時間：2023-06-16 16:38:01
導語：在概念轉變教學理論的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
中圖分類號 G633.91 文獻標志碼 B
1 引言
1969年，比利時科學家伊利亞?普利高津提出耗散結構理論，并于1977年獲得諾貝爾化學獎。普利高津認為一個開放的非線性系統在不斷的物質和能量的輸入達到閾值時，系統會從最初的無序狀態轉變為有序狀態，這種遠離平衡狀態的有序結構稱為耗散結構。耗散結構形成的條件可概括為：系統是一個開放的系統；系統必須遠離平衡狀態；系統內部存在非線性的相互作用；系統可以發生內部漲落。耗散結構的出現完全是自組織的，人們無法創造耗散結構，但可以創造出現耗散結構的條件。
2 學生的概念認知結構作為耗散結構所具有的特征
2.1 認知結構是一個開放的系統
建構主義認為，人的學習不是封閉于個人頭腦中的過程，而是同周圍環境中的工具、符號、語言乃至人際關系等媒體和功能性資源的交互過程中生成的過程，學生的學習依賴于認知結構。學生的認知結構一方面需要從外界環境輸入信息，作為具有自我能動性的個體，學生通過紙質文本、視頻、廣播等途徑獲得大量的信息輸入；另一方面，學生的認知結構通過對信息進行加工，完成對外的輸出，即對抽象的理性問題或生活中一些實際問題的解決。因此，學生的認知結構必然是一個開放的系統。
2.2 認知結構是一個遠離平衡態的系統
學習者無法解決世界上所有的問題。學生的認知結構與外部環境存在這樣一個矛盾，即問題解決所需要的知識與學生認知結構中知識的不足或缺失之間的矛盾。這種矛盾導致學生的認知結構遠離平衡態，矛盾越大，認知結構就離平衡態越遠。這種矛盾促使學生不斷地完善認知結構，從而形成更高水平的認知結構。另外，學生認知結構中的各組成部分之間也存在較大差別，這種內部組成部分間的差別也反映出學生認知結構并非是一個由均一同質的各部分所構成的平衡系統。
2.3 認知結構存在非性的相互作用
認知結構由認知形式、認知策略與方法、知識經驗及其結構、認知風格和解悟認知等5個小系統組成。這五個小系統中還可細分為更小的組成部分。認知結構的功能不等于各部分功能的簡單加和。在學生的學習過程中，認知結構的各組成部分之間存在復雜的相互影響和相互作用。這種復雜的作用說明認知結構各組成部分之間存在極為復雜的非線性作用，而非簡單的線性作用。
2.4 認知結構內部存在漲落
在學習過程中，學生的認知結構受到很多信息的刺激，如文字、聲音、圖片等。在概念學習過程中，教師為學生提供了指向概念轉變的多種信息，創造出多元的對話活動和情景。這些外在刺激能夠使學生的認知結構發生微漲落。微漲落通過非線性的相干作用和連鎖效應不斷放大，當達到一定的閾值時，學生的認知結構就會巨漲落。此時，概念發生轉變，認知結構的水平層次提高。因為閾值是可以通過試探性嘗試找到的，因此在教學中具有操作性。
綜上所述，學生的概念認知結構具有耗散結構特征，具備耗散結構形成的必要條件。
3 耗散結構理論視閾下的概念轉變教學策略
概念轉變的過程類似于耗散結構的出現過程，學生獲得生物學概念的過程實際上就是經歷從“無序”的迷思概念概念轉變為“有序”的科學概念的過程。因為概念轉變是通過學生自組織實現的，因此教師在教學中需要創造學生概念轉變的必要條件，幫助學生自主構建起對科學概念的理解，從而使學生實現概念轉變。
以高中生物學概念“細胞呼吸”為例，耗散結構理論視閾下的概念轉變教學策略可以按以下環節進行。
3.1 充分了解學生認知結構中的“無序”：迷思概念
學生認知結構中的無序狀態是指學生所具有的迷思概念。迷思概念是學生在進入課堂學習前所具有的對某事物或事件不完全合理的認識、想法。學生迷思概念的無序體現在：（1） 迷思概念具有片面的、零碎的內容，在知識聯系上缺乏適當的關聯；（2） 學生面對情景不同的同一類型問題時，往往會有不同的解釋；（3） 有些迷思概念前后不一致，而有些迷思概念則十分穩定，極難改變。在教學中，教師應該調查和了解學生在學習“細胞呼吸”概念之前所具有的迷思概念，并做為教學的起點和突破口。
“細胞呼吸”屬于微觀的細胞水平的內容，學生主要是通過教材和教師的介紹，獲得有關的了解。浙教版初中教材八年級下冊第三章第五節“生物的呼吸和呼吸作用”通過汽車內部燃料與氧氣發生化學反應的類比，向學生介紹了動物、植物和微生物體內葡萄糖和氧氣發生反應的呼吸作用過程。通過調查發現，學生對“細胞呼吸”具有以下迷思概念：
（1） 細胞呼吸是葡萄糖的氧化分解過程；
（2） 細胞呼吸的發生必須有氧氣的參與；
（3） 細胞呼吸的產物都是二氧化碳和水；
（4） 在動物、植物和微生物的體內都可以進行葡萄糖與氧氣的反應。
3.2 提出問題，小組討論，暴露學生的不平衡狀態
關鍵詞：西方社會學理論課程；教學體系；教學內容；改革
中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）04-009-01
一、《西方社會學理論》課程教學體系與內容存在的主要問題
1、教材體系結構存在不足，沒有真正推陳出新。目前，西方社會學理論課程選用的教材大都按社會學人物講授，如雷蒙?阿隆的《社會學主要思潮》、賈春增的《外國社會學史》等，他們大都從社會學的創始人孟德斯鳩、孔德開始，分析研究了馬克思、涂爾干、韋伯等社會學家的基本觀點和主要著作。按人物講授的好處在于，突出了每位社會學家的獨一無二，有助于更好地了解他們的思想和觀點，但同時也存在如下幾個方面的缺點：首先，按社會學人物講授很難從總體上把握某種流派的來龍去脈，也無法窺探每種流派的創始人和他的后繼者之間的繼承和創新關系。其次，按社會學人物講授看重的是人物的理論意義及其產生的時代背景，而忽視了理論所具有的實際意義。再次，按社會學人物講授很難考慮到地域的差異對社會學家的問題領域、概念構架、思維方式、價值取向等方面產生的影響。最后，社會學盡管研究面廣，但也不是雜亂無章，它被分化成許多專業化了的關注點。把握了這些主流問題，無疑就把握了社會學發展的主導線索。按社會學人物講授側重于不同人物的研究興趣與研究特點，很難全面把握社會學的主流問題。
2、教學內容依然陳舊，理論與現實結合不夠。眾所周知，在經濟全球化發展背景下，我國社會主義市場經濟體系逐步發展成熟，這就使我國教育必須迎合市場經濟需要，進行新的社會定位。因此， 社會學理論教育也必須適應這一要求，加快改革步伐。然而，經過若干年的教改，雖然有不少成功經驗，但仍然存在較多問題，諸如教學內容仍然“囿舊”，不能完全擺脫前人的“窠臼”，或理論膚淺，障礙畸重，依舊習慣于套用“階級斗爭”、“階級分析法”等觀點分析理論問題，不能與活生生的社會現實緊密結合。凡此等等，嚴重制約了西方社會學理論教學的深入開展，不利于人才市場所需要的有文化，有修養，有學歷，有底蘊，有創新的社會學人才的培養。
3、教學方法沉悶，無法調動學生的積極性與主動性。西方社會學理論課程教學涵蓋內容廣，專有名詞多，理論比較晦澀難懂。這種情況客觀上造成教師在教學方法上難以突破傳統的“以教師為主體”的教學模式，時下所進行的種種改革難以取得突破性進展。教師講課仍然過于追求“完整”，沒有給學生留下充分的思維空間和余地，仍然習慣于把知識講解給學生聽，然后通過考試來驗證。這種過于呆板、枯燥的教學方法難以引起學生的求知興趣和思考，難以喚起師生的共鳴，既造成教師教學情感上的自我，也壓抑了學生的學習激情，不利于其積極性、主動性和創造性的發揮。因此，從以上教學現狀出發，必須對西方社會學理論課程的教學體系進行改革，創新一套科學合理、行之有效的教學模式。
二、《西方社會學理論》課程教學體系與內容改革的思路
1、調整教學思路。《西方社會學理論》教學體系的改革必須以轉變教學模式為起始，將新型的教學理念融入其中，深刻體會到西方社會學理論課程的教學體系改革必須擺脫傳統的教學思路，丟棄因循守舊的教學思想及觀念，把握時代潮流，勇于創新，將先進的教學理論應用于教學實踐，以實踐作為檢驗教學思想正確度的唯一標準，以之作為課程教學體系改革的方式和目的，深化教學改革活動。
2、轉變教學要求。轉變教學要求必須突破傳統教學活動中純粹講授書本內容、知識過于細化的誤區，拋棄教師講授、學生聆聽的單向傳遞式的教學方法，引導學生將精力主要應用于全局思考、綜合掌握、知識運用等方面。尤其需要指出的是，必須調整西方社會學理論考試及測評的目標和要求，幫助學生擺脫舊式的考試模式，注重測試學生綜合理解課程知識體系的水平和程度，從而激發學生自發學習的動機與意向，使學生真正掌控自己的學習活動。
3、選擇優質教材。面對當今社會科學技術的迅猛發展，國內各高等院校均不同程度地表現出對社會學理論教材選擇的重視，各種社會學理論教材因而大量出現。西方社會學理論課程教學改革因而必須面對如何選擇優質教材這一難題。選擇教材必須以教材的科學性、知識性、趣味性、綜合性、時代性為原則，具體表現為所選取的教材適應教學大綱要求、符合人才培養模式，能夠與時俱進，及時吸收學術界的創新成果，在知識體系與內容安排上較為科學，表現出知識預見性、學術創新性及理論前瞻性。
