘人’的認識，教育學基本原理的突破需要從對‘人’的認識的反思開始。”她認為就中國目前教育學理論的現狀來看，“在有關‘人’的認識上，主要缺乏的是‘具體個人’的意識，需要實現的理論轉換是從‘抽象的人’向‘具體的人’的轉換”。［3］而所謂具體的人就是指“作為一種物質的、理智的、有感性的、有性別的、社會的、精神的存在的各個方面和各種范圍，這些成分都不能也不應當孤立起來，他們之間是相互依靠的”。［4］我們的語文學習是在學校教育中的對母語的學習，母語，是我們精神的家園，語言學習的背后應該是人的生命世界的存在，母語并不是一個人可以隨意拾起放下的工具，它包圍著一個人，并且侵入這個人的所有經驗、理解、判斷和行動中，通過語言，一個人才參與到一定的歷史和社會中來。學校的語文學習伴隨著孩子珍貴的母語習得的過程，這樣的語言學習是最牢固、最具詩意的，充滿著心靈的體驗，這與鮮活的生命息息相關。
（三）“可量化”的語文知能為了更好地評定學生，進而評定教師、學校，必須有一套量化的指標進行比較，從而區分一個人在這個群體中的位置。于此應運而生統一的標準、統一的答案、統一的授課內容、機械的計分方式，這使語文教學活動漸漸轉化為一種如韋伯所說的“理性活動”，即是一種把事物都化為方法問題的方式，用特定的計算和干預工具，將語文教學活動中的人與知識置放到以算度為中心的統攝之下，“世界不再是真實的和有機的‘家園’，不再是愛和沉思的對象，而是變成了冷靜計算的對象和工作進取的對象”［5］。并以此發展出一套知識原則，與寫作模式化、閱讀程式化、考點精確化共同氤氳了一個可計量的領域。一系列的語文教學活動便規范化了，課本只是成為了為練習閱讀、寫作而設的工具，教師授課的目的也就在于使學生能以特定的方式獲得特定的知識體系。大家關注的是這些規范化、格式化的形式，很少關注活動的內容。這些機械的測量的“誕生”帶來的是活生生的語文學習環境的“死亡”，語文知識成了脫離生活的孤立的“量”。也因為一切是可以計量的，大家也就習慣于以累加的角度來看待學生的發展變化，知識本身被忽略了。由此，教學所進行的一系列改革，不是為了知識，而是為了獲得形而上的高效，以此來衡量什么是成功的教學、什么是失敗的教學，誰是成功者、誰是失敗者。本應該由其他標準共同確定的事情，卻要按照效益或“代價—利益”分析來決定。本應該規導我們教育的那些獨立目的，卻要被產出最大化的要求所遮蔽。正如蘇格蘭物理學家LordLeloin說：“當你不能用數字表達，你的知識就是不完備的、貧乏的，從而是不令人滿意的……如果你不需要用什么知識去參加檢測或考試，那么這些知識就不需要知道。”［6］在這種價值的感召下，一切都可以化為數字來衡量，一切都以數字來說明，否則就是含混的，不能說明問題的。什么批判性閱讀、什么真實的表達、靈動的感覺，在這可算度中灰飛煙滅。
小學語文教育規范的真實存在
關鍵詞：文學方言；雜合理論；文學方言翻譯；語言；譯文雜合；文學作品；翻譯
中圖分類號：H315.9 文獻標識碼：A 文章編號：1673-1573（2016）02-0038-03
文學方言翻譯是一項非常復雜的翻譯活動，它涉及眾多領域，如語言學、翻譯學、文學等等。語言體現著社會文化觀念，具有豐富的文化內涵。方言，是一定地域范圍內語言社團成員共同遵守的語言表達習慣，具有鮮明的地域特性。文學方言是“一些已進入標準語的方言詞語或已被大眾所接受的方言詞語甚至一些粗俗的口語詞”[1]（P96）。文學作品中方言根據作者的寫作意圖，對于方言本身的熟悉及敏感度等，在作品中以不同層次的形式表現出來。文學作品中原汁原味的方言展現了濃郁的民族氣息，浸染著地域文化色彩，傳承著地域文化，是構成其整體的一部分。“文字本身沒有什么頭等二等的分別，全看我們如何調遣它們。”[2]（P138）翻譯作為文化與文化間實現交流的手段，其主要功能就是把源語言當中的文化移植到目標語言中去，從而使兩種異質文化發生交融。而文化間的交融并非二元對立，在這一過程中，源語文化與目標語文化間存在一個雜合的空間，因為文化在交融的過程中必然存在不相容性。因此正如霍米?巴巴所說，所有的文化陳述和系統都建立于一個模糊、雜合的“發聲的第三空間”。[3]（P37）文學方言的翻譯不論是在語言文化方面，還是在翻譯策略方面，都存在“雜合”，而這一雜合的“第三空間”一直是譯者苦苦探索的問題。在雜合理論的指導下，譯者在翻譯的過程中盡可能將原語中的異質文化成分進行保留，對西方文化霸權起到一定的顛覆作用。
