時間：2023-08-12 09:15:16
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關鍵詞 小學 民族團結 教育課程體系
我國當前的國情決定了民族團結在推動國家發展壯大進程中的重要性，因此，民族團結教育必須成為小學德育教育的重要內容，將其滲入于各個課程學科體系當中，才能確保學生在小學階段就能了解中國是統一的多民族國家，民族平等、團結以及各民族的共同繁榮是我國民族關系處理工作的原則。
1對小學民族團結教育課程體系構建的解讀
從民族團結教育的角度出發，小學階段的民族團結教育課程是幫助學生樹立民族團結觀、構建教育體系的重要組成部分，而民族團結教育課程的性質應屬于德育教學課程的范疇。課程體系構建的目標在于讓學生了解我國56個民族的歷史、文化、風俗習慣等。德育教育還要引導學生在社會交往中積極貫徹民族意識的重要思想，體現民族性社會素質，并緊密團結各個民族，強化維護祖國統一的自覺性，形成社會主義民族觀。由此可見，德育教育的重點課程教育應在于主要理論與其對應的實踐活動上。但由于小學生的心智與各方面發展還不成熟，因此民族團結教育要注重小學生意識形態的形成，并注重潛移默化地滲透。
2課堂教學是民族團結教育的主要陣地
早在17世紀初，捷克的教育家就在其代表作中提出了班級授課制，我國小學的民族團結教育則可以參照這種授課形式，將課堂教學作為民族團結教育的主要陣地，以導入新課、講授新課、鞏固新課以及布置作業四個步驟推行完善。關于學科之間的滲透工作，小學階段的兒童身心成長規律告訴我們，在6歲～12歲的兒童認知發展中，其滲入學習是以知識為基礎而開展，滲透特征為思維具體運算形式，正處于形象思維與邏輯思維的過渡，因此學生往往會以自身興趣為主。而現代課程理論告訴我們，課程資源多樣化與多元化的發展，可以最大程度滿足兒童多方面的需求，充分發揮其主觀能動性，并為其探究意識的形成而提供條件。
3小學課程體系民族團結教育目標
關于民族團結教育的課程體系建設目標主要包括以下幾點：（1）建設豐富多元民族文化的校園文化形態，豐富學校文化內涵，凸顯民族教育特色；（2）將民族團結文化的特色引入民族教育課程體系當中；（3）加強建設課程實踐教育基地；（4）確保課程建設的滲入滿足素質教育的要求，并整合素質教育內容，促進師生在民族團結與融合的意識中成長，全力發展學校的特色民族文化建設；（5）構建“包容吸收”的校園精神文化氛圍，力求將每一個學子都培養成為具有優秀民族文化和促進民族團結的中堅力量；（6）參照全國各地多個典范性民族小學的成功建校模式，打開本校民族團結教育窗口。
4小學民族團結教育課程構成體系
4.1課程教材呈現
課程教材是課程內容呈現最常見的載體。首先是國家統編教材，如小學三四年級的《中華大家庭》、小學五六年級的《民族常識》。前者主要介紹各民族居住地、生活特點、人口數量，后者則包括各民族的語言文字、燦爛文化等。其次是地方性教材，就全國范圍來看，編寫的民族團結教育地區省份大多集中于少數民族聚集地，如云南的《民族團結教育》、新疆自治區的《中華民族大團結》，廣西課程教材使用的是《民族團結教育》，采用適合小學生學習的通俗易懂的文字介紹廣西12個世居民族稱謂與特點，并重點分析12個世居民族在共同開拓廣西歷史進程中創造的物質精神文明，以小知識點的形式滲透于民族團結的教育中。再者是校本教材，當前廣西地區學校自編應用的校本包括南寧秀田小學《舞動民族旋律》、《走近民樂》，柳江縣壯校附小《童眼看民俗》等等。
4.2多媒體資源庫呈現
多媒體技術能為民族團結教育提供看得見、摸得著的東西，當前應用的多媒體資源庫實踐結果顯示，多媒體計算機的應用在民族團結教育過程中不斷強化了學生對知識的獲取，同時更有利于對知識的保持與完善。多媒體資源庫呈現的主要方式是圖片、音頻與視頻，小學生從可視化的實物中更能感受民族團結的真正意義，比如少數民族的奶酪、竹筒飯等食物，蒙古包、土樓等建筑，搶花炮、賽龍舟等活動，極大地吸引小學生的注意力，這些吸引力更容易引導學生進入民族團結知識的學習。
5民族團結教育課程的實施與評價
5.1民族團結的認知課程
如民族語言、民族團結歷史、民族運動以及民樂組成，在課程教學的同時，不但要注重國家課程學科的實施，同時也要注重結合廣西當地各民族的情況進行延伸與拓展。民族認知的課程能夠讓學生了解到我國由56個民族組成的統一多民族社會主義國家，也明確親如大家庭的關系。此外，初步了解56個民族的特征、分布及居住情況，其中的用語文字、著名人物、風俗習慣等進行基礎性掌握。
5.2民族團結的修養課程
如民族禮儀、經典文化、素質教育等，通過民族團結教育活動的開展進一步感受校本課程內涵。學生要從中明白各個民族團結形成的基本意識，明確中華民族憑借勇敢勤勞和智慧，開拓發展祖國疆土的偉績，明白各民族之間互相尊重，和諧相處的重要性。
5.3民族節日課程
如民族歌舞文化節、體育文化節、民族各大節慶等，將各民族傳統文化的優勢列入校本課程的開發工作中，給予廣西各小學學生自身民族展示的舞臺，以教育教學的形式與途徑，發揮民族團結的綜合作用，提高民族團結教育的效果，并從不斷的吸取和學習中增強各民族間優秀文化的認同，增強自尊心、自信心與自豪感。
6結語
綜上所述，展開對小學民族團結教育課程的研究，開展民族團結教育活動，目的就是讓學生男「惺芄家和黨民族政策的教育，樹立民族觀，增強民族意識，培養較高的民族關系素質。
參考文獻
許多國家都非常重視基礎教育中的勞技教育，這些國家中的大多數還及時調整勞技教育課程的目標、內容、實施與評價，目的是使其隨著現代社會科學、技術、經濟與生活的不斷發展變化而及時發展變化。國際上中小學勞技教育課程發展的總趨勢是：課程目標向以基本技術教育為主線轉移，課程內容中提高現代科學技術含量，很多國家已把信息技術作為勞技課程的必學項目；教學過程中注重培養學生的設計能力、創新意識和技術實踐能力。例如，英國從1990年開始，從小學一年級至初中開設“設計與技術”必修課；法國從1985年開始在中小學開設“科學與技術”必修課；俄羅斯在蘇聯解體后從小學起至中學開設“工藝”必修課，1999年開始，在教學計劃中又增加了“勞動培訓”和“制圖課”。我國香港地區在基礎教育課程改革中，也已把“技術”納入中小學的主要學習范疇。
我國改革開放之后實施中小學勞技教育課程，已經取得了較大的成績。然而，面向世界，基礎教育課程改革中加強基本技術教育已成為世界性潮流的趨勢，不能不引起我們的高度重視和反思。我國社會生產勞動從體制、結構、內容到方式都已發生很大的變化，同時，對勞動者的科學文化與技術素質的要求也越來越高。我國已經加入WTO，要在更廣闊、更大的范圍內與世界上科技與經濟強國進行直接競爭，各行各業都需盡快提高勞動者的創新精神和技術創新能力。面對這種嚴峻的現實，我國現行的中小學勞技教育課程，不論在課程目標的時代性、課程內容的科技含量與先進性方面，還是在課程的實施、評價以及與之配套的師資培訓、基地建設、儀器工具配備等方面，都不能適應時展的需要，存在著一定的問題與不足；為迎接新世紀的挑戰，整體構建符合時展和素質教育要求的新的基礎教育課程體系，必須對現行中小學勞技教育課程進行深化改革。
二、樹立“育人為本”的現代課程觀