4、改革教學內容。對西方社會學理論課程的教學內容改革應實行適當的“增加”、“刪減”及“保留”。增加意味著融入當今時代所急需的知識，將之有機地轉變為書本上的材料。刪減意味著剔除書本中過時或落后的知識。保留意味著保持教材西方社會學理論原有的基本知識體系，在最大限度上保留知識的系統性。只有合理調整繼承與發展、傳統與現代之間的關系，才能使西方社會學理論課程教學知識傳授與能力培養并重，體現出實踐性強、內容凝練、適用面廣、體系嚴密的特色。
關鍵詞：課題核心；概念界定；選題意義；研究價值
一、本課題核心概念的界定
“立體”一詞，在百度百科中的釋義有“上下多層次的，包括各方面的，比喻全面地（看問題）。”在本課題中，是指在課內習作中通過引導學生學會積累語言，學會積累生活，學會積累表達方法，從而學會習作、學會修改，最終達到學會、會學、樂學的目標。它的理論支撐是冷冉的“情知教學理論”及陶行知先生的“生活是作文之源”的理念。
二、國內外研究現狀述評
在近30年的中國作文教學改革史中，涌現出了許多有影響的作文教學流派。如：以著名特級教師錢夢龍為代表的重視“模仿”的作文教學流派；以北京著名特級教師劉胐胐和首都師大教授高原為代表的重視“思維”的作文教學流派等。
針對學生大都怕作文、恨作文的心理，許多優秀教師開始從心理學的角度對作文教學改革進行思考，于是誕生了一批以增強作文興趣、作文樂趣為宗旨的作文教學模式。產生較大影響的體系有“興趣作文”教學法、“廣義發表”作文教學法、“活動作文”教學法。“活動作文”訓練模式又稱“現場演示”。
三、選題的意義及研究價值
眾所周知，學生習作水平的提高離不開教師科學的指導。當前習作教學理論層面的研究很多，但如何將理論物化為教學實踐，對于一線語文教師來說，缺乏可操作的、具有實踐指導意義的教學操作體系。
“‘立體層進式’課內習作教學的實踐研究”這一課題，是針對上述問題，在教學實踐中的探索解決之道。主要受“重視過程”的習作教學流派的理念影響，同時汲取“興趣”作文流派的核心理念，“情知教學”的理論，葉圣陶先生“生活是作文的源泉”的思想，努力通過實踐研究，探索出“立體層進式”習作教學的操作策略，使其具有科學性、可操作性，使作文教學理論與作文教學實踐緊密結合，促使我校乃至區域內習作教學質量的提高，為一線小學語文教師教學實踐服務，為學生的發展服務，從而提高小學習作教學的實效性。
參考文獻：
關鍵詞：教學法流派；外語教學理論；多元化；后現代
中圖分類號：H319 文獻標識碼：A
文章編號：1006-723X(2011)11-0168-04
在外語教學過去百年的發展中，相關教學理論經歷了萌芽、發展和成熟的階段。而近三十年來，學者們在專題研究的深度、學科建設的系統性上都取得了極大的進展。外語教學法也從“古典主義”進入到了“后現代主義”時代。外語教學理論的發展很大程度是由流派的發展推動的，外語教學理論史其實就是各教學流派的理論發展史。外語教學理論“可以包容不同的思想流派或各種‘(二級)理論’，每一種都有其假設、必要條件、原則、模式、概念。常常不嚴密地指語言教學‘方法’、‘路子’、‘哲學’、‘思想流派’。”此三十余年來，順應語言學、心理學、教育學等與外語教學相關的學科的理論發展，和受到當時社會意識形態和政治大氣候、及物質經濟環境的變化的影響，外語教學和教學法思想經歷了一些重大的變遷，盡管各國情況不盡相同。
本文首先概述常見的幾種外語教學法及其分類，其后以年代劃分為基礎，側重從理論的角度對70年代以來，每十年全球外語教學理論中出現的主要流派進行梳理和分析，主要研究其產生的社會根源、理論依據，優缺點，和社會影響；以此為依據，進一步對21世紀外語教學法的發展趨勢進行分析。旨在探求其發展規律、吸取各派之長、借鑒其合理因素，從而有助于研究中國本土的語言問題，豐富和完善我們自己的教學體系，創建具有中國特色的教學論流派。
一、常見外語教學方法及其分類
回顧外語教學史，國外涌現出無數的教學法流派，自20世紀80年代后，我國學者也開始提出自己的外語教學理念，如立體化教學法、張思中教學法、“三位一體”教學法、“詞、句、文”教學法等，但都未能得到推動和發展。至今，全球外語教學法流派的具體數目無法統計，本節將簡明扼要的介紹對目前教學仍然有影響的西方教學法，并將其進行分類。Brown按時間發展順序將百年教學法歸類為：語法--翻譯法、序列法、直接法、聽說法，70年代一系列設計者法(designer methods of the spirited seventies)(包括暗示教學法、自然法、社團語言教學法、沉默法、全身反應法)，超越方法--意念功能大綱。Keith對教學法的研究、歸類和Brown的分類大體一致。Riehards在以上教學法的基礎上提出整體法、多元智能法、神經語言理論、詞匯法、能力法、協作法、內容法、和任務型教學法。并指出外語教學法已經進入“后方法時代”(the post-method era)，劉俊在本世紀初美國對多國英語教師進行問卷調查，結果發現他們使用了十幾種教學法，因此他以交際法為分界，將在這之前的教學法統稱為“方法時代的教學法”，之后的教學法統稱為“后方法時代的教學法”。
近年來，國際上有人依據教學法流派的教學過程特點，將教學法粗略地分為三條主線：一條是以翻譯法為代表的理性主義派，自覺對比法是對其的繼承和發展，它的現代形式是認知法。此類教學法立足點是語言知識，尤其是語法知識，教學過程遵循“理解--記憶--運用”的模式。；另一條是以直接法為代表的實證主義派，包括情景法、閱讀法、聽說法、視聽法，它的現代形式是交際法。其教學活動主要通過接觸模仿，積累經驗，教學過程采取“模仿--記憶--運用”的模式，但教學語法的方式有所改變，如直接法主張用歸納法教語法。第三條是強調以學生為中心，把消除學習心理障礙放在首位，更多地考慮人文方面因素的人本主義教學法，其中包括團體語言學習法、默教法、全身反應法、暗示法等。同一個主線的教學法流派不但有較多的共同點，而且還有著密不可分的橫向聯系。如第三條主線。而不同主線之間，有些流派是完全對立的，如聽說法與認知法。
從以上的教學法流派分類來看，它們都有一個共同點：即都包含了對語言教學的基本觀點和主張。然而從其立論基礎看來，只淺顯的考慮目的語和學生，而忽視了外語教學的外部環境，如母語環境、外語師資水平、教學設備、社區外語的價值觀等。如果完全照搬這些教學法，不僅在實際教學中行不通，而且可能會事與愿違。例如，“自然法”主張在外語教學中力求創造與幼兒學習母語的自然環境相仿的環境，并采用與幼兒習得母語的自然方法相一致的方法，因此這種教學法一般僅適用于在英語環境中的英語教學；而“全身反應教學法”就是教師根據初學者(小孩子)愛動、注意力難以持久等心理特征，讓孩子通過跑、跳、做等游戲，充分調動孩子的多種感官來達到學習英語的目的，該法只適應于語言學習的初級階段使用，所以教學對象基本上僅為初學英語的兒童。
另外，從英語教學法的更迭和發展來看，世界上根本不存在什么“最好的英語教學方法”，更沒有哪種教學方法能治百病，而且新方法的出現并不意味著舊方法的消亡。例如，70年代之后出現的交際法在相當長一段時間內成為外語教學理論的主流，交際思想幾乎滲透到英語教學領域的各個角落，曾經占主導地位的傳統語法翻譯法受到巨大的沖擊，從而引起教學界中的爭議，部分學者甚至極端的認為翻譯法已過時，交際法應該完全取代翻譯法。然而事實上，從世界范圍來看，語法翻譯法仍在廣泛的應用。新世紀初的一項有關教學方法的國際調查結果表明，在英語作為外語教學的環境中，在大班教學中，在初學者的教學中，語法翻譯法還依然常見。③在今天的外語課堂上，語法翻譯法仍然占有重要的位置。它的生命力將是不以人們的意志為轉移的，必將長久地植根于外語教學之中。韓國25-34歲人口受教育率高達97％，但1-2年級英語課本仍采用“英語一朝語對照句子”編寫課文。在日本，由于受到交際法的影響，近年來新編的英語教科書也重視口語交際能力的培養，但從日本現用中學英語教科書的參編者沖原先生的課題研究《中日英語教學比較研究》看出，日本研究英語語法的專家還不少，中學英語教學(至少到高中二年級)的特點基本上是教授英語語法結構。
二、20世紀70年代外語教學理論研究發展概況
70年代初，西歐各國為了加強政治、經濟和科技文明等方面的合作，成立了西歐共同體，隨著歐共體國家問的交往擴大，語言成了最大障礙。培養具有交際能力的外交人才是這個時期外語教學的趨勢。因此，之前興起的聽說法、直接法、翻譯法，和認知法等方法，無法完全適應這個時代的需要，外語教學處在一個迷惑和混亂的時期。60年代末70年代初，社會語言學這門新興學科誕生，社會語言學家海姆斯提出了“交際能力”的概念，在全球外語教學界引起強烈的反響，而同時期的美國語言學家Ste-phen Krashen在進行多年的美國對外國移民第二語言的