一、雜合理論
雜合（hybrid）概念最初屬于自然學科的范疇，它的意思是“具有了發生交流的雙方特點，但又不同于雙方的混合體，而且具備母體雙方不可比擬的優點”。[4]（P54）巴赫金對雜合作了界定，他認為，雜合是指“單個語句界限之內，語句的范圍之內兩種社會語言的混合，兩種被時代、社會類別或其他因素分開的不同的語言之間的混合”。[5]（P358）文學研究中的雜合是指“不同語言和文化相互交流、碰撞，最后形成的具有多種語言文化特點但又獨具特色的混合體”。[6]（P55）在翻譯的過程中，雜合分為兩種，第一種是原語文本雜合，另一種是譯入語文本雜合。本文旨在討論譯文雜合。譯文雜合指的是在翻譯時，譯入語文本中既有原語語言、文化、文學成分，又有譯入語語言、文化、文學成分，兩者相互混雜，相互交融，從而使得譯入語文本展現出雜合的特點。譯者是翻譯活動的主體，在翻譯時，譯者一方面要向原文靠攏，另一方面，譯者在翻譯時必然受到自身意識形態的影響，從而使得譯文成為雜合體。“身份是一種主體間的，表演的行動，它拒絕公眾與私人、心理和社會的分界。它并非是給予一種‘自我’，而是自我通過象征性他者之領域――語言、社會制度、無意識――進入意識的。”[7]（P85）
二、文學方言與文學作品
方言的形成源于歷史。很長一段時間以來，方言一直是創作者的桎梏。隨著時間的推移，方言開始成為創作者豐富的資源庫。創作者使用方言來反映某個地域文化特色，塑造鮮活的人物形象和語言特色。“思維是人類都有的，但不同民族對客觀外界的主觀認識會有不同的思維方式和思維風格。這些必然制約和產生不同的語言結構和表達方式；不同民族對相同概念，在語言上采用的不同結構和不同表達形式同樣也可以反映出不同民族的思維方式和風格。”[8]（P7）
文學方言形成于特定的社會語境，是人際間從事溝通的一種語言形式，“語言是音義結合的詞匯和語法的體系。”[9]（P1）這也就是說文學方言是發話者與受話者之間通過文本語言形式在特定的社會語境中開展的交流活動。所以文學方言本身既具有文學的基本屬性，又具有社會屬性。
語言本身是一種符號。文學方言作為一種獨特的語言符號，自成一體，因而具有自身的語言特征。“文學的第一要素是語言。語言是文學的主要工具，它和各種事實，生活現象一起，構成了文學的材料。”[10]（P332）
（一）文學作品中方言的社會內涵
文學作品中的方言主要是用以刻畫說話者真實的人物形象和地域氣氛，往往成為衡量人物的受教育程度和社會地位的標準。語言是人格的體現，對方言的使用常常暴露出說話者的某些信息，比如說話者來自何地、受過何等教育以及處在何種社會階層。[11]（P26）韓禮德認為，處于社會底層的，并且受教育程度較低的人們說的語言標準程度低，且地域性變體程度強；反之，社會地位越高，受過的教育越好的人們所說的語言標準程度也越高，并且地域變體程度較弱。實際上，那些受過最好的教育，處于社會階級頂層的人們用的就是標準英語。[12]（P18）但是以上這些并不是絕對的。作者在作品中使用什么樣的語言，主要取決于作者想要表達什么樣的文學藝術效果，方言便是其中的一種。有時候說方言并不意味著說話者的地位低下或者受教育程度不高，或者說話人粗俗，而是為了達到某種特定的效果。所以在翻譯時，譯者要充分理解把握原作的真實意圖，恰當的傳達原作的意思。
（二）文學作品中方言的藝術效果
文學是運用語言文字為載體，表現一種想象的藝術形象，再現現實生活，表達作者意識的一種形式。詞匯是構成語言的建筑材料，而語法則形成了語言的意義內容。文學作品語言的采擷不僅僅局限于標準語，為了更好地表現文學作品中人物形象，還會采用方言。文學方言的藝術效果主要表現在以下幾個方面。