課程是社會歷史的產物。隨著社會的發展和教育改革的不斷進行，人們逐漸深化了課程的本質和內涵，提出了“育人為本”的現代課程觀。“育人為本”的課程觀認為：“課程是由一定的育人目標、學習內容及學習活動方式組成的用以指導學校育人標準和引導學生認識世界、了解和提高自己的媒體。”這種課程觀以歷史唯物主義和辯證唯物主義為理論基礎，吸取了各種課程觀的合理部分，防止了各執一端、顧此失彼和產生片面性。正如廖哲勛先生所論述的：“根據課程產生、發展的規律，中小學課程設計應以育人為中心。其基本精神是，以人才培養為根本出發點，把促進學生各項基本素質全面而各有特色的發展問題置于課程設計的中心，從而全面辯證地反映社會、知識、學生三因素對課程設計的必然要求。”這種“育人為本”的課程觀符合辯證唯物主義哲學原理和素質教育的精神實質，是能指導我們構建素質教育課程體系的現代課程觀。用這種課程觀來審視中小學的課程體系，才能認識到在中小學課程結構中不可缺少勞技教育課程。
（一）社會發展需要
自20世紀80年代中期開始，世界上許多發達國家先后掀起面向21世紀的課程改革浪潮，其共性是“整個教育內容為適應社會科技文化進步和勞動世界需要而演變”；其共同特點之一是加強道德、情感和勞動技術教育；其目的不僅是對現代學校課程弊端的糾正，而且是為培養適應21世紀社會發展要求而進行的課程結構的變革。聯合國教科文組織教育叢書《從現在到2000年教育內容發展的全球展望》中指出：未來社會人口增長、科技飛速發展并日益深入到個人和社會生活的各個領域，現代經濟發展和社會進步都要求教育與生產勞動更緊密地結合起來；終身教育時代的學習期與勞動期將更經常地同時與交替進行：幾乎所有國家都開始將技術和生產勞動結合進整個校內外活動之中，并成為課程整體設計中的內容。
另外，終身教育時代已經到來。終生發展需要的能力是多方面的，包括學習能力、職業能力、生存能力、實踐能力和創新能力等。我們知道，個體態度和技能的形成是不可能靠傳授的，必須讓學生從小就參加適時、適量、適度的體腦結合的生產與生活勞動和社會實踐。21世紀是高度科技化、信息化和經濟全球化的知識經濟時代，這個時代的文盲已不再是目不識丁的人，而是不會使用計算機、不懂技術、跟不上科學飛速發展和技術不斷更新的人。由于以上發展和變化，作為基礎教育的基礎內容也應有所發展和變化。因此，包含技術、勞動和多方面綜合科學知識在內的，以培養學生態度和技能為主，可以有效培養學生技術創新意識和創造性動手實踐能力的勞動技術教育課程，是社會發展需要的課程。
（二）學生發展需要
現代社會在信息傳遞、知識增長、技術創新、經濟發展、職業流動等方面的變化速度越來越快。這些變化使學生將來的求職、生存和發展，也將發生相應的變化，即學生的發展需要具有擇業、競爭、創業和應變的意識與能力，要具有適應社會快速變化的足夠的生存能力。
而且，終身教育時代的學習與勞動經常是同時或交替進行的。如果現在的學生不改變傳統課程觀下“死讀書”和單一注重記憶的學習方式，不會在勞動實踐中學習和應用，也將不能適應未來社會自身發展和學習與工作的需要。
為使學生適應現代社會這些急劇的變化，就必須從小對他們進行了解和駕馭外在人造“工具系統”和構建自身內在“工藝結構”（態度、技能、意志、情感等）的勞動技術教育。
在學生親身參與的與社會一般職業密切聯系的勞動實踐中，可使他們每一個人都能找到適合自己天資和才能發揮的勞動項目及職業種類，從而能從小培養他們的職業興趣、職業道德、敬業精神和個性特長。這些興趣、特長和精神有助于他們將來的擇業和創業。
另外，根據現代腦科學的有關研究成果，勞技教育課程與人腦功能開發也存在著密切關系。人的雙手是“腦的器官”，手的操作要在腦的指揮下進行。少年兒童在生長發育期間，動手操作是其思維和感知覺形式的主要來源之一。用手操作的技術性勞動，可促使他們變得注意力集中、反應機敏、記憶增強和思維精確。多方面的研究已證明，少年兒童在物化自己勞動產品的精細操作中，有利于其抽象思維與形象思維的靈活而有機的結合，能夠促進其創造性思維和創新能力的形成與發展，因而能有效地鍛煉、提高和開發腦功能。由此可見，中小學開設勞技教育課程是學生發展的需要。
（三）知識發展需要
知識和技術的重要作用與地位，隨著生產發展和技術水平的提高日益顯現出來。知識經濟時代的知識，已不再是傳統中知識的概念，而是具有更廣泛、更深刻的涵義；已經突破認識和經驗的范疇，進入實踐和創造的領域。知識不僅是人類認識世界的過程和結晶，更是從事實踐與創造的思想、工具與手段。知識的內涵已包含人類對客觀世界的全面反映。正是從這種意義上，西方學者提出了對知識“再概化”的觀點和知識走向“世俗化”的理念。
以發達國家為主要成員國的國際經濟合作與發展組織，已把人類迄今創造的所有知識分為四大類，即：事實知識、原理知識、技術知識、人力知識。上述前兩類知識一般通過學習、傳授就可以獲得。而后兩類則屬于隱含性經驗知識，蘊含著操作與管理的知識與能力，而且更強調其中的能力部分。它們需要在勞動實踐中通過個體思維、行動、綜合體驗和內化才能真正獲得。
知識的這種發展，使學生“學習最有用知識”的學校課程，自然也要隨之變革和調整。只有這樣，才能使課程內容跟上知識的發展，使學校課程跟上時代的發展，使課程加速對教育和學習進程進行改造；最終目的是培養出知識結構和人才素質結構都符合未來社會發展需要的創新型人才。
勞動技術教育課程使中小學課程體系增加了實踐環節，把勞動、技術和文化有機結合起來，打破了以書本知識為中心的學術理性課程體系；有利于培養學生獲得上述第三類、第四類難以在書本文化課中獲得的知識，還可促使學生在現實生活世界去理解、探究、創造和發展知識，顯然，開設勞技教育課程，是知識發展的需要。
一、國內外勞技教育課程發展概況
許多國家都非常重視基礎教育中的勞技教育，這些國家中的大多數還及時調整勞技教育課程的目標、內容、實施與評價，目的是使其隨著現代社會科學、技術、經濟與生活的不斷發展變化而及時發展變化。國際上中小學勞技教育課程發展的總趨勢是：課程目標向以基本技術教育為主線轉移，課程內容中提高現代科學技術含量，很多國家已把信息技術作為勞技課程的必學項目；教學過程中注重培養學生的設計能力、創新意識和技術實踐能力。例如，英國從1990年開始，從小學一年級至初中開設“設計與技術”必修課；法國從1985年開始在中小學開設“科學與技術”必修課；俄羅斯在蘇聯解體后從小學起至中學開設“工藝”必修課，1999年開始，在教學計劃中又增加了“勞動培訓”和“制圖課”。我國香港地區在基礎教育課程改革中，也已把“技術”納入中小學的主要學習范疇。
我國改革開放之后實施中小學勞技教育課程，已經取得了較大的成績。然而，面向世界，基礎教育課程改革中加強基本技術教育已成為世界性潮流的趨勢，不能不引起我們的高度重視和反思。我國社會生產勞動從體制、結構、內容到方式都已發生很大的變化，同時，對勞動者的科學文化與技術素質的要求也越來越高。我國已經加入WTO，要在更廣闊、更大的范圍內與世界上科技與經濟強國進行直接競爭，各行各業都需盡快提高勞動者的創新精神和技術創新能力。面對這種嚴峻的現實，我國現行的中小學勞技教育課程，不論在課程目標的時代性、課程內容的科技含量與先進性方面，還是在課程的實施、評價以及與之配套的師資培訓、基地建設、儀器工具配備等方面，都不能適應時展的需要，存在著一定的問題與不足；為迎接新世紀的挑戰，整體構建符合時展和素質教育要求的新的基礎教育課程體系，必須對現行中小學勞技教育課程進行深化改革。
二、樹立“育人為本”的現代課程觀