培訓研究后，提出他的輸入假說(Input Hypothesis)，然后在西班牙一些學校進行試驗，取得很好的教學效果，創建的克拉什語言習得理論(Krashen’s language acquisitiontheory)這無疑也是當時最具影響力的理論之一。交際教學法就是在這些理論的影響下產生的。該法吸取了直接法、聽說法、視聽法、和認知法等的長處，實踐證明，這是一種很有生命力的教學法流派。其優點很多，重視語言的實際運用，培養學生使用外語交際的能力是其突出優點。交際法在長期的教學實踐中也暴露出其缺點：難以兼顧語言能力和交際能力同時發展，課堂過程交際化難以實現。在實施過程中往往受到教師素質、語言環境、班級學生數、學生動機、學生語言基礎和學生生理和心理因素及測試模式等因素的制約。李瑛和吳長鏞用交際法和傳統教學法作了對照實驗，五年的實驗結果證明：傳統教學法教出來的學生語言基礎扎實，讀寫能力強，但口頭表達能力較差；后者口語表達能力強，但語言運用的準確性，寫作能力和交際意識方面則表現出明顯的弱點。實驗還發現，后者培養的學生中，口語培養能力強的愈強，弱的愈弱，差距很大。
與此同時，60年代美國人文主義心理學的研究取得了很大進展，外語教學法也受到了這些理論的影響，形成了“人文主義-情感教學”(Affective-Humanistic Ap-proach)家族，其代表有全身反應法、沉默法、提示法、社區語言學習法等新型的人文主義外語教學法。它們的共同特點是改變了傳統外語教學中教師為主導，強調學生是教學的主體，無論在選取教材還是編寫大綱的觀點上，都從學生的需要出發，重視學生想學好外語的心理特點，分析學生的情感因素并以此為依據組織教學活動。在培養外語技能方面，強調聽、說、讀、寫并舉，特別是聽力，這是它們與其他教學法明顯的不同之處。這系列教學法也得益于克拉什語言習得理論的情感過濾假設(The AffectiveFilter Hypothesis)。其缺點是對教師要求較高，教師要有一定的想象力和創造力，比較抽象的單詞和句子很難用TPR來表述，教師在向學生解釋一些抽象的事物的時候會比較困難，另外它的教學特點決定了此法更適用于7-12歲兒童和部分初學者，不適合教授難度太大的語言項目。
綜上所述，20世紀70年代交際法的出現，標志了傳統教學方法時代的結束，進入了一個新時期。外語教學研究的重點轉到了學習者主體一學生身上，這些方法在當時產生了一定的影響，至今還有些方法在使用，但人文主義方法只局限于教學策略和教學技巧，缺少明確的語言理論原則，而無法長期成為教學的主流學派。
三、20世紀80年代外語教學理論研究發展概況
20世紀80年代后，外語教學法的改革思路進一步拓寬和加深，外語教學理論進入了一個獨立發展階段，無論從研究隊伍、研究成果，在語言學界所產生的影響等方面來看，都勝于以前。
教學法流派種類較之50、60年代有所減少，理論研究從宏觀走向微觀，從一元走向多元，理論更趨于成熟。處在現代派和后現代的轉折點上，多種方法和理論的融合和創新成為這個時代外語教學發展的趨勢。可以看出，各種外語教學法雖自有主張、各具特點，但都逐漸顯現出互取所長的折中化傾向。也就是說，由起步階段的標新立異，不斷分化逐漸向相互借鑒、相互融合過渡，使教學理論研究出現了不斷趨同的發展趨向。新的教學法往往是舊的教學法的延續和發展，如任務型教學法和基于內容之教學法就是交際法的發展模式。教學體系以“結構為主，結構和功能相結合”，受此觀點影響，語法教學一度被削弱。另外，還有一個明顯的變化就是把教學方法的研究上升到教學大綱的研究。在外語教學中，以教學大綱為綱領，結合教材，教法和考試，使外語教學更加完善。
中國這個時期的外語教學隨著80年代改革開放的推行，眾多的國外教學論流派被介紹到國內，我國英語教學發生了深刻的變化。如1992年國家教委頒發的《九年制義務教育全日制初級中學英語教學大綱》以及之后產生的《高中英語教學大綱(初審稿)》要求英語教學要從教知識逐漸朝著培養能力的方向轉變，充分體現了交際法的思想。總體看來，盡管我國的教學論理論體系作了一些增補和其他一些超越嘗試，但總體改觀不大，也不盡如人意，教學法體系還不完善，未能形成自己的教學論流派。
四、20世紀90年代后外語教學理論研究發展概況
20世紀90年代以來，國外外語教學理論研究進入低溫時期，令人激動的新觀念或理論體系比以往大大減少。國內關于國外教學理論流派介紹、研究的文章也逐漸減少。但教學體系比以往更為完善，倡導“結構、功能、文化”三位一體的教學法體系。教育者和學者們通過多年的理論和實踐研究發現，迄今為止還沒有任何一種語言教學方法是萬能的。于是西方學者在研究外語教學法的發展歷程后進行了反思和批判提出“與方法概念決裂”，開始“后方法時代”的觀點。由此看來，對教學方法的探索并沒有到了盡頭，而是進入了另一新階段--后現代主義階段。
“后方法”的理論基礎是后現代主義哲學，它是20世紀60年代以來在西方流行的哲學思潮，是一種崇尚多元性和差異性的思維方式，總體上是對現代主義的否定。后現代教學理念具有以下特點：第一，主張“教無定法”，教學者應該按照教學對象、目的、環境和條件來自由選擇教學方法，教學途徑的多元化，并無先進落后之分；第二，后現代教學理念還認為世界是多元的，每個學習者都是獨一無二的個體，教學不能用絕對統一的尺度去衡量學生的學習水平，強調多重聲音和多元化原則；第三，傳統教學遵循的是一種“由上而下”(top-down)的方法課堂運用模式，“后方法時代”，倡導教師自主性創造性的回歸，主張構建一個“由下至上”(down-top)，適應具體教學情景的教學實踐者自身的教學理論體系。
這個時期還有個突出特點是，教育者們更加理性地看待各種教學法，不會盲目地去追求所謂的“完美教學法”，隨著經濟全球化與社會信息化的加速，教師自身的質量更受關注，90年代初涌現出一批像理查茲(J.c.Richards)和華萊士(M.J.Wallace)等“反思性外語教學”(reflective teaching)的先行者，使反思性教學逐漸成為“后方法時代”的學派之一。
這個階段較有影響力的教學法是多元智能教學法，它的出現可以稱之為外語教學理論的一座里程碑，它打破了傳統的教學思維，崇尚多元性和差異性；拋棄了傳統的概念、準則，認為規律可以更改；反對中心，消解主體性，認為每個學習者都是獨一無二的個體，都可以通過最適合的方法達到最好的效果。該法在美國、歐洲、日本和新加坡得到教育界和家長的廣泛認同，也贏得了我國教育界的普遍歡迎，并被作為新課程的理論基礎。從時代精神來看，多元智能理論契合了重視差異與多元的后現代精神。從人的心理發展來看，多元智能理論強調了我
國當前教育中較為忽視的一些重要層面，如通過強調人的感官開發與直覺學習而使人的發展找到了正確的立足點，通過強調身體動覺智能而開啟了人的自主性，同時強調了常被人們忽視的社會認知與智能的質量指標。”它的優點是發掘每個學生的語言天賦，正確、全面認識每個學生，使所有學生都能發揮最佳智能優勢，提高英語學習效率3～5倍以上，從而大大減輕英語學習負擔。
方法時代的發展和新動向給這個時期的外語教學法研究帶來許多挑戰和啟示，應該說，后現代知識觀的諸多觀點包含了一些積極合理的因素，針對過去及當前英語課程中普遍存在的一些弊端，具有一定改革創新的意義，但同時也暴露出一定的局限性。后現代主義在20世紀60年代以來在西方哲學界曾轟動一時，但近幾年來，由于后現代主義所暴露出的主觀主義、相對主義、絕望主義、虛無主義、它受到了越來越多的批評而有冷落之勢。總體看來，90年代以來外語教學理論研究更為理性和多元化，更注重個體的差異性，教師在教學方法的運用和支配上也更自主。
五、結語與展望
建構主義作為后現代主義這個更廣泛范疇的社會政治思潮的一部分,是與20世紀70年代以來西方世界后工業社會的反物質主義、反科學主義的思潮分不開的。西方高度發達的物質世界伴生了特殊的社會問題,激起不少學者從社會學、政治學角度呼吁防止對科學的濫用和對人性關懷的忽視,因此不少學者將建構主義與女權主義和改革主義相提并論:“建構主義在某種意義上代表著一種關懷……關懷自我形象,關懷人類發展,關懷職業尊嚴,關懷人民”。⑦因此建構主義最初在教育上的影響主要限于文學、藝術等人文學科課程研究范圍,但后來“它逐漸地擴張到它的適用范疇之外,成為一種教學理論、一種教育理論,甚至是一種關于思想源泉的理論、一種不僅關系到個人的知識,而且是整個科學知識的知識論”;更有甚者認為:“在人類探索的意義上,在人類賦予為了生存和適應所進行的所有活動的意義上,建構主義提供了一個全方位的視野”。⑧