1. 在文學作品中，作者運用方言來展現地域背景，使作品地域色彩更加濃重，展示色彩斑斕的生活特點，同時使用方言帶給讀者的感受更加真實自然。每個人的生長環境不同，經過不同文化環境的熏陶，其文化資源以及風俗習慣都具有地域性特征，而方言則是對人們影響的一個因素，通過方言，我們能夠了解到相關作者所處的生活環境以及生活的時代背景，所以很多作家在進行創作時能夠在無意識中流露出自身的情感，從而更加深入地塑造人物。文學方言是作家的一種有意識的創作手法，作家運用這種手法能夠展現出地域特色。
在文學作品中的方言，能夠很自然的將讀者帶入到文學作品所處的時代，以此來增強文學作品的真實性以及感染力。
2. 運用方言塑造不同人物的個性特征。方言有助于于表達人物性格特點、行為舉止、文化程度和社會地位等方面。方言作為一種系統的，有規律的，富有個性的語言，能夠表達人們最初的情感體驗，產生獨特的美學效果。每部作品都是一個聲音，一個整體，都是作家自身情感的表達，并且在作品的內部對于語言的運用都構成了一個聲音的序列，作品以及聲音序列組成了兩個層面。作家在進行創作時候，根據自身的情感，對方言進行了提煉，并且進行了選擇，從而引入到了文中，并且增加了作品中方言表達的典型性。而讀者在進行閱讀時，根據方言，能夠更好的對作品有一個理解，并且能夠使讀者更深刻地了解到作品所要表達的思想感情。在文學作品中的方言，能夠還原文學語境，文學作品中的對話不僅僅是真實生活的反映，同時也具有很深厚的象征韻味，文學中的語言都是為人物進行量身設計的。在文學作品中，方言的使用，能夠帶給讀者一種“此處無聲勝有聲”的感覺，在進行信息的傳遞時，能夠將相應的文化背景展現給讀者，從而增強了作品的時代性以及感染力。在文學作品中運用方言，可以有效地提升作品的韻味，使讀者深刻地了解到當地的民俗文化以及生活背景，給人一種身臨其境的感覺，加深作品的表達效果。在文學作品中滲入方言成分，能夠十分深刻地表現人物內心的想法，并且能夠展現出人物的性格特點。
三、雜合理論與文學方言翻譯
文學方言作為語言既存在內部雜合，又存在外部雜合。文學方言翻譯中的雜合主要源于外部，形式也多種多樣，比如語言、意識形態、文化、政治經濟、種族等。當弱勢語言與殖民語言之間存在矛盾沖突時，就必然會需要一個特殊的空間來化解融合兩種語言間的對立，而這一空間的產物兼有兩種文化的性質，這便是“雜合”。文學方言翻譯中的“雜合”使得譯者可以充分發揮自己的主體性，推動兩種不同文化彼此間的了解和滲透。譯者要真實的傳達原語文本的語言，除了要有扎實的基本功以外，還必須使文學方言如“清水出芙蓉，天然去雕飾”，真正表現文學方言質樸的本色。譯者明乎此理，在翻譯的過程中必須把握好分寸，若是“以為不華而飾之朱粉，妍者必減，媸者必增也”，文學方言翻譯真正的美在于此。譯者可以充分利用文學方言所蘊含的豐富文化內涵，將文學方言的精髓得以再現。譯者必須從原作出發，盡量向目標語靠攏。在翻譯時，譯者應在自己的譯文中多保留一些原語文本的語言、文化、文學的成分。
由于文化差異的存在，文學方言具有各自的特點。所以譯者最棘手的是如何在保留源語言文化和語言的同時，為目的語文化所理解和接受。譯者在翻譯方言成分時首先要準確把握文本中使用方言的原因是什么。盡可能的讓原語文本自己“說話”，以信為前提，避免鉛華虛浮，披沙瀝金，使譯文更有真實之感。對于譯者來說，當兩種異質文化發生碰撞時，最棘手的問題莫過于翻譯時如何處理文學方言中的文化空缺。實際上，譯者在選擇翻譯策略時，主要是如何在原語作者和譯語讀者之間找尋一個“交匯點”。
四、結論
雜合理論為文學方言的翻譯提供了一個全新的空間視角。譯者在翻譯的過程中要充分發揮主體性，利用“第三空間”，實現兩種語言間完美的融合。文學方言的主體大多為人，譯者在轉換時，應選擇最能再現原文本人物形象，突出人物語言個性，體現人物獨特的“私人語言”，進掘縱深，挖掘原語文本中人物潛藏的內質，體現方言的深度和力度，從整體上對其進行把握，將其和作品融為一體。譯者，作為“媒人”，在譯作中將兩種不同文化聯結在一起，恰當地處理原作中文學方言，在最大限度上為譯文讀者所接受。