課程是社會歷史的產物。隨著社會的發展和教育改革的不斷進行，人們逐漸深化了課程的本質和內涵，提出了“育人為本”的現代課程觀。“育人為本”的課程觀認為：“課程是由一定的育人目標、學習內容及學習活動方式組成的用以指導學校育人標準和引導學生認識世界、了解和提高自己的媒體。”這種課程觀以歷史唯物主義和辯證唯物主義為理論基礎，吸取了各種課程觀的合理部分，防止了各執一端、顧此失彼和產生片面性。正如廖哲勛先生所論述的：“根據課程產生、發展的規律，中小學課程設計應以育人為中心。其基本精神是，以人才培養為根本出發點，把促進學生各項基本素質全面而各有特色的發展問題置于課程設計的中心，從而全面辯證地反映社會、知識、學生三因素對課程設計的必然要求。”這種“育人為本”的課程觀符合辯證唯物主義哲學原理和素質教育的精神實質，是能指導我們構建素質教育課程體系的現代課程觀。用這種課程觀來審視中小學的課程體系，才能認識到在中小學課程結構中不可缺少勞技教育課程。
（一）社會發展需要
自20世紀80年代中期開始，世界上許多發達國家先后掀起面向21世紀的課程改革浪潮，其共性是“整個教育內容為適應社會科技文化進步和勞動世界需要而演變”；其共同特點之一是加強道德、情感和勞動技術教育；其目的不僅是對現代學校課程弊端的糾正，而且是為培養適應21世紀社會發展要求而進行的課程結構的變革。聯合國教科文組織教育叢書《從現在到2000年教育內容發展的全球展望》中指出：未來社會人口增長、科技飛速發展并日益深入到個人和社會生活的各個領域，現代經濟發展和社會進步都要求教育與生產勞動更緊密地結合起來；終身教育時代的學習期與勞動期將更經常地同時與交替進行：幾乎所有國家都開始將技術和生產勞動結合進整個校內外活動之中，并成為課程整體設計中的內容。
另外，終身教育時代已經到來。終生發展需要的能力是多方面的，包括學習能力、職業能力、生存能力、實踐能力和創新能力等。我們知道，個體態度和技能的形成是不可能靠傳授的，必須讓學生從小就參加適時、適量、適度的體腦結合的生產與生活勞動和社會實踐。21世紀是高度科技化、信息化和經濟全球化的知識經濟時代，這個時代的文盲已不再是目不識丁的人，而是不會使用計算機、不懂技術、跟不上科學飛速發展和技術不斷更新的人。由于以上發展和變化，作為基礎教育的基礎內容也應有所發展和變化。因此，包含技術、勞動和多方面綜合科學知識在內的，以培養學生態度和技能為主，可以有效培養學生技術創新意識和創造性動手實踐能力的勞動技術教育課程，是社會發展需要的課程。
（二）學生發展需要
現代社會在信息傳遞、知識增長、技術創新、經濟發展、職業流動等方面的變化速度越來越快。這些變化使學生將來的求職、生存和發展，也將發生相應的變化，即學生的發展需要具有擇業、競爭、創業和應變的意識與能力，要具有適應社會快速變化的足夠的生存能力。
而且，終身教育時代的學習與勞動經常是同時或交替進行的。如果現在的學生不改變傳統課程觀下“死讀書”和單一注重記憶的學習方式，不會在勞動實踐中學習和應用，也將不能適應未來社會自身發展和學習與工作的需要。
為使學生適應現代社會這些急劇的變化，就必須從小對他們進行了解和駕馭外在人造“工具系統”和構建自身內在“工藝結構”（態度、技能、意志、情感等）的勞動技術教育。
在學生親身參與的與社會一般職業密切聯系的勞動實踐中，可使他們每一個人都能找到適合自己天資和才能發揮的勞動項目及職業種類，從而能從小培養他們的職業興趣、職業道德、敬業精神和個性特長。這些興趣、特長和精神有助于他們將來的擇業和創業。
另外，根據現代腦科學的有關研究成果，勞技教育課程與人腦功能開發也存在著密切關系。人的雙手是“腦的器官”，手的操作要在腦的指揮下進行。少年兒童在生長發育期間，動手操作是其思維和感知覺形式的主要來源之一。用手操作的技術性勞動，可促使他們變得注意力集中、反應機敏、記憶增強和思維精確。多方面的研究已證明，少年兒童在物化自己勞動產品的精細操作中，有利于其抽象思維與形象思維的靈活而有機的結合，能夠促進其創造性思維和創新能力的形成與發展，因而能有效地鍛煉、提高和開發腦功能。由此可見，中小學開設勞技教育課程是學生發展的需要。
（三）知識發展需要
知識和技術的重要作用與地位，隨著生產發展和技術水平的提高日益顯現出來。知識經濟時代的知識，已不再是傳統中知識的概念，而是具有更廣泛、更深刻的涵義；已經突破認識和經驗的范疇，進入實踐和創造的領域。知識不僅是人類認識世界的過程和結晶，更是從事實踐與創造的思想、工具與手段。知識的內涵已包含人類對客觀世界的全面反映。正是從這種意義上，西方學者提出了對知識“再概化”的觀點和知識走向“世俗化”的理念。
以發達國家為主要成員國的國際經濟合作與發展組織，已把人類迄今創造的所有知識分為四大類，即：事實知識、原理知識、技術知識、人力知識。上述前兩類知識一般通過學習、傳授就可以獲得。而后兩類則屬于隱含性經驗知識，蘊含著操作與管理的知識與能力，而且更強調其中的能力部分。它們需要在勞動實踐中通過個體思維、行動、綜合體驗和內化才能真正獲得。
魅力鍛造精英小舞臺
如果你再猶豫六年，你的孩子將會錯過孩子心理發展的關鍵期！中國自古就有一句諺語：三歲看大，七歲看老。孩子的教育到底有多重要？在整個教育過程中，綜合素質的發展有多重要？值得每位家長深思。
素質教育，即在教育的過程中更加注重孩子的心理教育和情感教育。很多時候心理素質才是決定個人成敗的關鍵，國內的應試教育已經根深蒂固，在這種理念的影響下孩子都成了學習的機器，而素質教育則更重視人的思想道德素質、能力培養、個性發展、身體和心理健康教育。培養真正能獨立、能發展，會思考、會生存的孩子。所以說，真正的素質教育是做人的教育，是不斷培養良好習慣和健全的品格的教育。
實際上，不少家長也開始意識到，比孩子能吃飽穿暖更重要、比學習成績更重要的就是孩子健康全面的發展，這樣才能不斷提升孩子的綜合素質！可面對紛繁復雜的機構，怎么才能選出最適合自己孩子的呢？
筆者認為，正規的教育機構應該具備以下三個特點：一是教育場所要具備一定規模，二是教師要專業有愛心，三是教學理念必須符合社會發展的要求。
6月29日，精英小舞臺濟南中心開業儀式隆重舉行，近兩百名家長與兒童親臨精英小舞臺濟南中心，共同感受美國素質教育理念。濟南市關心下一代工作委員會隗主任，山東師范大學教育學院、學前教研室張小永教授親臨現場，小舞臺·大未來中國區執行總裁、美國兒童綜合素質教育專家、《廈門日報》兒童素質教育專欄撰稿人Jennifer.C與各位家長現場交流兒童素質教育的經驗與方法。
在美國家庭中，家長們經常傾聽孩子的建議，讓孩子在家庭決策中起一定作用；但不能胡來，孩子對自己的行為和選擇要負一定責任。著名的華盛頓砍蘋果樹故事，華盛頓先生對孩子說：“失去了一棵樹，我當然很難過，但我同時也很高興，因為你鼓足勇氣向我說了實話。我寧愿要一個勇敢誠實的孩子，也不愿擁有一個種滿枝葉繁茂櫻桃樹的果園。”在人際交往中的真誠就這樣潛移默化地印入孩子心中。美國家長不是靠說教，抽象地教孩子要自信、自愛、自強，而是把家長對孩子的尊重既作為營養大餐，又作為獨具特色的小零食，隨時隨地、毫不吝嗇地送給他們。
培養寶寶遇到難題自己思考、自己判斷并力求自己解決的行為方式。例如同年人發生爭執時，家長不會做“裁判”一樣評判是非，而是鼓勵孩子們想辦法和好如初。家長支持并鼓勵孩子參加“棒球賽”、“小鐵人三項賽”等活動，激發他們與強者抗衡的勇氣和信心。即使家長明白自己的孩子拿不到名次，他們認為膽略和頑強并不總來源于勝利，“心態決定一切”。培養孩子自強不息的意識和超越自我的精神是最重要的，鍛煉孩子在困境和挫折面前不低頭的堅強意志和性格是最重要的。