在西方科學教育界最初引進建構主義的切入點是20世紀60年代科學課程改革運動的失敗,并認為失敗的原因中有兩條與科學主義認識論相關,一條是天真的經驗主義科學觀;另一條是對兒童認知能力的機械性的和限制性的解釋。按照激進的建構主義認識論觀點,客觀世界是不能被人真實地反映的,人所認識的世界圖像是按照人的已有的認知圖式,有目的地建構的。因此,由于不同的人有不同的認知圖式,或不同的舊有經驗,所以對同一種事物的認知會產生不同的建構方式與結果。從哲學上看,這種觀點與主觀唯心主義的不可知論相同,而與科學精神是相違背的,⑨也是與當代科學教育的目標相悖的。本文在此不再對科學精神的內涵做更多的科學哲學上的討論,而是從現實出發,看看當前國際上科學教育認識論的變化趨勢如何。
最新版美國《標準》中明確規定了“科學教師就是科學界在課堂上的代表”;還把確定為科學教育的目標和手段的“科學探究”定義為“是科學家們用以研究自然界并基于此種研究獲得的證據提出種種解釋的多種不同途徑。科學探究也指的是學生們用以獲取知識、領悟科學的思想觀念,領悟科學家們研究自然界所用的方法而進行的各種活動”。10那么科學界對科學性質的認識如何呢?《面向全體美國人的科學》中明確指出,科學家們相信“世界是可被認知的”,“運用智慧和借助擴展感官功能的儀器可以發現宇宙間各種特性的規律”,“即使無法獲得盡善盡美和絕對正確的真理,要說明這個世界及其怎樣運轉,得到日益精確的近似真理還是可以做到的”,因此,雖然科學理論是會變化的,“但絕大部分知識具有持久性”。其實,科學之所以在19世紀末贏得了它在教育中的位置,正是由于這種獨特的客觀、有條理的質疑和探究精神的教育價值。
建構主義在哲學上的積極意義在于,強調了從前許多科學哲學家提出過的科學知識的相對真理性。這對于20世紀下半葉西方社會中惡性膨脹的科學主義來講,尤其具有重要的現實意義。它在教育上的意義可以理解為,把科學看成永無止境的探索,而不是一成不變的真理。這無論對科學知識學習本身來講,還是對普通意義上人的素質的培養,尤其是創新能力的提高都具有重要意義。然而,真理過頭一步就成為謬誤。激進的建構主義在許多具體的科學教育問題上采取的消極、否定、懷疑的態度,無論從教育的積極向上的原則,還是從科學教育的追求真理的精神上看,都是弊大于利的。
科學研究強調觀察和實驗的重要性,而激進的建構主義則夸大客觀觀察的困難性,認為觀察的結果不能夠反映客觀存在。科學家們則認為正是因為觀察容易發生偏差,容易受從前的經驗和概念所左右,所以觀察的方法需要經過專門的訓練,使觀察者盡可能準確地反映客觀世界。而且科學是不斷進步的,錯誤的觀念會被后來的觀察所糾正,如眾所周知的“地心說”被“日心說”所取代。這就是“日益精確”的科學家的認識論。
激進的建構主義教育哲學的另一個組成來源于對庫恩的科學社會學理論的特殊理解,認為庫恩所說的“范式”革命,正是科學理論人為建構的社會表現形式。其實社會學的理論不能簡單地用于解釋認識論的觀點。庫恩的“范式”理論并不包含激進的建構主義認識論或反實證主義方法論的東西。它是對科學共同體(scientistcommunity)殊的權利控制現象的一種描述,這與科學家個體的認知過程是不同時空的問題。范式不是由某個人的認識構建的,這里個體之和不等于總體。又好比不能用雞蛋的圈層結構來解釋地球的圈層構造一樣,“范式”的形成首先要有規范,要有一致的行動準則,那就是在相信世界終究是可知的前提下,采取觀察—假說—檢驗的實證模式。社會團體力量會干擾個人的認識過程,但這種力量是在變化的,而且圍繞著一個平衡點在變化,并不是相對主義的無所謂對錯的變化。
有些激進的建構主義者還認為,科學史與科學社會學證明了科學理論的最終裁判者是科學共同體,但實際上這只是暫時的,最終的裁判者是自然界自己。庫恩還指出了“范式”的轉變有時是通過科學家之間的代際轉移來實現的,這實質上反映的是相當于今天所謂的學霸行為所導致的結果,而與知識論無關。隨著科學共同體自身的科學素養的進一步提高,這種情況會逐漸改善。而且,不能由成人世界科學活動的某些暫時的非理性現象而得出學生的學習過程非理性的必然性;甚至進一步誤認為,既然科學是科學家共同體共同建構的理論體系,所以學生的科學知識也必然是與教師談判的結果。
此外,應該指出,“范式革命”描述的是科學探索前沿的東西,是反映了最新的科學知識產生的曲折過程,但這些曲折不是必須要在今天的一個基礎教育學科的課程里反映出來。已有研究證明,整個科學課程內容結構,好比一個從底到上裝滿從老到新的科學知識的柱體容器。在科學史上經過長期檢驗的相對穩定的知識,往往被后來的新知識壓縮到容器的底部,適用于早期學習階段;而科學前沿的具較大不確定性的東西位于頂部,適用于晚期學習階段。這個柱體容器的四壁具有無數細小的孔隙,那些經不住實驗或邏輯檢驗的知識,都先后依次被排出柱體容器。根據這個模式,“范式革命”的歷史可以作為科學史的一個部分加入到科學教育的課程中,但它不適于基礎教育階段的教學。此外,來之于教學實踐的研究也表明了目前的大部分高中生還不能真正理解科學知識的相對真理的性質。12
而且,在學生的認知“最近發展區”沒有達到認識真理的相對性水平的時候,過分超前的科學教育是否會導致違背科學性的不求甚解、人云亦云的不良思維習慣,值得研究。例如,我們說“植物長高了3cm”,是否還需要告訴學生這是在牛頓時空體系中測量的結果,如果在愛因斯坦體系中測量,其結果將完全不同?如果需要告訴的話,應該怎樣講解?應該在什么學習階段?學生們必須已經具備了哪些經驗和知識被建構主義者經常引證的潘斯納等人提出的科學史上范式變化的內容可以幫助學生轉變錯誤概念的觀點,是基于對大學生在學習狹義相對論的案例研究的基礎上提出的,13正如他自己后來指出的那樣,他的研究不能簡單地推出一般的認知心理學上的理論,14而建構主義的錯誤正是在于把科學新理論的產生過程與學生學習科學知識的性質相混淆。
在方法論層面上,建構主義對科學方法論的攻擊主要是針對歸納法,并引證波普爾、拉卡托斯等對歸納法的討論。其實這兩位科學哲學家是對科學邏輯的哲學討論,是告誡人們這些方法的欠完備性,并不是說要摒棄歸納法的應用。好比雖然我們知道應該對每個孩子用不同的教學內容和方法,但不可能摒棄班級授課制。即便反對歸納法的哲學家查爾默斯,在他的《科學究竟是什么》一書中也承認“我并不主張從此得出這樣的結論:觀察陳述在科學中不起任何作用……我只是論證,歸納主義者賦予觀察陳述在科學中的作用是不正確的”。歸納與演繹的相對重要性問題是一個重要的科學哲學問題,但不是基礎科學教育內容所能包含的問題。后科學主義的思想似乎應該是高層次的科學教育所關心的問題。
二、建構主義教學論的意義及局限性
建構主義教學論產生于建構主義心理學。建構主義心理學認為,知識不是被動吸收的,而是由認知主體主動建構的:“知識在一定程度上能被傳播,但傳播的知識只有在它被重新構造之后,即得到了解釋并且與學習者的已有知識聯系起來,才在各種情況下變得可用”。16這種理論被認為屬于更廣泛意義上的格式塔心理學和現代認知心理學的范疇,它是建立在皮亞杰的同化、順應理論,奧蘇貝爾的有意義的學習理論,以及維果斯基的“最近發展區”理論的基礎之上的。通過對“順應”方面的深入研究,建構主義探討了認知主體新舊經驗相互作用在認知過程中的機制。
也就是說,現代認知心理學是在行為主義心理學的單向“刺激—反應”理論上發展了主體與客體的互動理論;建構主義又在這個基礎上發展了主體內部的新舊經驗之間的互動。這種互動觀是對從前的心理學理論的繼承和發展,而與激進的建構主義否認知識的可被傳授性觀點有顯著的不同。皮亞杰的發展的觀點認為,成人比兒童具有更多的生活經驗,因此會比兒童對客觀世界的解釋更接近客觀現實。他的同化和順應的概念更是說明了相互作用和發展的機制:同化是指主體將其所遇到的外界信息直接納入自己現有的認識結構中去的過程;順應是指通過調節自己的認知結構,以使其與外界信息相適應的過程。可見同化與順應的結果是越來越接近客觀世界的圖象。這些觀點與前面所述的科學家“日益精確”的可知論觀點是一致的。
與其他心理學理論一樣,自主建構理論被賦予教育學意義之前無所謂好壞。自主建構現象只是一種客觀存在,是心理學研究的一個發現;它只是解決了“是什么”的問題,并沒有解決教育學所關心的“怎么辦”的問題。從邏輯上講,“學習不是被動地吸收知識”,不等于“學生不吸收傳授的知識”;強調“順應”時,不能否認“同化”的存在。面對學生舊有的錯誤概念干擾、限制新的正確的概念吸收的現象,教育家的責任是尋找合適的教育手段使錯誤概念得到糾正、新概念被賦予意義。
將建構主義學習理論較早成功地用于科學教育領域的創建人之一的杰亞夫(R.Drive),在總結了前人的研究之后,提出了需要更多地關注學生們學習時的概念的內涵,而不是那些假設的思維邏輯結構基礎。17杰亞夫等首先對學生的“誤解概念”(注意這里“誤解概念”比“錯誤概念”更體現以學生為主體的觀點)進行識別研究,并試圖解釋這些概念難以轉變的原因。其中重要的發現是,學生科學學習的成績與其先前的經驗的相關性,要大于與其通常意義上的認知水平的相關性。繼杰亞夫這個開創性的研究之后,深入學生概念學習機制的實證研究報道快速上升,其中影響最大的是潘斯納等人的“概念轉變理論”。