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【關鍵詞】多媒體教學 翻譯教學 教學改革 教學途徑
在高校翻譯的教學課堂中，如何通過構建高效教學課堂，才切實提升學生的翻譯能力和水平才是需要關注的問題。應充分發揮多媒體教學的優勢，利用生動形象的視頻資料，積極構建出真實直觀的翻譯現場，幫助學生不再受到時間、地點方面的限制，提升學生進行課堂互動的積極性，能更好地將更強的感染力以及視聽感覺帶入到翻譯課堂教學中，能提升課堂的學習氛圍，改變傳統的封閉而枯燥的氣息。另外，利用多媒體教學的優勢，能保證抽象翻譯的形象化處理，進一步保證學生內隱感知力得到提升，具有良好的學習實踐效果。從多媒體視角來審視高校翻譯教學問題，能夠將更多新內涵賦予其中，同時，翻譯教學中多媒體的應用實踐也能豐富多媒體技術的發展和創新。
一、當前高校翻譯教學的局限性
第一，翻譯材料來源有限，教學實踐訓練不達標。翻譯課程在大部分院校中的公共英語的教學并沒有專門開設，更沒有相應的課程設置予以保障。高校英語教師往往感到非常苦惱，也限制了翻譯教學的發展，不能有效進行翻譯理論和知識的傳授，造成高校學生普遍不能接收到正規的翻譯訓練，不能通過必要的措施來提升翻譯能力，具體表現在缺乏必要的翻譯材料，也沒有經過大量的教學實踐過程中，這樣自然很難實現兩種語言的靈活轉換。
第二，翻譯策略往往都通過口頭進行講解，缺乏生動性，提不起學生的興趣。所謂的翻譯活動，就是進行實現兩種語言等值交換的文字過程，通過一種語言能夠將另外一種語言，準確地進行內容和含義的具體表達。這對于翻譯者來說，應同樣具備兩種語言能力，并能明確相關兩種語言所涉及到的文化背景以及內涵信息等，進一步去體現出兩種語言所包含的深層次信息。通過這樣的方式，才能更好地得到最為接近的翻g語言。所以，在具體的翻譯中，要想保證具備較高水平的翻譯，則應重視翻譯者的翻譯技巧和策略、翻譯素養等方面的內容，這也影響著譯語的流暢性問題。分析傳統翻譯教學中，相關翻譯策略都是由教師進行口頭傳授，并不能讓翻譯者體會到兩種語言所涉及到的文化內涵以及具體的語言場景的信息，僅僅片面強調對于語法知識以及詞匯的學習，而不注重語言的實際應用場景方面的內容，忽視語言能力以及文化背景的學習，學生并沒有領會到翻譯技巧，更多則是感受到翻譯的枯燥，并沒有太大的進行翻譯的學習的樂趣。
第三，延續傳統教學模式，限制了教學的多樣性。大部分高校還依舊采用傳統的教學模式，教師進行填鴨式的教學，學生忙著去記筆記，課下要求進行大量的習題反復練習，這種模式下，強調學生進行句法、語法、詞法的記憶和背誦，再通過幾篇文章的翻譯，交給教師進行評閱和分析，然后在進行參考譯文的對此。通過上述的傳統模式學習，學生僅僅掌握比分的翻譯技巧以及翻譯理論，根本不能有效提升翻譯水平，使得翻譯思維能力得不到鍛煉和提升。
二、多媒體化視角下高校翻譯教學的全新內涵
第一，充分突出多媒體平臺優勢，體現出翻譯教學的自由交流的精神價值。在多媒體教學中，應該不斷發揮創新思考的作用，鼓勵學生進行大膽的嘗試和交流，希望他們能自由暢想。利用多媒體教學的優勢，體現出翻譯教學的趣味性與互動性，能在課堂教學中，展示出生動形象的圖片動畫和影音資料，更好進行課堂情景構設，保證學生愿意全身心地投入學習氛圍中，也有助于他們之間的合作交流。比如，在進行口譯教學過程中，可以進行口譯視頻的展示，在此基礎上，鼓勵學生進行討論和交流，是否能較為準確反映現場口譯情況，利用小組活動形式，鼓勵每個小組推舉一個新的口譯版本，在班級進行展示和交流，利用這樣的活動，能夠實現課堂互動交流，做好每一個口譯的細節。
第二，通過媒體教學的力量，保證為課堂教學提供豐富多彩的教學資料。在信息時代背景下，教師應該更好地利用信息技術的發展，將互聯網融入教學中，保證課堂教學活動的豐富多彩。利用多媒體豐富的資料庫，保證其充分在社會每個行業領域中發揮越來越重要的作用，尤其體現出其對于教育的重要性。學生可以借此了解到更多的學習材料，能夠利用網絡直接學習美國VOA、CNN、英國的BBC廣播電臺，不斷利用豐富多彩的節目來增添英語翻譯教學的內容。