一、尊重人的主體性，大力實施“以人為本”的教育管理
教育思想指導著教育工作的實踐。前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基說:“領導學校，首先是教育思想的領導，其次才是行政上的領導。”辦學指導思想問題是教育管理的核心問題。要使教育為社會主義現代化建設服務，必須改變陳腐的、與社會主義現代化建設不相適應的教育思想，樹立正確的教育思想。
“以人為本”是陶行知生活教育理論的重要內容，陶行知一生中親手創辦過六所學校。他辦學校都是以他的生活教育理論為指導思想的。其基本精神是:同傳統教育的目中無人相對立，學校教育以人的生活為中心，一切為了培養社會所需要的人。首先，學校教育要培養完整的人。學生是學校的主體，教學生學會生存，學會做人，學做真人，是學校教育的根本目的。他批評當時的教育狀況，管理學校的人目中無人，領導教育的人目中無人，研究教育的人目中無人。這是一種只見知識不見人的教育，實際上是目中無人的教育。其次，還要培養有個性的人，不能千人一面，把人培養成一個模式。他的理想目標是把學校辦成“人園”。他說:“曉莊不是別的，只是一個‘人園’，和花園有相類的意義。我們愿在這里面的人都能各得其所，現出各人本來之美，以構成曉莊之美。如果要找出一個人中模范教一切人都學成和他一樣，無異于教桃花、榴花拜荷花做模范”。因而“當教師的實在需要園丁的智慧，曉莊不但是不要把個個學生都造成一模一樣，并且也不愿他們出去‘照樣畫葫蘆’。”再次，還要培養有獨創性的人。“千教萬教，教人求真;千學萬學，學做真人”。辦學校的宗旨就是:教人做追求真理的人，做人中人，做有道德的人，做整個的人，做創造的人。
陶行知先生對兒童充滿了慈父般的愛。他認為兒童是“生命的花朵”、“人類的精華”，未來世界是屬于他們的，人類歷史將由他們繼續創造。
他要求教師愛學生要同園丁一樣，首先要認識他們，發現他們的特點，而給予適當之肥料、水分、太陽光，并須除害蟲。陶行知先生在重慶育才學校對學生的愛，可稱為典范。他常說:“在我的世界，小孩和青年最大。”
陶行知辦學特別重視人的作用，他要調動師生員工中的一切積極因素，他不靠錢不靠物不靠權，而主要仰杖“愛滿天下”的精神。陶行知在曉莊師范實行的是民主管理，在那里每個成員、每個組織既參加管理又接受管理，都處在管理和被管理的體系中，大家共同為實現學校的教育目標而努力。陶行知先生不但在思想上倡導對人的尊重，而更重要的是以自己的教育實踐為榜樣，無論是對待學生、兒童，還是對待學校的教職員工，都充分體現對人的主體性的尊重。
現代教育所提倡的是一種民主的教育，活的教育和以人為中心的教育。國家全面推行的新一輪基礎教育課程改革在理念上充分體現“以人為本”的素質教育思想，把“為了每個學生的發展”，“讓每一個學生個性獲得充分發展”的價值觀視為根本，要求課程的功能由“知識本位”轉變為“以促進人的發展為本。”知識本位的課程，目中無人，只有知識，不能關注人的全面發展，而以學生發展為本的課程，學生是活生生的完整的人。同時，學校的教師管理應從“以物為本”改革為“以人為本”，關注教師、教師的需要與發展，追求管理過程的激勵價值，重視教師的參與意識和創造意識，使教師的才能得到充分發揮，人性得到最完善的發展。學校教育管理者應從現代教育的實際出發，深人挖掘陶行知的“以人為本”的教育管理思想，用以指導基礎教育課程的改革。
二、密切聯系實際，開設綜合生活課程.注皿創造力培養
教育的社會性決定了教育必須扎根于社會發展，必須培養適應社會、改造社會的人才。因此，學校教育管理者應當明確學校傳授的知識、培養的能力以及學校教育教學的方式是否符合社會發展的需要，是否遵循受教育者的身心發展規律。
陶行知先生根據生活教育的原理，認為“全部的課程就是全部的生活、一切生活都是課程”，“沒有課外的生活，也沒有課外生活外的課”，“整個社會的活動，就是我們的教育的范圍”，他從認識社會、改造社會的角度，正確處理教育與社會實踐的關系。這種課程模式是綜合的以社會實踐為中心的生活課程。
針對中國傳統教育中的書本中心，只見分數不見活人的弊病，陶行知大聲疾呼，反對讀死書、死讀書、讀書死，提倡讀活書、活讀書、讀書活。他認為傳授文化知識只是一種手段，書本只是工具之一。要有整個的教育，即學校教育要培養完整的人，不能把德育和智育分開，不能把思想和行動分開，不能把課內和課外分開。所有的活動只能有“縱的分任”，而不應有“橫的割裂”。這樣才能培養出全面發展的人。學校教育應以人的生活為中心。
教育發展歷史上的以學科專業書本知識體系為中心、以教師講課為中心、以課堂教學為中心的“三中心”的發展給教育的繼續發展帶來了消極的影響。在“三中心”的學校生活中，活生生的有血有肉有個性的人不見了，這里只有知識，只有知識的載體—書本和檢查知識傳授成效的尺度—分數。再加上以分數唯一依據的考查、考試、升級、升學、就業制度相應成套愈益完善，就更加迫使人們只見數不見人。陶行知既然以生活為教育的中心，就徹底突破了傳統教育的“三中心”論的束縛，在實驗中建立了一種新的以人的生活為中心的教育體系。
陶行話按照他的生活教育原理，辦學非常重視學生的直接實踐經驗。他曾經贊同杜威的“教育是繼續經驗的改造”，“教育的作用，就是要用新的學理，新的方法，來改造學生的經驗”的說法。他認為“行是知之始，知是行之成”，“我們必須有從自己經驗里發生出來的知識做根，然后別人的相類的經驗才能接得上去”，“我們必須以個人的經驗來吸收人類全體的經驗”。
“教學做合一”是生活教育的方法論。陶行知指出“這個理論包括三個方面:一是事怎樣做就怎樣學，怎樣學便怎樣教;二是對事說是做，對己說是學，對人說是教;三是教育不是教人，不是教人學，乃是教人學做事，無論那方面，‘做’成了學的中心，即成了教的中心。”這不僅從方法上遵循規律正確規定教育過程，而且是從教育方向上考慮教育效果和目的。這也就是要把實際生活中的事，拿來研究，一面動手干，一面動腦想，手腦結合，“以期理論與實踐之統一”。
陶行知先生早在1918年就提出了創造教育思想，30年代創立了創造教育理論，并進行了創造教育實驗，提出了創造教育的目的、內容、方法和意義，形成了較為完整的創造教育思想體系。他指出“提倡創造民主，動員全體創造者，使每個人的創造力得到均等的機會，充分發揮，并且發揮到最高峰。”陶行知先生十分重視解放兒童的創造力，他說:“我們發現了兒童的創造力，認識了兒童有創造力就必須進一步把兒童的創造力解放出來。’他在批判舊教育的時候，發出了“敲碎兒童的地獄，創造JL童的樂園”的呼吁，并提出要解放兒童的創造力。由于受傳統‘.應試教育”的影響，我國的教育尤其是基礎教育忽視學生的社會實踐活動，忽視學生動手能力和創造力的培養。因此，新一輪基礎教育課程改革加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，增強學生的創新意識。這與陶行知的“生活教育”理論和“創造教育”思想是高度一致的。教育管理者應該深人思考如何在新時代加強對學生社會實踐能力和創造素質的培養和提高。
三、立足宏觀思考.積極倡導健全教育行政管理體制
教育行政管理體制是國家政權機關領導管理教育的根本制度，是國家對教育事業的組織、指揮、監督的程序和方式，具體表現在教育管理的指導思想、學校管理體制、教育管理原則等方面。陶行知先生在這方面的思想也是很豐富的。