潘斯納等人的研究意圖是通過自己的觀察、訪談研究,結合皮亞杰、杰亞夫等前人的發現,以及與科學哲學上的相關理論相聯系,綜合歸納出一個完整的科學概念轉變理論。他們要回答兩個比前人研究更加微觀的問題:(1)原有的概念及其結構(又叫“概念生存”)的什么特征控制了對新概念的選擇;(2)一個核心概念是在什么樣的條件下被另一個概念所取代。該研究的前提是學生的誤解概念常常是難以改變的,教育的目的是要改變誤解概念。潘斯納等還明確指出:“我們這項研究的中心觀點是要說明學習是一項理性的活動。學習從根本上講是理解和接受概念的過程,因為這概念被學習者認為是智慧的和理性的。所以說學習是一種探究。學生在學習中必須依據證據對學習的對象進行判斷。當然這不是說情緒與情感的因素在學習過程中不重要。這里把學習表達為一種理性的活動是為了討論學習是什么,而不是學習依賴于什么的問題”。在論述教師的作用時他們又指出,教師應該是“科學思維的模范”;在論述教學活動時,他們強調了實驗室的作用。18
像杰亞夫和潘斯納這樣的深入教學實際的實證研究還有很多,這對科學教育改革,對教學中關注學生的已有概念,起到了重要的推動作用。但遺憾的是他們的研究往往被建構主義者片面、歪曲、夸大地理解為是建立在激進的建構主義認識論基礎之上的。建構主義通過夸大認知主體的主動建構作用,將科學學習的困難性解釋為不可傳授,然后把經典的科學教育理論如杜威的“做中學”、皮亞杰的“順應”理論,貼上建構主義的標簽,其結果是給教育研究和實踐帶來了混亂。對于這一點,著名科學教育家馬修斯(M.R.Matthews)指出:“許多傳統的教學理論和實踐沒有必要披上建構主義的外衣,因為那樣妨礙教育研究者與教師和政策制定者之間的交流”。19
用積極的態度看,建構主義對科學教育實踐的主要貢獻在于它指出了科學教育的特殊困難性,提醒人們科學新概念的掌握與其他學科的新概念的掌握過程不同,前者更多地與學習者的已有概念相關。
從知識論上講,科學知識比其他學科知識難學的原因主要源于其累積性、邏輯性和經驗性。現代科學知識是近代三百多年來無數位科學家智慧的結晶。小學生一節課中所學的內容,可能代表了早期幾代科學家的勞動;中學生十幾個學時的牛頓力學,集中反映了16～17世紀許多物理學家的成果;而對于坐在大學高年級課堂里的學生而言,他們必須是已經基本了解了全部前人的成果,而正在進入向新的發現邁進的階段。
科學知識的邏輯性給科學教學也帶來了特殊的困難。累積不是堆積,而是建立在嚴密的邏輯聯系之上的。我們不能說愛因斯坦和牛頓的貢獻誰大誰小,沒有牛頓力學,就不會有愛因斯坦的相對論;雖然它們屬于不同的“范式”。科學知識的“知識點”非常多,如果互相之間的聯系沒有弄清楚,科學是非常難學的。聯系的途徑有兩條,首先是親自體驗,經過探究學到了知識或改變了誤解概念;另一條途徑是邏輯推理,邏輯是不能用通常的感覺器官去體驗的東西,它是一種特殊的心理體驗。然而通過這個心理體驗,可以將新舊經驗和新舊知識連結起來,彌補感覺器官體驗的不足。從這個意義上講,布魯納的結構教學法有利于解決科學“知識點”多而課時少的問題,以提高教學效率。當然,對于不同學習階段、不同認知能力的學生,結構學習法與活動學習法的比例應該有所不同。20世紀60年代以布魯納的結構主義為指導思想的改革,就是由于忽視了學生的認知特點和教師駕馭科學知識的能力,而導致了失敗。
科學知識的經驗性是對科學教學的又一挑戰。科學學習強調親身體驗、“做中學”,但由于課時的限制,不可能把科學史上所有理論、概念的產生過程都重復一遍。因此,選擇最具代表性的體驗活動是關鍵,而這恰恰是科學教學的主要困難之一。哪些知識的學習必須要經過親自體驗?不經過親自體驗的那些知識是否能被掌握?活動課或實驗課的分量至少應該是多少?活動內容與學生從前的概念之間怎樣聯系?這些問題如果解決不好,就會給教學帶來困難。而且,對不同的學生、不同的學習階段、不同的培養目標等還會有不同的答案。這些都需要做認認真真的研究。
三、建構主義對我國教育改革來的機遇與挑戰
我國目前的教育改革面臨著一對矛盾。中國傳統的教育觀念是知識重于探究過程、教師重于學生。大多數教師心目中的教育心理學概念還主要停留在行為主義階段。因此,我國的教育改革需要有全新的以學習者為主體的現代教育思想作指導。從這一點講,建構主義的引進意義深遠。近年來的教育改革,包括從活動教學到研究性課程的開發,給我們的課堂注入了生命的活力。
但同時,極易被忽視的是,中國文化中宏觀的思維方式和不精于實驗理性的傳統,與激進的建構主義那種似是而非的普適性的理論很容易產生共鳴。尤其是對那些反常規科學觀念的哲學觀點(如,科學知識是相對真理,不是絕對真理;科學理論是科學家頭腦建構的東西,不反映客觀存在)的片面理解,極易導致教學中的偏激與放任、忽視基礎的傾向,這對中國稚嫩的教育改革秧苗是非常有害的。
事實上,即便在產生近代科學的西方社會中,建構主義的偏激化在文化和教育層面上的潛在危害已經被許多學者所認識。著名科學教育家詹肯斯(E.W.Jenkins)在《科學與教育》國際期刊(2000年,第9期)上,就以“建構主義是一個強大的理論模型,還是最危險的認知傾向?”為題,論述了激進的建構主義的危害在于它將破壞人們防御偽科學或反科學思想入侵的免疫系統。
收稿日期：2012-09-12
基金項目：天津市藝術科學規劃項目（C12050）
作者簡介：蔡良娃（1977-），女，天津大學建筑學院講師，博士，主要從事建筑美學、城市設計研究，（E-mail）。
摘要：本科階段的建筑美學教育，是在設計技巧訓練之外，培養學生城市規劃與建筑學的專業審美眼光和美學思維方式，其作用意義不可忽視。重點分析了教學中出現的問題，介紹了天津大學建筑美學課程教學注重天大傳統美學理論的延續，關注前沿創新理論，通過調整教學內容比例，開展橫向主題式教學，采用多元結合的教學方法，改善教學效果的做法以及取得的成效。
關鍵詞：建筑美學；教學方法；教學改革
中圖分類號：G642.0；TU-026 文獻標志碼：A 文章編號：1005-2909（2013）03-0095-03 建筑美學課程教授的內容是以城市與建筑為審美對象，同時融合政治、經濟、歷史、哲學、文化、藝術、美學、科學技術、心理學、社會學等多學科理論精華，總結而成的美學規律。本科階段的建筑美學教育，是在設計技巧訓練之外，培養學生城市規劃與建筑學的專業審美眼光和美學思維方式，即引導學生如何從美學的、藝術的維度觀察、發現、思考和把握城市規劃與建筑學方面的問題。如何在建筑美學課程教學中激發學生的創造力與學習熱情，并為日后的設計引入美學思維的理論支撐，值得建筑學相關教育者思考與探究。
一、建筑美學在教學體系中的作用
天津大學建筑學院的本科生建筑美學課程，主要面向建筑學、城市規劃與環境藝術專業三年級學生開設。在此之前，學生已通過兩年的專業基礎學習，初步掌握了規劃、建筑以及環境設計基本功，具有了一定的入門專業思維。這個階段是一個重要的轉化期，是學生將較為單一的要素轉換到綜合性較強的設計領域的過程，學生的城市與建筑觀逐漸開始形成。選擇在三年級開設建筑美學課程的目的是為了擴大學生知識面，提高學生的文化、藝術與美學素養，幫助學生了解城市與建筑藝術的發展歷程，以及城市規劃思想、理念和建筑觀念、流派、風格的發展嬗變過程，培養學生的審美能力，建立正確的城市與建筑美學觀。
二、建筑美學課程在教學中存在的問題
建筑美學理論部分的教學以課堂講授為主，主要采用理論講解與分析的教學方法，使學生對建筑藝術的審美本質和審美特征、建筑藝術的形式美法則、建筑藝術的創造規律和應具有的美學品格理論有較清晰的認知。但是，美學理論難免晦澀難懂，學生理解吃力、缺乏興趣。 在教學中發現，學生較偏重設計課的學習，平時花費的時間也較多，教師也多以此來判斷學生的學習水平。但恰恰是設計課，多數學生始終“不入其門，不得要領”。在設計課學習中，常常出現對某位建筑大師、某種規劃理念、建筑風格、形式的盲目模仿，而對其背后的社會因素、技術發展、藝術觀念、流派、風格的發展嬗變并不了解，在學生自己的設計中忽視對各種社會發展、基地、功能、自然條件、文脈等相關因素的綜合分析，難免出現“畫虎不成反類犬”的尷尬。
在數字技術進入建筑設計與城市規劃領域之后，計算機強大的數據控制能力、圖形分析能力，使其從設計的輔助角色向整個設計過程的整合角色轉換。諸多先鋒建筑師都在其作品中彰顯了數字化的強大表現力及對其工具性的依賴。學生們借助簡單的軟件，如Sketch Up、3D MAX等，很容易迅速地制造出復雜、新奇的建筑設計與城市設計作品。傳統形式美的準則與數字化的城市和建筑觀出現沖突，如何引導學生正確理解數字技術下建筑美學的轉變，是當下建筑美學教學的又一突出問題。
三、教學方法探析
針對當前建筑美學教學中存在的問題，為了增強學生對建筑美學的興趣，讓美學與哲學理論、形式美的法則理論等更淺顯易懂，切實幫助學生做好城市規劃與建筑設計，正確認識當前數字技術對設計觀念與審美價值的沖擊，學院對建筑美學課程教學方法作出調整。