第三，通過多媒體教學，能夠進一步對于翻譯教學理念進行創新，有效培養學生的翻譯思維能力。為了社會發展而思考如何提升學生的思維水平和能力方面，應該充分重視當前社會發展的趨勢和熱點問題，隨著經濟一體化的加快，各國之間的經濟、文化交流日益增多，翻譯人才成為其中不可或缺的內容，這必將翻譯教學推向，對于高校的翻譯教學來說，既充滿了機遇，也充滿著挑戰。當前，翻譯教學中存在很多不足之處，為了進一步滿足社會發展需求，應該重視翻譯教學的改革工作，不斷創新翻譯教學活動。考慮到多媒體教學的優勢所在，應該不斷挖掘其潛力，保證充分發揮其在翻譯教學中的作用，利用兩者結合的優勢，保障翻譯教學的創新性發展。
三、多媒體化視角下高校翻譯教學的更新途徑思考
第一，積極貫徹多媒體教學的理念，切實提升學生的外語思維水平和能力，具備良好的翻譯素養。在具體的翻譯教學中，應該重視語言能力的培養，同時，還應該有效提升語言素養問題，不僅僅要具備必要的語言知識，更應該重視語言背后所蘊涵的文化背景知識，這才是有效提升語言綜合能力以及翻譯素養的正確方法。學生的翻譯素養不僅僅要從傳統的翻譯的理論知識和技巧入手，還應該重視他們的文化思維模式的培養，使其具有較強的對于跨文化的理解力，不斷積極引導學生進行文化交流和傳遞，在此基礎上，才能更好地掌握翻譯的真諦。在了解外國語文化背景的基礎上，才能更好地完成翻譯任務，將原文內涵進行充分展示。利用多媒體知識寶庫，不斷提升學生的語言能力和翻譯素養，這是在翻譯教學中需要注意的一個重要方面。應充分發揮多媒體教學的輔助作用，切實加強翻譯教學質，滿足翻譯教學的最佳效果。還應結合實際教學情況來不斷創新發展多媒體教學，摒棄傳統的教學理念，真正實現多媒體的作用和價值。
第二，應該結合多媒體教學本質要求，在進行翻譯教學中，秉承適時、適度、適量的原則。教師在開展外國語的翻譯教學中，一定要結合教學目標，仔細選擇多媒體材料，應該與翻譯理論相互統一，同時，還能從學生實際應用能力出發。如果不注重上述內容，存在著材料違背了翻譯理論的情況，或者兩者之間沒有相互緊密的聯系，這樣教師就不會發揮良好的引導作用，會產生誤導方面的作用，造成翻譯學習中惡劣的影響。所以，教師應該重視多媒體教學中容易出現的問題，發揮其的輔助作用，有效將多媒體和課堂教學進行緊密結合，更好地利用合理選擇翻譯材料，保證教學目標的順利實現。一般來說，應該要求視頻播放時間不宜過長，控制在3分鐘時間左右，在多媒體利用的過程中，總體時間不應超過20分鐘。另外，在具體的教學實踐中，也應重視如何開展切入點和抓時機的工作，在應用多媒體教學中應該秉承適時、適度、適量的態度，這樣方可滿足翻譯教學的要求。
第三，熟練掌握多媒體教學的技術，保證充分體現出多媒體模擬現場實景口譯訓練效果。應該指出，傳統的口譯訓練體現出非常枯燥的特點，應該充分發揮多媒體技術的優勢，利用豐富多彩的教學內容，提升口譯學習興趣。口譯訓練需要綜合聽、說、讀、寫、譯等多項技能，還應該積極調動多方面的感覺器官，在多種不同語言的轉換中，訓練強度比較大，學生往往容易產生疲倦感覺，學習動力和勁頭不足。利用多媒體教學，將抽象的枯燥內容具w化，大大提升教學興趣。同時，利用多媒體教學，能夠輕松實現真實口譯場景的構設，更好對于現場實景進行模擬，但是，這都需要教師應該熟練掌握多媒體制作、操作等技術。
四、結語
通過上述分析，在開展高效翻譯教學工作中，還存在很多方面的不足之處，傳統守舊的教學模式限制了學生進行翻譯學習的積極性，不利于培養他們的良好的翻譯思維。所以，在新的信息時代的引領下，應該充分發揮出多媒體教學的優勢，勇于面對挑戰，積極尋求解決方案，這樣才能保證翻譯人才具有較強的專業性，有利于實現高校教育的健康發展。
參考文獻：
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[關鍵詞]學生安全教育責任管理
近年來，隨著社會的發展變化和九年制義務教育的普及，各種新情況、新變化、新矛盾不斷出現，影響小學生安全的因素越來越復雜，對學校的安全穩定帶來前所未有的沖擊。因此，如何做好小學生安全工作，抓好小學生的安全教育與管理，保障小學生人身財產安全，促進小學生身心健康發展，確保學校和社會的安全與穩定，是擺在我們班主任面前的一個突出問題。