陶行知先生未曾在政府機關任過職，但這并未影響他對整個中國教育問題進行長遠而又全面的研究和謀劃。1925年他為出席世界教育會議寫了英文論著<民國十三年中國教育狀況》，對當時中國教育發展的歷史過程，教育行政機關，新學制及各級各類學校概況，師資培訓以及正在進行的若干教育活動都作了概括系統而又具體扼要的論述。從中可以看出，他是站在時代的前頭和國家的高度，從中國教育發展的總體趨勢上來審視、研究教育問題的。
教育的宏觀管理主要依靠制定正確的方針和配套的政策去進行指導和調控。陶行知對此也作了大量的研究，提出了許多有實際指導意義的見解。《教育改進》一文是這方面的一個綱要，比較系統地闡述了他的方針政策思想。教育方針即培養什么樣人的問題，包括“學制、組織、行政、教師之訓練，教材之選擇與編輯，教學法之研究，校舍教具之設備，經費之籌措等種種間題。”教育政策是教育方針得以貫徹實施的保證。在他的政策建議中涉及到了學校性質，培養目標，用人政策標準，民族政策，留學政策，教育實驗，科學研究，教育經費，教育行政工作，職業教育，天才教育等等眾多問題。
在中國的教育行政管理體制的建設問題上，他的一貫思想仍是:一定要從中國的實際出發，講求實效，不能“生搬硬套”外國，“而是先存疑，考察，實驗，然后才加以選擇”。對教育行政人員，當時的實際情況是，“大家都以為教育行政人員這種職務可以不學而能，人人會干，無須特別的訓練更無須科學的研究。”陶行知認為教育行政人員應當懂得教育專業，他還特別指出，“中國學務不發達的原因固多，但是教育行政辦學指導人員不得相當培養也是個很重要的原因。”因而他主張施行廣義師范教育，進行全員培訓，“凡教育界需要的人才都應當受相當的培養。”
一、課程改革勢在必行
鑒于音樂教育在素質教育中的獨特作用，在素質教育的大環境下，音樂教育的地位將逐步得到提高，音樂教育的功能將得到更好的發揮。然而由于片面追求升學率的長期影響，在音樂教學中往往不同程度地打上了應試教育的烙印，甚至背離了素質教育的方向。具體表現在：在音樂教學中還存在著用專業教育的眼光和要求看待普通學校的音樂教育問題；重視音樂尖子人才的培養，忽視面向全體學生的教育；重視藝術比賽成績，忽視藝術活動本身的育人目的；重視音樂專業知識、技能訓練，忽視審美能力和藝術素質的培養，忽視了音樂教育對德、智、體等各有的重要輔助、促進作用。以上的這些做法都是與學生的發展背道而馳的，已經不適應素質教育的需要，迫切需要改革。
二、新課程對學生發展的作用
（一）面向全體學生，突出音樂教學的育人功能
新課程的實施關鍵是要把著眼點轉向重視對“人”的培養，體現對“人”的教育上來。傳統教學把學生看作是一種學習的工具，而素質教育則是把學生看作是有生命意識的人，看成是學習的主人。因此，在音樂教學過程中，我堅持面向全體學生，尊重學生的主體意識，力求讓學生的獨立性、創造性和主觀能動性得到最大程度的發揮，使人人成功。例如：我在教學《用聲音編織故事》這一課時，為使學生都有充分表現自己的空間，并通過自己的親身體驗，主動地學習，我按學生的不同程度分成了若干個小組，讓學生根據自己的能力選擇不同的故事片段，用各種用具發出的不同聲音來編織故事片段，再把各個小組的創作組成一個完整的故事表演出來。在創作過程中每個學生都為自己的小組盡心盡力，并為完成同一個目標而努力，為自己努力的結果歡欣鼓舞。在默契的合作中，蘊藏著學生的自我精神與集體精神。這一教學形式，在完成教學任務的同時，無疑培養了學生的演奏能力、感受能力、表現能力與合作能力，對兒童的健康心理素質的形成，起到了促進作用。
（二）提高審美素質，突出音樂教學的美育功能
在音樂教學的諸多功能中，美育功能是提高學生審美素質的最為直接和重要的功能。因此，我在教學中，重點突出音樂教學的審美教育功能。通過各種教學活動和教學方法、手段，來培養少年兒童的綜合審美素質。
關鍵詞:原則;課程結構;課程內容;重構
中圖分類號:G40-059.3 文獻標識碼:A
當前,我國的基礎教育課程改革正在如火如荼地進行著,教師職前教育課程的結構和內容應該緊密跟隨基礎教育課程的改革而變化。世界上沒有任何一種教師教育課程的結構和內容設置是完備的。長期以來,我國教師教育的課程設置屬于一種學科本位的模式,強調學術性,輕實踐,課程體系呈現單一學科縱深發展的特點,專業特征沒有得到有力的凸顯。如何重新建構有特色的教師職前教育課程體系是值得我們深思的課題。
一、教師職前教育課程重構的目標
教師作為一種職業,必須具有一定的專業素養。默雷和波特(Frank B.Murray and Andrew Porter) 在《教師教育手冊――建立職前教師的知識基礎》一書中認為教師教育專業課程需要考慮五個方面的問題:學科內容、普通和人文知識、教育學科內容、多元文化和國際方面的知識、教師在教學科知識過程中的決策問題。葛斯曼(P.L.Grossman)在《教學和教師教育百科全書》中指出教師知識結構體系可以包括以下內容:(1)學科專業知識;(2)有關學習者和學習的知識;(3)普通教育學知識;(4)課程理論知識;(5)教學情景知識;(6)關于自身的知識。概括起來需要具有三個方面,即普通的文化知識、學科專業知識以及教育與心理學學科知識和六個方面的技能[1](學科教學技能、綜合教育能力、教師基本功和職業技能、班級組織與管理能力、專業反思與交流、終身學習能力、教育科研能力)以及高尚的職業情操。
二、教師職前教育課程重構的原則
1.開放性原則
縱觀世界范圍內部分國家和地區基礎教育課程改革的情況,在課程目標、人才培養方式等方面,各國普遍把基礎教育課程改革作為增強綜合國力的戰略措施。總的來說,世界課程改革有三大發展趨勢:一是調整目標,使新一代國民具有適應21世紀社會、科技、經濟發展所必備的素質;二是改變人才培養模式,實現學生學習方式的根本變革,使現在的學生成為未來社會具有國際競爭力的公民;三是課程內容進一步關注學生經驗,反映社會、科技評價在促進學生潛能、個性、創造性等方面發展的作用,使每個學生具有自信心和持續發展的能力。[2]
從教育的功能來看,教育的社會化功能要求開放式的學校課程模式。首先是課程目標的開放性,課程目標應把促進全社會參與終身學習作為重要目標來追求。其次是課程內容的開放性,課程內容應關注社會問題、以社會問題為中心組織學習內容。從知識發展的角度來看,科學技術的日新月異,對師范生核心能力的要求也需要不斷調整。首先,了解世界信息,掌握主要知識、技術,這些都涉及到課程內容的開放性;其次,增大選修課學分比例,建設開放式選修課程序涉及到課程管理的開放性;再次,課程的多樣化、個性化都涉及到課程結構的開放性。也就是說,從課程的內容、課程的管理、課程的結構均需開放。
2.未來性原則
當今時代信息大爆炸,技術半衰期急劇縮短,教師教育的未來性尤其重要。因此,預測性、前瞻性的課程設置成為教育教學質量的重要影響因素。課程設置力求面向現代化、面向世界、面向未來,反映當代社會經濟、文化科技發展的趨勢,貼近國際教師教育改革的前沿,反映當代教育科學發展的成就和基礎教育改革發展的要求,體現現代教師教育理念。為適應全面推進素質教育發展,培養具有創新精神和實踐能力的合格人才的需要,適應教師教育專業化發展的要求,我國教師職前教育的課程門類與內容的改革構思必須適應教育全球化與基礎教育發展對教師自身素質的要求,培養未來社會所需的新型教師。教師職前教育課程的改革必須著眼于當前國際及未來教育的改革和發展,著眼于提高民族素質的素質教育,面向全體教師,建立開放的課程系統。