（一）調整教學內容比例
建筑美學課程主要包括建筑美學的基本概念、建筑美學的發展史綱以及建筑美學的理論體系三大部分。教學內容比例的調整主要原則為：減少純美學理論比例；增加學生關注內容；延續形式美研究傳統；關注當代信息化與生態美學新思潮。
根據三年級學生的專業知識面與自身特點，對于建筑美學的含義與范疇、建筑美的哲學定位、建筑美的審美本質和審美特征等美學基本概念作適當壓縮。在講解時盡量做到簡單明晰，不過多展開演繹。
針對學生比較喜歡當代建筑師、規劃師的作品，較為關注時尚前沿的建筑設計，認為這些建筑作品在時間和空間上更真實，而大師的設計思想和方法更能為自己所模仿的情況，在建筑美學發展史綱的講授中，對于西方古代城市與建筑的藝術觀念與美感特征等部分內容適當壓縮，著重講述建筑的審美拓展、當代建筑的審美變異與現代城市規劃思潮。
在建筑美學理論體系中，重點講述傳統形式美的法則，以及當代信息與生態技術影響下的建筑美學理論。對傳統形式美法則的研究是天津大學建筑學院的優勢，以學院彭一剛院士為帶頭人，從建筑形式與內容對立統一的辯證關系切入，揭示建筑形式美的基本規律和設計圖式化的構圖原理，把解決好建筑形式美問題當作建筑創作中的基礎環節之一。彭一剛院士的《建筑空間組合論》是學生設計入門的必讀書籍。而當代信息與生態技術影響下的西方建筑審美變異，是以學院曾堅教授為代表的團隊主要研究的成果，是學生最為感興趣的熱點話題。
（二）進行橫向主題式教學
橫向主題式教學改革主要針對建筑美學發展史綱部分與形式美法則教學內容。傳統的美學史綱，從古希臘的和諧優美開始到古典主義的嚴謹理性，再到現代主義的功能主義、后現代的多元多義。這種通史化教育盡管邏輯清晰，結構謹嚴，但其鴻篇巨制的詮釋性架構體系對學生而言理解較為吃力，同時，面對活生生的最新建筑設計研究時往往顯得“交流”困難，過于機械、僵硬、形式化。
嘗試在簡潔梳理建筑美學思想史的基礎上，把形式美法則：“以簡單的幾何形狀求統一”“重點與一般（主和從、對比與微差）”“比例和尺度”“均衡與穩定”“韻律與節奏”“滲透于層次”等作為不同主題，每節課圍繞一個或兩個主題，橫向展開比較，分析各個不同時期設計作品的美學意義。如在“均衡與穩定”主題中，包括了諸如西方古典城市規劃的均衡完整構圖與中國古代“九經九緯，經途九軌”的營國思想，以及扎哈·哈迪德極具動感的參數化城市設計方案的比較；避暑山莊煙雨樓建筑群不對稱的布局與具有穩定感的金字塔群的比較；肯尼迪機場候機樓的動態平衡與CCTV大樓突破傳統穩定觀念的驚人形式的比較等。
同時，在教學中采用了以學生為主體的教學方式，即學生從被動學習轉換為主動認知。教師僅對每個主題基本含義作重點講述，歸納、比較，研究部分由學生完成，重點對不同時期建筑作品進行分析。課后每一位學生都要收集、整理、分析資料，對符合該主題的作品進行課堂分享。在此階段，學生從資料搜集，到重點備課、課堂講述，都要求做到環環相扣，重點突出。學生的主動性被提升，對同一主題不同作品呈現出了多維的理解。
（三）多元結合的教學方式
美學課程歷來被認為理論性較強、晦澀難懂，一般以課堂講授為主，強調采用分析方法，由含義解析、敘述、分析到圖示、案例解析，與學生互動較少，學生參與度低。同時，艱深晦澀的美學理論似乎與學生實際的設計課程學習完全無關，容易淡化學生對建筑美學課程的學習興趣。因此，嘗試采用多元教學方式是美學課程體系發展的必然趨勢。嘗試在美學課程單元的不同階段，采用與教學內容相匹配的教學手段。
在教學中，動態的聲像資料能夠充分調動視覺和聽覺兩方面的信息，拉近學生與著名城市、建筑物之間的時空距離，使學生能盡可能地體驗建筑的三維世界。除在“建筑美學發展史綱”部分采用互動式與案例分析相結合的教學方式外，在建筑美學基本概念部分，由于主要為美學概念、哲學定位以及美的形態特點等理論性較強的內容，為了增強學生對經典美學意義與文化藝術信息的感性認識，提升學習興趣，可進行賞析式體驗。比如：在講授城市與建筑美學的時空特性時，可組織學生觀看紀錄片《當盧浮宮遇見紫禁城》節選；在講授城市與建筑美學的文化維度時，請學生欣賞俄國著名作曲家穆索爾斯基的《古堡》交響曲、欣賞唐代詩人杜牧的散文《阿房宮賦》、上海世博會中國館動畫版《清明上河圖》等。
而在新增的當前學生最為感興趣的、最前沿的“信息與生態技術影響下的美學理論”單元，對“參數化城市與建筑設計”感興趣的學生可選擇“基于參數化設計方法的城市形態生成”“參數化設計對建筑形態影響”“數字化城市的哲學與美學解讀”等主題，或自選感興趣的相關主題，匯報研究成果并展開廣泛討論。根據知識點及內容特征分成若干課題，4～6名學生為一組，要求每組學生在課前做好相關資料的收集整理、知識點的歸納總結，并針對選題內容為聽者設置思考題。課堂上以制作PPT、影片、手工模型等方式進行成果表達，亦有聽者的隨機提問，形成討論互評。由于“信息與生態技術影響下的美學理論”是較為前沿的美學理論與設計思潮，學生對這一互動環節表現出極高的熱情。學生們視野廣泛、思考活躍、評斷犀利，真正起到了教學相長的效果。
四、結 語
當今，全球城市面臨不同的發展與轉型問題，建筑現象紛繁復雜，建筑美學課程試圖拓展學生規劃思維與設計創作視野，為學生的設計能力培養提供美學理論與思維方法支撐。同時，針對學生在建筑設計與城市規劃課程學習中感興趣與出現困擾的問題，適當延伸和拓展教學內容比例；打破通史化教育模式，開展橫向主題式教學；在注重天津大學傳統美學理論“形式美的基本規律和設計圖式化的構圖原理”教學之外，增設了“現代建筑的審美拓展與當代建筑的審美變異”部分的講授，以期達到增強學生分析能力、評判能力及理論思維能力，為學生設計課程提供理論指導的目的。
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Exploration and thought of architectural aesthetics teaching methods
CAI Liangwa， ZENG Jian， ZENG Peng
（School of Architecture， Tiangjin University， Tianjin 300072， P. R. China）
課堂教學是西醫院校教學的基本形式，是普通高等醫學本科教育的重要組成部分之一。在我國醫學教育體系中，中醫學多年來一直是西醫院校的必修課程之一，由于西醫院校醫學教育自身的特點和培養目標不同，如何針對西醫院校醫學生的特點，改進教學方法，提高中醫學課堂教學質量，是西醫院校中醫學教師長期以來積極探索的目標。承擔了二十多年的中醫學課堂教學工作，筆者有一些想法和體會，供同道參考。
1西醫院校中醫學課堂教學的現狀
1.1外圍環境 計算機信息網絡技術的發展，互聯網以其獨有的傳播方式對傳統的民族文化形成強大的沖擊，對大學生產生復雜而深遠的影響，學生的知識結構和認知思維方法發生了很大變化，同樣網絡上和社會上有關中醫學是“偽科學”的說法，影響著學生的學習興趣。。
1.2中醫學教材 西醫院校的《中醫學》教材，現已更新至第8版，基本上是中醫院校中醫學課程的概括與濃縮，涵蓋了中醫基礎理論、中醫診斷學、中藥學、方劑學、針灸學、內科學、外科學等學科內容，對學習西醫學知識體系的醫學生來講，知識面廣泛，概念抽象、語言難懂，肯定影響其學習興趣。
1.3課程安排 西醫院校中醫學教學，課程一般安排在第三學年進行，這時的醫學生已經經過較系統的西醫學基礎理論學習。西醫學理論的學習，促進了西醫學邏輯思維模式的形成，這時中醫學知識體系的介入，強調哲學與類比思維，必然造成中西醫兩種思維模式的沖撞，加之中醫學只是西醫院校的一門輔助課程，課時不斷壓縮，也在一定程度上影響學生的學習興趣。
1.4教學目標 西醫院校教學大綱對非中醫專業醫學生學習中醫學的目標和基本要求大體一致，即初步具備辨證論治的基本知識，運用中醫常用方劑和針灸來處理常見疾病，為在工作中學習或應用中醫，進行中西醫結合打下一定基礎。實際上，西醫院校的醫學生將來多數從事西醫臨床、教學和科研等，經過短短一個學期的中醫學學習，不可能完全掌握中醫學知識，更別說將來運用中醫知識來處理常見疾病，中醫學學習變成了為被動地應付考試而學習，死記硬背，考完就忘，勢必影響學生的學習興趣。
1.5傳統教學模式 根據既往的教學體會，雖然中醫學是西醫院校的必修課程之一，但由于中醫學教學理念相對陳舊，教學方式簡單、呆板，教學內容抽象、枯 燥、模糊”教學效率不高，理論脫離實際，“一言堂”、“滿堂灌”，照本宣科，造成學生理解與記憶困難，課堂教學對學生吸引力下降，必然影響學生的學習興趣。
2提高西醫院校中醫學課堂教學質量的想法