一、對學生進行安全教育的必要性
1.復雜的社會治安形勢的需要
隨著九年制義務教育的推廣和我國人口發展的規律，在校小學生人數大幅度增長，校園社會化現象日益明顯，校內及校園周邊環境日趨復雜。學生來校途中發生意外事故、宿舍內財物丟失、打架斗毆事件等時有發生。大量事實說明，安全問題不僅是學生在校學習、生活中經常遇到的問題，也是在其他節假日要遇到的問題。小學生在學校學文化、學知識的同時，學習、了解、掌握一些法律知識和安全常識，不僅可以做到在校期間自已不受傷害也不傷害他人，自己不違法違紀并能同違法違紀行為作斗爭，而且還可以依靠法律法規的力量保護自己，維護自己的正當權益。
2.提高小學生安全意識的需要
根據小學生年齡特點，他們的安全意識普遍比較薄弱，自身安全意識不強。主要表現為：在自身物品管理上，思想麻痹，物品隨意亂放。缺乏自我保護意識，對社會了解不夠。小學生在校園內學習、生活、接觸社會少，辨別是非能力差，容易被犯罪分子利用指示其犯罪。還有的小學生不注意用電、用火安全，不注意出行交通安全，存在僥幸心理，往往容易造成安全事故。一些小學生缺乏社會責任感，看到違法事件，沒有關系到自己切身利益，裝作視而不見等。認識不到打架斗毆、盜竊等給自身、他人、家庭、學校會帶來什么樣的危害。因此，要加強安全教育，提高小學生安全的防范意識。
二、班主任在學生安全教育中承擔的責任和管理方法
1.班主任安全管理責任
(1)安全教育責任。班主任除對班級學生進行愛國主義、社會主義、集體主義以及基本道德規范等思想政治教育和基礎文化科學知識教育外，還要對學生進行安全教育和自護自救教育，讓學生掌握一些基本的安全防范、安全自護和安全自救知識。班主任不僅自己要牢固樹立安全責任重如山、生命責任大如天的意識，還要努力使學生樹立安全第一觀念。
(2)安全告知責任。班主任的告知可分為四個方面：一是把學校或班級進行的各種活動中有關安全方面應注意的問題對學生告知。二是把校園及其周邊的設施包括環境中可能存在的安全隱患告知學生。三是把學生的有關情況對家長告知。四是把發現的班級內部、校園內部及校園周邊存在的安全隱患以及安全事故向學校領導告知。班主任履行告知義務，可積極有效地預防安全事故的發生。
(3)安全告誡責任。班主任在教育教學活動中負有對學生告誡的責任。加強對學生思想品德教育，增強學生的遵紀守法意識，規范學生的日常行為，保護學生的合法權益等是班級安全管理工作的重要內容。特別是對學生的危險行為或潛在的危險行為要及時地告誡、制止和糾正。
(4)安全防范責任。班主任要對班級活動以及教育教學過程中可能出現的安全問題進行防范。如對流行病、傳染病的防范，對班級進行的各種活動以及學生之間的矛盾糾紛、校園欺侮、包括隱性傷害在內的預防等。要防微杜漸，而不要亡羊補牢。
(5)安全救護責任。學生一旦發生安全事故后，除要及時按制度規定上報，還要力所能及地進行自護自救，并采取得力措施防止事故的擴大。
2.安全教育的方法
(1)多講
班主任要對學校制訂的安全制度和安全措施，經常宣傳，具體落實。在五一、十一、寒暑假時讓學生簽定公約。安全工作，要深入人心，落實到位。安全工作，要天天講，處處講，時時講，人人講，不厭其煩地講，哪怕每次說的是現話，都要時時向學生敲警鐘。因為學生易沖動，自制力差，可塑性大，所以班主任“千萬不要忘記安全工作”。利用班會、晨會、采用集中、分散相結合等方式，把安全風吹進學生心里。只有安全意識扎根于學生頭腦之中，我們的安全工作才算做到家。
(2)多做
每周的班會都要對學生進行安全教育如：學生人身和財產安全教育管理，有一定的指示精神和要求，作為班主任，要不折不扣地完成。安全工作不能存在僥幸心理和投機取巧，而應該腳踏實地、防患未然。教室內，書寫安全標語，危險處設置警示牌，多組織學生學習有關安全、法制知識，演唱安全歌等。班級開展爭當“安全星”活動。利用各種活動，不同形式讓安全意識“隨風潛入心，潤人細無聲”。進行有關安全的主題班會。