3.多元文化原則
我國是一個多民族的國家,各民族都有千年的歷史文化,都有各自的、各自的民俗民風、風士人情及文化特點。教師職前教育課程中應包涵多元文化元素,將多民族多元文化的觀念滲透到課程的設置中。結合各民族的實際情況,將民族教育內容有力的融合到課程里,應該考慮到少數民族學生學習的特點。這種多元文化的課程應該有助于學生全面地理解少數民族的文化和民族特征、尊重其民族;課程應該有利于學生形成民族多元化的價值觀、態度和行為;多元化教育課程應該培養學生跨民族交往的知識和能力;多文化課程應該綜合地、系統地整合到學校全部課程之中;多元文化課程內容和設計要體現出多學科滲透的特點,特別是邊緣學科和交叉學科的涉入;課程應該幫助學生解釋和評價不同民族群體的觀念及其在歷史上的沖突。這種課程設置的最終目標要通過教育的方式能實現多民族的融合,各民族的和諧發展,能影響并解決民族分歧和民族沖突,促進多民族的和平共處與發展。
4.與實踐相結合的原則
受中國傳統教育的影響,傳統師范教育重學術,輕實踐,教育與實踐嚴重脫節。傳統的教育忽視了教育的實踐性這一重要原則。我國目前的師范畢業生存在的最突出問題就是缺乏從事教學的實踐能力。雖然造成這種狀況的原因是多方面的,但實踐性課程十分薄弱是其重要原因。我國的教育實踐課程從形式上來分主要有兩種:一是教育見習,主要是讓師范生到中小學聽課;二是教育實習,由學校統一安排或者學生自主聯系到中小學實習上課。從教育實踐課程的時間安排來看,與美國相比,相差甚遠,只有短短的八周左右,并且是集中在學科專業課程和教育理論課程完成之后進行,不利于理論與實踐相結合。這樣培養出來的教師,一旦進入真實的課堂,面對真實的教育情境,往往無法適應[3]。因此教師職前教育課程的設置必須遵循理論與實踐相結合的原則,從課程的設置上重視教育實踐的重要性。
三、教師職前教育課程體系的重構
在師范教育課程體系的設計上,通常有五種取向:學科取向、實用取向、技術取向、個人取向及社會批判取向。[4]我國傳統的教師職前教育課程多以學科為取向,把課程目標設定為獲取系統完整的學科專業知識,其課時比例占到了80%多。而教育理論課程的基本結構主要是教育、心理學理論,學科教材教法,教育見習、實習,一般在大學的最后兩年開設,約占師范院校總課時的10%-15%左右。華南師范大學教務處曾在1999年對該校本科畢業生進行跟蹤調查。[5]其中一項關于課程設置,調查結果顯示:在課程結構方面,有65%的畢業生認為教師職業技能課太少,75%的人認為理論性課程多,實踐性課程少;在最應該增設的課程調查中,選基礎課的人為6%,選專業課的人為18%,而選職業技能課的人高達80%;關于課程內容,98%的畢業生認為“課程內容陳舊,不適應中等教育改革的需要”。該調查最后得出結論是“當務之急是樹立前瞻性辦學思想,突出師范特色,提高學生綜合素質和能力,真正做到為基礎教育服務”。我國傳統的教師職前教育課程體系已經不再適應時展的要求,時代呼喚高師院校課程改革。課程設置建構主要應從課程模式、結構、內容上思考。
1.課程模式的重構
目前在學術界提出的教師教育課程模式有“4+2”“4+1”“3+1”“2+2”等。“4+2”模式將本科生四年學歷與碩士學歷打通,即不分師范專業還是非師范專業,學生在經過四年學習獲專業學士學位后,經篩選直接進入教育專業碩士階段學習2年,獲教育專業碩士學位,用六年時間完成兩個學位所需要的學習。在這個過程中,學生前四年在所在院系學習不同專業的課程,以達到普通大學本科生的專業水準并獲得相應專業學士學位。后兩年集中到教育學院學習教育類課程,參加教育實踐,完成以教育現實問題為主要取向的課題研究并撰寫相應論文。學習期滿,且論文合格者可獲得教育學碩士學位。“4+1”模式與“4+2”模式類似,“3+1”“2+2”理論是相似的,用二年或是三年的時間學習學科專業知識,再用剩下的二年或一年的時間學教育類課程,完成學業獲得學士學位。無論哪一類的課程模式都意在加強教師教育理論和教育能力的培養,其目的是一致的,也是比較理想的教師職前教育模式。但因我國的特殊國情,在現有師范院校和綜合大學都不太可能實現,其可操作性幾乎為零。應從我國高師院校的實際情況出發,將學科知識與教育理論進行整合,不必機械地安排前二年或三年學習專業知識,后二年或一年學習理論。在將教育理論學習與教育實踐貫穿整個大學四年,比如大學一年級師范必須參加教育見習、試講。二、三年級開始教育實習,并收集教學科研素材。在大學四年級作教育研討和相關的學術論文。這樣不改變學制的基礎上大力整合課程,同時也在時間上保障了教育理論的學習和實踐。
2.課程結構的重構
從改革開放至今,我國師范院校的課程經歷了多次的改革。1995年國家教委頒布了《高等師范專科教育二、三年制教學方案》(試行),要求各試點學校根據要求,自行制定教學計劃。從現實看,這三類課程所占總課時的比重有三種:普通教育課占總課時的21%,學科專業課程占70%,教育專業課程占9%。[6]而美國的本科水平的教師教育課程一般包括三類:普通教育課程,為師范生提供廣泛的通識教育;教育專業課程,為師范生提供教育教學領域的專業知識;學科專業課程,為師范生提供對將來的教學科目加深學習的機會,一般與中小學開設的學科課程相對應。[7]這三類課程的比例是各占三分之一。
借鑒美國的課程結構的比例,結合我國的實際情況,教師職前教育課程的設置應將專業學科課程的比重從70%下降到35%左右,將普通基礎課程的比例從20%左右提高到35%左右,教育專業課程比例提高到30%左右。并且應將教育專業課程納入到專業課的層面進行管理,而不是將教育專業課程看作為一般公共課,不是學生認為的邊緣學科,不重要的學科。在教育專業課程中加大教育實踐課程的比重。整體上還應注重選修課程開設,一方面要提高選修課程的比例,條件允許的學校可以將選修課程比例提高到50%;另一方面要求選修課程的選擇要能滿足學生的興趣和愛好,改變傳統的非此即彼的選擇。學生可以跨專業選擇,甚至文理專業可以交叉選擇。這樣才能從課程層面滿足培養目標所提出的寬基礎、強學科,突出師范專業特點的要求。
3.課程內容的重構
我國傳統的高師院校的課程內容存在的主要問題是嚴重脫離社會生活實際,與中小學校教育脫鉤,不能應對終身教育,更不能應對教師的專業發展。因此,要求重構教師職前教育的課程內容。
第一,增加普通基礎課程,拓寬文理科基礎知識。借鑒美國博雅教育特點,強調寬厚的基礎知識,開設更多、更全面的社會、自然、人文、歷史文化、民族、道德、藝術等多方面的課程,以提高師范生的基本素質。
第二,強調教育專業課程。不僅開設普通心理學、教育學、學科教材教法,還應開設兒童、青少年心理學。同時加強教學技能的培養,強調教學技能的培養,掌握現代教育技術,還應提高教育實踐能力,豐富教育實踐內容,提高學生理論與實踐結合的能力。
第三,課程內容中應增加培養學生學術研討和教育科研能力的課程。如教育科學研究方法等。這是目前教師職前教育課程內容中嚴重缺乏的內容,傳統的課程設置僅是為學生提供一些聽教師、專家的學術講座的機會,并沒有設置專門的課程來培養這一能力。為適應終身教育的需要和教師專業化發展,迫切需要普遍開設這方面的課程,以滿足學生發展的需要。
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[7]吳文侃,楊漢青.比較教育學[M].北京:人民教育出版社, 1999: 349, 526.