2.1明確中醫學的教學定位 源自不同文化背景的中、西醫學，雖然分屬不同的醫學體系，有著不同的理論基礎、不同的思辨方式、不同的認知方法、不同的行醫規范等，但在中國，中醫學有其獨特完整的理論體系和卓越的診療效果，擁有中國特色的原創思維，至今仍是我國衛生事業的重要組成部分，和西醫學一樣有著相同的服務客體——人，有共同的研究方向——疾病的發生、發展、變化的規律，最終目標是一致的，都是保護人類健康，且是我國具有原創優勢的科技資源。隨著醫學模式的轉變、替代醫學的興起，中醫學正在逐漸走向與西方主流醫學匯合，美國FDA已承認中醫學為“獨立的完整醫學系統”。基于此，需要明確西醫院校中醫學的教學定位，即學習中醫學，可以完善西醫院校學生的知識儲備，培養學生批判性和創造性的思維能力，為將來的工作提供行之有效的輔助或替代手段，為應用現代科學知識創造性地研究中醫藥提供思路。
2.2明確中醫學的教學目標 教學目標的設定直接決定著課堂教學的方式與途徑，西醫院校的中醫學教學和中醫院校相比，有其特殊性，對中醫院校來講，教學的目標是培養中醫師，教學大綱所要求的使中醫學生具備辨證論治的基本知識，運用中醫常用方劑和針灸來處理常見疾病的教學目標不難實現，但對西醫院校來講，以傳授西醫學為主，中醫學只是一門輔助課程，且學時在不斷壓縮，一個學期的中醫學學習，教學大綱所要求的目標很難實現，另外從西醫學生將來的發展來看，需要考慮中醫學知識“學”、“思”、“用”的關系，所以需要明確西醫院校中醫學的教學目‘標，以中醫學基本特點為主線，結合中國傳統文化和中醫學現代研究成果，培養學生正確學習理解中醫學“理、法、方、藥”等基本知識的能力，初步建立中醫學系統、動態、辨證的認知思維方式，為將來的工作實踐和發展奠定基礎。^
2.3改革中醫學的課堂教學模式 既往照本宣科、“一言堂”、“滿堂灌”的教學模式，已經成為制約學生學習興趣的桎梏，簡單地應用計算機輔助教學，課件只是教材內容的重復，同樣激發不起學生的學習興趣。學生是課堂教學的主體，教師是課堂教學的主導，在教學活動中，中醫學教師要改革課堂教學模式，重視學生的學習能力，發揮主導作用，采用開放、動態、交流的形式，圍繞教學定位和教學目標，課件直觀、形象、生動，教學內容系統、連貫、科學、理論聯系實際，激發學生思維共鳴，充分調動學生學習的積極性和自覺性，增強其分析問題和解決問題的能力。
3提高西醫院校中醫學課堂教學質量的體會
3.1重視緒言導論教學 緒言導論是教材結構系統中的重要一項，是對教材內容的高度濃縮和概括，概括說明了教材的整體內容和課程在學科中的地位，對教材的學習將起到引領、提示、導向等作用。緒言導論教學盡管是在課程之初，但其引領及導向必然貫穿整個授課的全過程。同樣對于西醫院校的醫學生，緒言導論是他們正式接觸中醫醫學體系的第一堂課，第一堂課教學效果的好壞，直接影響著學生對中醫學的認識和學習的動力，在整個學科教學過程中有著特殊的地位和重要性。筆者在課堂教學中，從醫學的概念引入，結合世界醫學的分類和中西醫學理論體系的形成和發展，講解中西醫學學科屬性的異同和認知方法的差別，使學生正確理解中醫學的學科屬性，理解中醫學具有獨特的理論體系和不同于西醫學的思維方式。同時圍繞著中國醫藥學是一個偉大的寶庫，結合中國傳統文化，講解中醫學理論體系形成和發展過程中的標志性成就，如中醫學理論體系四大經典著作，孫思邈的“大醫精誠”的醫德思想，李時珍《本草綱目》的世界影響，以及中醫學是我國具有原創優勢的科技資源等，吸引學生的注意力，產生思想共鳴，激發學生的好奇心和探究欲。再者圍繞中醫學的基本特點，講解中國古代哲學對中醫學認識論和方法論形成的影響，使學生對中醫學理論體系有了初步的理解，帶著好奇心和探究欲，逐步合理、有序地轉變認知思維方式，為后續課程的學習打下基礎。
3.2重視認知思維方式培養 教師一談到中醫學認知思維方式，就想到灌輸或轉變，事實上，計算機信息網絡技術的發展和“信息爆炸”，學生的知識結構和認知思維方法發生了很大變化，即便學生當時接受了灌輸的所謂中醫認知思維方式，等再學習其他課程，看到與中醫學理論不相符的情況，仍然會困惑，仍然會反思，所以說學生都有一定的批判意識、質疑精神及創新能力，這需要教師在課堂教學中擺脫傳統思想的束縛，轉變教學理念，發揮積極引導作用，“授之以魚不如授之以漁”，在課堂教學中，筆者給學生闡釋這樣的觀點，任何自然科學的發展，都離不開哲學思想的指導，對中醫學、西醫學來講也是如此，中醫學獨特的司外揣內、取類比象等認知方法屬于形象思維，以五臟為中心的“功能系統”，是建立在宏觀、表象觀察的基礎上，并以中國古代哲學為指導，核心是整體觀、恒動觀和辨證觀。西醫學是建立在原子論哲學和解剖學技術之上，按照還原分析的思維方法，應用形式邏輯，側重于生命實體原型及其物量變化，并隨著現代科學技術的發展而不斷進步，生物一心理一社會醫學 模式的和個體化醫療方式的發展，許多醫學理念不斷的融合逐漸模糊中醫學和西醫學的界限，所以要使學生理解，醫學是一門實踐性很強的自然科學，不同醫學體系有不同的認知和思維方式，由西醫學的生理病理基礎到中醫學的藏象，由西醫學的視、觸、叩、聽到中醫學的望、聞、問、切，由西醫學的對癥治療到中醫學的辨證論治，由西醫學的“亞健康狀態”到中醫學的“治未病”等，殊途同歸，最終目標是一致的，都是保護人類健康，這樣有利于學生批判性理解中醫學的認知和思維方法，兼容并蓄，提高了學生的學習興趣。
3.3重視教學內容調整 西醫院校的《中醫學》教材，幾乎是中醫院校中醫學課程的概括與濃縮，中醫院校要4年左右時間講解的教學內容，在西醫院校只用1學期的時間完成，且教學學時不斷壓縮，所以筆者對教學內容進行必要的精減和整合，圍繞中醫學整體觀念、恒動觀念、辨證論治的基本特點，側重中醫藥基礎理論、中醫診斷的技能、辨證論治的方法和規律，教學內容精而少，這樣既保留了中醫學的全貌，又明確了中醫學理論的內涵，同時結合現代研究成果，培養學生從中醫學角度去認識人體生命活動，優化了教學內容，同時提高了學生的學習效率。
3.4重視教學方法的應用 西醫院校的《中醫學》教材，從中醫理論基礎到臨床綜合應用，一定程度上體現了本學科的系統性和連續性，內容繁多而抽象，但教材不等同于教學，在課堂教學中，教師需注意新課與舊課、新知識與已有知識的聯系、貫通，體現出學科的科學性、系統性、連續性，同時還要體現與西醫學學科的關聯性。如何讓學生對所學內容感興趣，有學習需要與動機，教師作為課堂教學的具體操作者，在教學過程中可以發揮較大的自主性和創造性，教師除了要重視講授式的教學方法，用通俗的現代語言去解釋晦澀、抽象的中醫概念，還應結合現代中西醫結合的新進展及解剖、生理、病理知識去進行分析闡述，應用啟發法、談論法、演示法、練習法、探究法、比較法等教學方法，激勵學生積極思維，其中多媒體課件應用，直觀、生動、圖文并茂，如舌象圖譜、脈象圖譜、中藥飲片圖譜等，可以將中醫學抽象、難理解的內容，恰如其分地表達出來，將收到事半功倍的效果。筆者在課堂教學中創設問題情境，如中醫學的癥、證、病與西醫學的癥、征、病的區別與聯系，循證醫學中的證和辨證論治中的證的區別等，給學生一定的參與時間，讓學生對課程中的問題主動思考、討論，歸納解決方案，提高了學生的自主學習、獨立思考能力，變被動的學習為主動的探索，在“授魚”同時又“授漁”，同時善用表揚，激發學生學習動力，提高了學生學習知識和運用知識的能力。
3.5重視理論聯系實際 中醫學是一門實踐性很強的學科，中醫學理論是臨床實踐的總結，所以教師應搜集、整理古代醫案和臨床實踐中的一些適合于中醫學教學的案例，在課堂教學中根據教學內容適時展示給學生，如講解辨證論治時，筆者在精講辨證論治的原則和方法后，給出學生適當的案例，讓學生自己運用中醫學理論去辨證，通過認真思考解決案例中提出的問題，使學生認識到正確的辨證論治，同時結合學生的西醫學知識，體會認識疾病的角度和治療方法多樣性，認識中西醫學各有優勢和不足，強化對人體生命活動的理解分析能力。同時針對臨床實際和西醫院校學生將來的發展，講解方劑學內容時，從2009-2010學年開始增加中成藥的合理使用內容，教授學生如何根據中成藥的說明書，結合所學的中醫學理論，辨證地使用中成藥，而不是根據藥名或把中成藥當西藥用，同時注意合理地進行中西藥聯用以及注意中成藥的不良反應等，收到了較好的教學效果。
3.6重視學科發展前沿 中醫藥是我國具有原創優勢的科技資源，教師要積極關注中醫學在國內國際的發展動態，如中醫學“治未病”研究，中醫體質辨識、檢測、評價和干預的客觀化、數字化；中藥指紋圖譜的研究，中藥質量標準及中藥安全性再評價；中醫辨證論治的整體化、個性化特點和中藥單方復方多靶點、多層次作用的機制，針對重大疑難疾病的突破等，筆者嘗試將前沿性研究成果引進課堂教學中，拓寬學生視野，激發學生多維思考，培養創新思維，讓學生主動地去構建自己的知識體系，為其以后的發展打下基礎，得到了學生的認可，提高了學生學習中醫學的興趣。
論文摘要：在接受問題視域下，接受美學理論對思想政治教育具有重要的借鑒作用。把期待視野、審美經驗、讀者參與和第二文本等接受美學理論的概念引入思想政治教育，將意味著一種思路的轉換，即在思想政治教育中將關注的視角由教育者轉向受教育者，由教育轉向接受，從灌輸論轉向接受論，從而增強思想政治教育的接受效果，達到預期的教育目標。