(3)做細
安全工作，我們做得多，說得多，這還不夠，必須細管理。班主任工作，其中安全工作的細致教育管理是最重要的一環。安全工作無小事，安全責任重泰山。的確如此，事實上，學生大部分時間在學校，大部分時間是在課堂中度過。但千萬不要忘了那少部分時間(即課余時間)。事實證明，我們很多的糾紛，安全事故，就是發生在這段時間內的。我們平時的工作就疏忽了這一點，認為學生該休息，我們也該休息，此時學生失控，最易出亂。作為班主任老師要善于空檔的管理，細致入微的管理。否則，必存在這樣或那樣的安全隱患。
(4)多溝通
關鍵詞：多維度；翻譯能力；培養路徑
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）44-0181-02
一、翻譯教學研究現狀
目前中國的大學英語教學課程設置僅將翻譯簡單地界定為語言技能訓練，教學內容缺乏系統性，不注重翻譯能力的培養。
中國內地的翻譯教學起步較晚，最早的MTI專業碩士設立于2007年1月，距今不足十年。筆者統計了翻譯教學論文（2000―2007年）在公開發表的翻譯論文總量中所占比重僅為3.7%，足以證明學界對此領域的忽視。在筆者統計的為數不多的翻譯教學論文里，比重最大的是教學方法研究，而現代科技與翻譯教學、翻譯測試評估等方面的研究極為有限；跨學科翻譯教學的研究更是少，僅占翻譯教學論文總量的2.8%，而且基本上集中在語言學與翻譯教學的結合上，這就足以說明諸多翻譯研究者囿于本學科的范疇，難以在其他領域尋找有效支撐點。在文獻整理的基礎上，筆者總結出當前我國翻譯教學研究的突出問題。
1.教學論文選題集中于教學模式和教學方法的探討，但都是各執一詞，難以找到比較完善的范式來指導翻譯教學。
2.翻譯教學與語言學的交叉研究相對較少，雖有少量的研究者試圖從語言學、跨文化、傳播學等角度探究翻譯教學，可涉及心理學、教育學等社會科學以及數學、計算機科學等自然科學的相關研究很少，這表現出交叉學科研究者的缺失及學界對實證翻譯教學研究的忽略。
3.教育信息技術與翻譯教學的結合研究較少，制約這方面發展的瓶頸是懂翻譯又懂現代科學技術的人才太少，不利于二者的結合。
目前的翻譯教學研究方法仍以思辨性探究和教師自我教學經驗總結為主，研究結果缺乏實驗數據支撐，說服力欠缺，皆成為制約翻譯教學研究進步的瓶頸。
二、翻譯能力
國外關于翻譯能力的界定，最具代表性的是2000年《培養翻譯能力》（Developing Translation Competence）一書的問世。該書共收錄了17篇論文，根據論述的側重點分為三個部分：（1）翻譯能力界定；（2）翻譯能力培養；（3）翻譯能力評價。翻譯能力界定部分的研究重點是對構成翻譯能力的各個“分力”的探討。幾位學者達成共識：翻譯能力包含對各種專業知識的掌握，專業知識至少包括語言知識、文化知識和專業領域知識。在國內，關于翻譯能力的研究可謂是方興未艾，不少學者已就此開展了有益的探索。
對于非專業學生來說，翻譯能力培養不能停留在語言知識層面，教師應將更多的注意力放在文化轉換、語言差異和具體的翻譯技能上，才可以確保學生擺脫第一語言概念系統的干擾。翻譯初學者與一般雙語學習者具有相似的雙語表征，在接觸翻譯的初級階段，兩種語言相互作用相互累加，較長時間內譯文都帶有翻譯腔，不管是英譯漢還是漢譯英，都慣性地套用第一語言的語義或概念表征。
2007年大學英語教學改革開始進入全面推廣階段，此次大學英語教學改革涉及教學內容和教學手段的變化、教學思想和理念的更新以及教學機制和模式的創新。大學英語課程設置存在著課程內容陳舊重復、課程結構不合理等弊端，因此在持續改革進程中的各個學校都面臨同一個新問題：如何設置課程和建立切實可行的大學英語課程體系呢？教育部于2006年批準了31所大學英語教學改革示范點，希望借此舉措推進大學英語教學改革縱深發展，由以前的單純偏重于讀寫教學，轉型為聽說讀寫譯五項能力的均衡發展。部分高校試驗了分級教學，把大學英語教學分為基礎階段和提高階段，基礎階段沿襲固有的讀寫和聽說課程模式，提高階段的教學各個高校呈現出百花齊放的格局，有院校偏重于學術英語，有院校偏重于專門用途英語，占主流的是依據教師學術專長與興趣開設各類選修課程。