作者簡介:
關鍵詞：高師院校；科學教育；課程改革
當前，分科培養的師資策略已經無法滿足新課程改革背景下的教學需求，社會需要更多的綜合性科學課程專業教師。隨著新的課程設置方案的普及和推廣，我國中小學校對專業科學教育人才的需求也將逐年增大。因此，我國高師院校必須及時革新傳統的分科培養模式，采取多樣化教學模式，培養一批符合中小學發展需求、具有較高科學素質、掌握綜合性科技知識、具備高超的課外活動組織能力的專業教師。同時，教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要》也指出：“師范類院校應當密切關注基礎教育課程改革的內容，并據此調整專業設置、課程結構和培養目標，并改革教育模式。”因此，高師院校加快推進科學教育課程改革不僅是社會發展的需求，也是時代提出的必然要求。
一、當前高師院校科學教育課程設置中存在的問題
1.過于關注“學科本位”
相較于其他學科，科學課程更加注重整體規劃和統籌設計，重視各個領域知識的交融和滲透。因此，高師院校的科學教育課程設置應當將各領域知識、概念、原理聯系起來，并構建開放型的知識體系。但目前，大部分高職院校的科學教育課程并未滿足這一客觀要求，依然過于關注“學科本位”。首先，學時較多，造成學生負擔過重。調查顯示，許多高師院校每周平均30個課時左右，每學期要學習八門課程，這導致學生沒有時間發展自己的興趣愛好。其次，化學、教材教法、物理、地理、生物等科學教育專業基礎課程，都實行“拼盤式”教學，將這些課程安排在不同學期，這顯然不利于學科間的交叉。再次，在科學教育課程設置上具有較強的功利性。由于高師院校各個院系的利益分配或辦學條件存在差異，因此，各個學院在科學教育課程設置上也各有偏重，例如，物理學院開設的科學教育課程，在課時和學分上面都更加傾向于物理學科，這顯然不利于學生的全面發展，導致學生無法形成系統、全面的科學教育知識體系。
2.缺乏明確的專業培養目標
由于科學教育專業在課程設置方面還缺乏統一的國家標準，因此，大部分高師院校在科學教育培養目標設置方面“各自為政”，存在較強的隨意性和盲目性，這顯然不利于科學教育人才的培養。例如，有的高師院校將科學教育的目標確定為“在培養中小學科學課程教師的同時，還培養地理、物理、化學等分科教師，以及科普教育者”。有的高師院校將“培養中小學綜合科學課程教師”作為科學教育的培養目標。顯然，當前各個高師院校缺乏明確的科學教育專業培養目標，這無疑會影響該專業的課程教學實踐和課程體系構建，導致科學教育人才的培養與社會需求脫節。無法培養出符合社會需求的高素質科學教育人才，同時也導致高師院校科學教育專業學生在畢業后面臨“就業難”的問題。
3.忽視專業實踐
相較其他學科，科學教育課程具有更強的實踐性，社會對該專業畢業生的實際操作能力也提出更高的要求。因此，高師院校在實施科學教育專業教學時，需要將地理、化學、生物、物理等院系統一協調，促使學科間實現交融滲透，并在此基礎上加強實踐教學，提高該專業學生的實踐能力。但當前許多高師院校，在科學教育教學中依然采用傳統的教學模式，只關注基礎理論知識的傳授，未能為學生提供更多的實踐機會和平臺。這一方面使科學教育專業教學枯燥無味，學生逐漸失去了學習興趣，另一方面也使學生的學科實踐能力低下，不符合社會對人才的需求，科學教育學科學生的就業競爭力也隨之降低。
二、高師院校科學教育課程改革創新的必要性
隨著基礎教育改革的不斷深入，中小學校急需大量具備較高課外活動組織能力、較強綜合素質的科學教育教師。高師院校作為我國基礎教育師資人才培養的搖籃，應當順應當前基礎教育教學改革的需求，積極培養綜合型科學課程教育人才。這既是當前基礎教育綜合改革的必然要求，也是高師院校面臨的重要課題。近年來，我國部分高師院校已經設立了科學教育博士、碩士學位點，并建立了科學教育研究所。但總體而言，目前我國高師院校在科學教育方面的課程設置依然有待改進。因此，推進高師院校科學教育課程改革，不僅有利于該學科的可持續發展，而且有利于培養更多符合社會發展需求的科學教育人才，并增強我國與世界各國在科學研究領域的合作同，同時還有助于推進基礎教育改革的進一步發展。
三、高師院校科學教育課程改革創新的具體策略
1.爭取社會的認同和支持
家庭、學校和社會是民辦高校科學教育專業發展的根基，因此，高師院校必須加強與社會、學校和家庭之間的聯系。首先，教師可以在教學過程中鼓勵學生積極參加實踐活動，引導學生在實際問題中認識科學本質，進而加強對科學教育的認同。其次，科學教育專業的教學要突出專業優勢，進而爭取學校的認同。最后，還要加強對科學教育專業的宣傳，積極聽取家長的建議，并在此基礎上對科學教育課程做出相應調整，獲取家長與社會的認同。
2.革新課程設置體系
教育部倡導全國中小學積極推進基礎教育改革，調整基礎教育的內容、體系和結構，并依據素質教育的要求構建更加科學的基礎教育課程體系。根據當前新課程改革的要求，高師科學教育必須減少學科門類，重組課程內容，設置綜合性課程，關注學科之間的聯系，對該專業的課程體系進行全面、深入的革新。科學課程標準為解決當前科學教育中存在的“學科本位”問題提出了較好的解決途徑。該標準認為科學教育的內容主要包括空間科學、科學探究、生命科學、物質科學，以及科學技術與社會之間的關系。高師院校科學教育課程體系也應當以此為依據重新整合科學教育資源。同時還可以加強各個領域科學知識的滲透性、承接性和融通性，這無疑可以幫助學生實現知識遷移。此外，還可以用主題形式進行科學教育課程設置，即將各個科學領域的方法、知識按照一定原則分配到各個學期，這可以增強科學教育課程的系統性和持續性，便于學生鞏固所學知識，并自覺探究各版塊知識之間的聯系。這有助于培養學生的科學素養，幫助學生了解科學的本質，為之后的科學教育奠定堅實的基礎。此外，根據當前我國科學教育的總體情況，高師院校科學教育課程設置應當遵循以下原則：首先，要開設生物學、物理、化學等基礎自然課程，并在這些學科的課程設置中關注概念系統、基本原理、基本事實等元素。其次，要引導學生正確認識科學技術與社會之間的關系，并開設科學技術、科學史、自然辯證法、科學方法論等必修課。再次，還要提升學生的科學教育教學能力，開設科學教育研究法、科學教育學、科學課程、科學課程教育研究等課程。除此之外，高師院校還應當加大對科學教育課程的投入，為該專業提供豐富的教學資源。解決當前制約科學專業建設的瓶頸。同時還要關注專業圖書構建、專業教材建設和專業教學內容選擇，這些因素與科學教育專業的發展密切相關。
3.明確專業設置目標
高師院校科學教育的目標絕不能只局限于科學家或教師的培養，還應當關注大眾對科學的理解，著力提高學生的科學文化素養，促使學生形成科學精神。因此，高師院校科學教育專業的目標首先要著眼于全體學生，保證他們都能夠接受基本的科學教育。其次，要關注科學教育的全面性，對科學教育專業的學生進行科學精神、科學知識、科學態度、科學方法等多方面教育。一方面，要傳授他們符合社會需求的基本操作技能和理論知識，另一方面也要做好引導工作，促使學生養成實事求是的科學態度，主動了解和觀察科學世界，并用于為科學教育獻身，同時還要培養科學教育專業學生的質疑精神、創新精神和批判精神。需要注意的是，在確立科學教育專業的課程目標時，要避免因功利性而導致價值取向偏移。科學教育的核心目標首先應當是培養學生的科學思維和探究品質。其次要提高學生的科學實踐能力。再次要提升學生的科學判斷能力。最后還要關注學生的教育能力和素質。
4.加強專業課程管理
高師科學教育專業涉及各學科，因此，應當適時打破學科界限，加強學科間的交融。但由于各個院系的辦學條件和能力存在差異，因此，院系之間的協調存在較多問題。所以，高師院校要設立科學教育領導小組，并設立相應的管理機構，對相關院系統一管理與協調。此外，由于當前中小學多實行分層教學和管理，因此，對以后要從事中小學教育的高師院校科學教育專業的學生，也要實施針對性管理和教育。對以后從事中學科學教育的學生，要引導他們探究青少年的科學學習興趣和心理，對未來從事小學科學教學的則要引導他們熟悉兒童的科學學習特點。這種分層管理機制，不僅可以增強科學教育的針對性，也有利于科學教育的順利實施。
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民族地區的兒童，由于生活環境、社會文化環境有著自身的特殊性，在進行心理健康教育課時，應該考慮到有獨特的文化背景和人格特征。如果把現在心理健康教育體系實施在少數民族地區，則更需要考慮本土化的問題。為了促進學生心理健康發展，我這里提出一些自己的思考：