接受美學，亦稱“接受反映文論”，是興起于20世紀60年代末的一個美學理論派別。其創始人是聯邦德國康士坦茨大學教授姚斯和伊瑟爾。作為文學理論的一個流派，接受美學使西方文論由“文本中心論”轉向“讀者中心論”，將文學研究的重點由文學作品本身轉移到讀者的接受上，是以讀者研究、接受研究為著力點的獨立的理論體系。接受美學認為，文學作品注定是為讀者創造的，讀者是文學活動的能動主體，如果沒有讀者的能動接受，文學作品將毫無意義。換言之，文學作品的意義和價值只有在讀者的閱讀和接受過程中才能得以體現和印證。
從接受問題的角度看，接受美學所關注的讀者接受和思想政治教育的受教育者接受是兩個類似的概念，具有相通性。將接受美學的接受理論觀點運用到思想政治教育實踐中，既轉換了思想政治教育工作的思路，拓寬了思想政治教育的視野，又把一些新的教育方法引入思想政治教育工作中，對提高思想政治教育工作的針對性和實效性將不無禆益。
一、思想政治教育借鑒接受美學理論的必要性和可能性
在接受問題的視域下，思想政治教育對接受美學理論的借鑒有其必要性和可能性。
1.思想政治教育借鑒接受美學的必要性
(1)有利于素質教育的全面推進接受美學理論認為，美育的根本任務是提高人們對美、社會美和美的鑒別、欣賞和創造能力，陶冶人們的思想情操，提高人們的生活情趣，使人們在思想感情上全面健康地成長。美育能使受教育者心甘情愿地去接受美的教育，在不知不覺中受到美的熏陶，在潛移默化中培養出高尚的審美情操，獲得精神的滿足與愉悅。美育的這些獨特性，使之在素質教育中有著不可替代的作用，是全面推進素質教育的重要組成部分。然而，在思想政治教育工作中，一直以來美育并沒有引起足夠的重視。
(2)有利于“以人為本”教育教學觀的牢固樹立“以人為本”是教育的價值取向，也是其基本的教育觀念。堅持“以人為本”教育教學觀是思想政治教育工作的必然要求。接受美學強調研究讀者的重要性，確定讀者的中心地位，認為讀者之所以重要，就在于“讀者絕不是被動的接受，也不能陷于情感的束縛(被感動)，而要靠自我的自由使作品復蘇。讀者的自由一旦受到損害，就不能生成美的對象，作品就不能得到實現，獲得現實的生命”[1]。目前，我國思想政治教育的主導模式是“灌輸法”，此種教育方法過分強調施教者的主體性，而忽略了接受者的主體性。通過對接受美學理論的借鑒，“以人為本”的教育理念可以在思想政治教育實踐中得到大力貫徹和實施。
(3)有利于思想政治教育教學效果的提高接受美學理論認為，在文學作品活動中，文本的傳播和接受效果的好壞，重點取決于讀者而不是作者。也即是說，接受者的接受是最本質的，是它賦予了文學作品生命。因此，評價思想政治教育的效果不應以施教者施教的方式方法為重點，而應以接受主體的接受狀態為重點，將接受主體的接受效果作為思想政治教育質量與有效性的“試金石”。
2.思想政治教育借鑒接受美學的可能性
(1)思想政治教育與接受美學在接受活動方面有許多相似之處接受美學理論認為，整個接受活動是由作者、接受主體、接受客體、接受媒介和接受環境等組成的。思想政治教育的接受活動與其相比有很多相似之處，作者相當于教師，接受主體相當于學生，接受客體相當于教科書，接受媒介相當于教學方式或方法，接受環境相當于教育環境。接受美學理論對接受主體的高度關注以及該理論的深入研究，為思想政治教育進一步探討接受主體的接受問題提供了基本依據和方法論基礎，使得在思想政治教育過程中能夠借鑒接受美學理論，進而推進思想政治教育改革與的步伐，提高思想政治教育的有效性。
(2)思想政治教育的接受活動本身具有獨特之處思想政治教育中的接受與接受美學中的接受雖然有共同之處，但也有自己的特點。從接受美學理論角度來看，對精神客體的接受活動可分為兩種：一是對科學認識成果的接受，如對科學命題、科學概念、科學知識、科學理論等的接受；二是對價值認識成果的接受，如對善惡、美丑、好壞等價值觀念、價值準則、價值導向的接受。從根本上說，思想政治教育主要是后者，即價值認識方面的接受，其目的主要是使接受主體樹立起一定的世界觀、人生觀、價值觀，形成某種理想和信念。思想政治教育中的接受是關于思想政治信息的接受問題，這些信息與其他學科的信息有不同之處：一方面，它們不具有通常人們所認為的那種直接實用價值；另一方面，它們卻具有鮮明的階級性和社會政治傾向性，因而相對來說，這些信息的接受有更大的難度。因此，不能簡單地直接套用接受美學理論，而是要借鑒其基本觀點和方法，來進行具體的研究和應用。
二、思想政治教育借鑒接受美學理論的路徑
加強受教育者的接受研究是新形勢下提高思想政治教育成效和促進思想政治教育科學化的一個重要方面。解決了接受問題，也就把握了思想政治教育的關鍵環節。為此，思想政治教育應從以下幾方面借鑒接受美學理論。
1.借鑒“期待視野”以促進“視野融合”
“期待視野”是接受美學理論家姚斯美學理論中的一個重要概念，“是指文學接受活動中，讀者原先各種經驗、趣味、素養、理想等綜合形成的對文學作品的一種欣賞要求和欣賞水平，在具體閱讀中，表現為一種潛在的審美期待。”[2]期待視野包括人的思想觀念、道德情操、審美趣味、直覺能力和接受水平等，會因人而異，因時代的發展而不斷變化。所以，讀者和作品的“視野融合”成為接受美學的一條重要原則。
一、我國大學體育教學改革存在問題
第一，基本理論缺乏。進入二十一世紀之后，我國在大學體育教學改革上做出了重大的努力，也做出了重大的改革，但是還是存在著很多問題，其中之一便是理論上的缺陷，這是影響到大學體育教學質量的重大因素。我國大學體育教學還是缺少一個權威性、系統性、科學性的基本理論，相對于這種基本理論，我國大學體育教學中所運用的更多是盲目引進的各種概念與新術語，甚至有些是各種杜撰而來的組合代名詞，這種理論問題的存在，使得理論無法轉化為實踐，無法指導實踐，直接導致了我國大學體育教學理論體系的混亂。第二，體育教學觀念落后。近年來，國家越來越注重大學體育教育，而且也是加大了對于大學體育教學資金與師資的投入力度，但是，相比于歐美國家，我國大學體育教學改革步伐還是太晚，原先積累的傳統的落后的教學觀念無法短時間內改變，尤其是“體質教育”教學觀念的存在，使得大學將學生體質體育教學最為關鍵的內容，直接就忽略了對于學生道德素質的培養。第三，課程設置陳舊。眾所周知，大學體育教學課程設置是大學生體育學習的前提和基礎，也是大學生大學體育教學的關鍵，目前來看，在我國的大學體育教學內容與課程設置中，很多內容與課程較為陳舊，形式上呆板單調，直接缺乏科學性、時效性與健身性，使得大學生體育教學內容與實際教學目的背道而馳，直接導致學生出現厭學情緒，極為不利于學生體育素質的提升。
二、我國大學體育教學改革創新策略探究
（一）加大體育教學理論創新高校有關部門，需要加大對于體育教學理論改革力度，需要做到與時俱進，加大對于體育教學理論改革的資金與人力投入力度，從而不斷指導體育教學理論改革的深入開展。體育理論教學不應該是零碎的、隨意的，甚至是盲目的，二是具有系統性的、理論性的。在實際的體育理論理論教學改革過程中，建議國家有關部門或者是高校加強對于哲學的研究，將哲學思維運用到體育理論教學改革當中，掌握體育理論理論教學改革的方向，積極進行體育理論教學的改革當中，從而在實際的理論創新過程中，尋找新的體育理論教學規律與新的指導，從而不斷在創新中，提升人們的認知能力以及邏輯思維能力。
（二）轉變教學思維以及教學方法就目前來看，我國國家教育部門以及高校已經開始注重對于體育教學的注重程度，甚至已經將高校體育教學作為我國的基本國策，列入到我國高校改革的重點內容。因此，有關部門應該積極響應國家對于高校體育教學的政策與指導，逐步拋棄傳統的落后的教學理念以及教學觀念，改變原先那種輕視高校體育教學改革的觀念，從政府、學校、老師以及社會等各個方面，都需要做好改變，將高校體育教學與我國學生實際相結合，更多的注重體育教學實踐，加強對于學生體育興趣的培養，改變那種傳統的“教與學”的模式，盡量更多的嘗試其他教學方法，從而進一步深化課程設置，積極引導大學生的道德素質，使得大學生可以得到全面的提升。教學方法上，可以更多地向著趣味化、情趣化以及多樣化的方向轉變，從而促進我國大學生體育教學朝著更快、更好的方向發展。
（三）合理設置大學體育課程合理設置大學體育課程，不僅僅可以提高高校體育的時效性，而且可以還可以提高高校體育的時效性，不僅僅要注重對于學生體育知識的傳授，而且還需要考慮學生的心理、生理以及其他方面的大學生特質，使得大學體育課程設置可以符合大學生心理需要，符合大學生對于體育知識的認知，從而為培養大學生的終身體育思想打好基礎。除此之外，大學體育課程內容選擇，還需要盡量的體現出時代性以及多樣性，滿足不同地區、不同學生以及不同愛好的需要，從而形成符合當地大學生身體與心理需求實際的課程設置。另外，在實際的大學體育課程設置中，更加的注重計劃性、邏輯性以及系統性，不斷的提高學生的體育素質，提高高校大學體育教學質量與水平。