為順應大學英語個性化、自主式學習的模式，現在大部分本科院校已針對四級后階段教學，探索合適的課程設置。鑒于學生的需求呈多元化趨勢，各高校在“語言技能類”、“文化知識拓展類”、“專業英語”等方面開出了不少課程，不過不少課程都處于摸索階段，缺乏系統的論述與研究，也難以成為一個體系。而翻譯作為大學英語基礎階段所忽視的一個專項能力，應該在四級后階段的教學中成為其中重要的一環。翻譯能力培養理應成為翻譯教學的重中之重。
三、多維度視角與大學英語翻譯教學翻譯能力培養路徑
翻譯能力是外語綜合應用能力的重要組成部分，是衡量學生外語學習能力的必要標準。21世紀需要大量外語翻譯能力與專業知識兼備的復合型人才，普及翻譯教學具有優化教育和提升社會經濟效益的重要意義。近幾年，翻譯領域的專家呼吁重視大學英語翻譯教學。《全國大學英語四、六級考試改革方案（試行）》將原來選擇性使用的翻譯題改為必測題，說明翻譯教學的重要性已引起教育主管部門的關注，重視翻譯教學勢在必行。
大學英語翻譯教學模塊或課程的確立，因教學對象、教學目標和課程設置的差異，沒有已有成熟的范式可借鑒，不可套用英語專業翻譯教學范式。一種新的教學范式的確立，首先必須借助教育學的基本原理，其體系應涵蓋教學目標、教學方法、教學手段和教學組織形式等諸多問題。該范式可涵蓋兩方面：基礎階段的教學翻譯和提高階段的翻譯教學。在基礎階段，教師可借助精讀材料，設計專門的翻譯練習，其一可鞏固學生對重點詞匯句型的掌握，其二讓學生對翻譯有初步的感性認識，練習可以單句操練為主。現在新版的主流大英精讀教材都增加了翻譯單句和篇章練習，完全可以滿足此階段的教學需求。在提高階段，有條件的學校應開設專門的翻譯課，以筆譯為主口譯為輔，將學生對翻譯的感性認識上升到理性層面，以培養學生的翻譯能力為教學目標。
對于筆譯教學，應注重進一步錘煉學生的雙語能力，側重翻譯專業知識、策略能力的培養，在翻譯素材選擇上可以嘗試多選擇貼近其專業的材料。從認知科學的角度出發，翻譯也是一個意義的再構建過程，對于主講教師來講，需先解決學生在理解英文原文上的障礙，再解決學生在表達階段出現的諸多受原文影響的翻譯腔問題，典型錯誤分析可讓學生認知到自己的問題。在翻譯材料的選擇上，應遵循克拉申的“i+1”的原則，不應過度拔高難度，貼近六級難度的語篇比較適合非英語專業學生的翻譯操練；同時結合學生所學專業，甄選與學生所學專業關聯度大的材料。
鑒于個體學生的認知風格具備較大差異性，學習動機有高低之分，因此可以從心理學視角為課堂組織形式提供理論框架。翻譯初學者在翻譯過程中，需經歷復雜的認知心理過程，其主體性的發揮無不受其情感、動機、語言風格、信念等影響。教師應先培養學生的翻譯直覺，例如，處理特定模式的句子翻譯，通過反復練習讓學生晉升到經驗層面，由此及彼，舉一反三，最后讓學生養成各種翻譯技能的潛意識習慣，針對不同的情境做出適應性調整。
鑒于計算機技術給翻譯過程帶來的巨大便利和翻譯行業對從業人員技術水平的要求，計算機輔助翻譯課程的開設目的是深化學生對語言作為基本交流工具的理解，并促使他們掌握與翻譯、實踐有關的各種技術，以適應社會進步和職業需求。計算機科學與翻譯學科結合的優勢在于評價測試系統的研發，可以更有效的界定學生的翻譯能力。有能力的研發者還可開發在線測試系統，設立各種級別的翻譯能力測試，與CATTI考級相銜接，搭建考試模擬、作品上傳、學習跟蹤、作業上交等各種模塊，以便學生能對自我翻譯能力有更為清晰的認識，提升學習動力。
四、結語
長久以來的讀寫優先教學模式導致了大學英語教學課程體系中的翻譯模塊的缺失，學生翻譯能力嚴重不足，譯文質量不高。在新一輪深化大學英語教學改革的進程中，應對翻譯模塊的教學予以更多的重視，翻譯能力的培養更需從多維度予以確認，凸顯翻譯技巧和解決翻譯問題的能力和雙語轉換與職業翻譯能力培養。不同學科研究之間的相互滲透日益普遍，消融彼此的學科壁壘，實現單學科本身的縱深發展，多維度視閾可以提供更廣闊的視野、理論指導和技術支持。
參考文獻：