一、把心理健康教育納入民族學生素質教育的軌道
《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》明確指出：中小學心理健康教育，是提高中小學生心理素質、促進其身心健康和諧發展的教育，是進一步加強和改進中小學德育工作、全面推進素質教育的重要組成部分。2010年7月頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》明確規定，要“重視和支持民族教育事業”。依據上文件規定，《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出：學校在執行國家課程和地方課程的同時，應視當地社會、經濟發展的具體情況，結合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要，開發和選用適合本校的課程。筆者認為，應該把心理健康教育課開設起來，當然，在開設中，要避免出現學科化的傾向。
可以采取生態模式進行教育。我國學生心理健康教育的模式一直都是以傳統的醫學模式和行為模式為主。貼上標簽很不利于個體重新融入學校與社會。影響民族地區學生心理健康的因素并不是單純的一個因素。即有學習方面的因素。也有與老師、同學之間的關系，還有家庭內部矛盾、遠離家人等其他因素。因此使用醫學或行為模式，單純地對個體的某一個方面或某一個因素進行干預都將不能取得預想的效果，而應著眼于學生、家庭、教師、社區等組成的生態系統，采用生態服務模式。
二、評估學校的具體實際與現有資源
心理健康教育校本課程的最大特點，就是以學校的資源條件作為開發校本課程的主要依據。心理健康教育校本課程的開發活動，優先考慮的是學校的具體實際，依托的是學校的現有資源。心理健康教育校本課程的生長點和突破口，都有賴于學校的資源條件，包括硬件條件、軟件條件和師資條件等。
在民族地區由于學校師資、設備相對落后，在開設心理健康教育時，要評估學校的情況，發現自己的資源與不足，以便提高心理健康教育的針對性和有效性。同時也應該評估學生心理狀況與需求。從而有針對的有效率的提取資源。
三、課程應該汲取豐富、獨特的民族心理健康教育資源
心理健康教育校本課程的最大特點是立足于本校學生的實際，依托學校的現有資源。我國各少數民族積累形成的燦爛文化是中華民族文化的重要組成部分，在民族傳統舞蹈運動、節日活動、宗教活動、民族習俗、風景名勝蘊含著豐富、獨特的心理健康教育資源。如在課程中，通過創設一定的情境（課程課件的圖片選擇，教師身穿當地民族服飾，音頻、視頻等具有民族特色），促使學生能較好的融入到課堂教學活動中。本課設置的教學內容簡明，學生易于掌握。本課還采用了多種教學方法相結合。讓學生在活動體驗中反思、感悟、升華、從而使心理得到發展與成長。
四、民族地區心理健康教育校本課程編制
心理健康教育校本課程，是校本課程開發在學校心理健康教育領域的具體運用，它強調充分利用學校及社區的課程資源，調動學校、教師、學生、家長和社區人士等一切力量，開發符合學生需要和特點的多樣化的心理健康教育課程內容，以滿足學生個體性、差異性的要求。
開發課程包括下列六項內容：課程開發依據，政策依據、學生的心理發展特點和心理需求等。課程總體目標要有效協調國家基礎教育課程規劃目標、心理健康教育的總目標與學校發展的目標三者之間的關系，盡量實現三者的統一。
在對小學課程實施時，通過創設一定的情境，讓學生在活動體驗中反思、感悟、升華，從而使心理得到發展與成長。課程資源安排，充分考查學校資源、環境、師資水平、教學設備、周邊社會環境和資源情況，以此確立心理健康教育校本課程在整個學校課程體系中的位置。
五、注重民族兒童學生的心理特點
教育部《關于進一步加強中小學心理健康教育的若干意見》指出：“關注個別差異，根據不同學生的不同需求開展多種形式的教育和輔導”。
論文關鍵詞：教師專業化；教師教育；學分制
一、教師專業化與教師教育課程
國際勞工組織和聯合國教科文組織于1966年，頒布了《關于教師地位的建設》的文件，對教師專業化作出明確的界定。它指出：“應把教育工作視為專門的職業；這種職業要求教師經過嚴格地、持續地學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術。”
教師專業化已成為世界教師職業發展的共同趨勢。教師專業化包括教師的職前專業培養和職后專業的繼續提高，它是指教師在整個職業生涯中，通過專門訓練和終身學習，逐步習得教育專業的知識與技能并在教育專業實踐中不斷提高自身的從教素質，從而成為一名合格的專業教育工作者的過程。教師的職前培養即教師教育專業學生在大學里的學習既是教師專業化的重要部分，也是教師專業化終身發展的基礎和條件。
教師的教育水平是影響教育事業發展的決定因素，教師的質量體現于教師的專業化水平，在教師教育專業學生的學習中，教師教育課程是教師專業化的標志性課程，是教師教育專業化的具體體現和重要保證。我國的教師教育目前仍存在著學科水平低、辦學條件差、培養規模僵化、教育觀念落后，課程設置陳舊、專業化程度不強等種種弊端。
二、目前教師教育課程開設存在的問題
2005年，華東師范大學等高校受教育部委托，研究制定《教師教育課程標準》，《教師教育課程標準（討論稿）》明確指出，“教師教育課程”專指教師教育機構為培養和培訓幼兒園、小學和中學教師所開設的教育類課程。目前我國教師教育課程開設還存在很多問題：
1.開設的課程門類太少
目前，我國的教育類課程仍然是心理學、教育學、教學法老三門課。而美國和日本，教育類課程大多在10門以上。如美國大學的教育類課程有教學過程、兒童發展、特殊類型學生的特點、職業道德、學校體制與管理、計算機輔助教學、傳播媒介與技術、教學方法與手段、課程設計與評估、課堂管理等10多門課。日本大學開設的教育類課程有初等教育原理、中等教育原理、兒童心理學、教育心理學、教學內容、教學方法、學生指導、學校管理、學校行政、社會教育、教育哲學、教育社會學、學校衛生等課程。
在教育類課程開設的形式上，各國的教師教育課程極少采取一門課一學期的實施方式，其教師教育課程多是以專題的形式出現，課時根據各個專題的特點及需要靈活掌握。在英國的3+1模式中，專業選修課圍繞教育、課程、學校、學生等問題設計了31個專題，而學生只需要選修兩門課程。日本有關教職的課程43門，其中選修課32門。韓國選修課的設置則遍布除大一之外的其他三個年級。
2.課時所占比例過低
20世紀70年代末，國際勞工組織和聯合國教科文組織對70多個國家教師教育的情況作了調查，各國的教師教育課程差異很大。但綜合來看，學科課約占領35％，普通文化教育和教育理論各占25％，教育實踐占15％。
某些國家的教育類課程約占總學時的20％～33％，我國高師院校教育類課程學時一般占總學時的6％～8％，這與西方教師專業化水平較高的國家相比差距很大。如美國四年制本科教育科學占全部課程的20％左右，英國達到25％，德國占20％～25％。
3.理論陳舊且與實踐嚴重脫節
近年來，一些學科如腦科學、認知科學等心理學研究領域取得了不少的研究成果，對教師教育和學生學習都將產生重要的影響，而現在的心理學教材基本上還是普通心理學、教育心理學、社會心理學和心理衛生學等方面知識的大拼盤，教材知識體系和內容落后，根本不能反映當今最新的心理學研究成果。再如我國基礎教育新課程改革已開展多年，并取得了豐碩的成果，對現今基礎教育影響極大，而現在的教育學教材根本沒有涉及這方面，學生對我國正在進行的基礎教育改革一無所知，嚴重脫離基礎教育實際。
4.教育實踐
教師職業是一種實踐性很強的職業，教師需要經過長期的專業職業訓練，才能有教學新手成長為專家型教師。教育科學所揭示的教育規律，總結出的教育教學方法只有經過師范生的教育實踐，才能轉變為他們從事教育工作的實際能力。教育實習是教師教育課程的重要組成部分，是理論聯系實際的基本途徑，是學生走上教育崗位前的最重要的實踐鍛煉機會，對樹立學生的職業道德和專業意識，培養學生的職業能力，縮短學生畢業后的職業適應期具有重要意義。
目前教育實習存在不少的問題：一是教育實習時間短。我國教師教育專業的學生進行教育實習的時間一般為6周左右，僅占教學計劃總學時的4%左右，學生剛剛熟悉了一些教學和教育工作，就匆匆結束了。英國教育實習時間為12～18周，日本14周，德國72周，法國27周。二是理論與實踐分離，師范生對現在中小學教育現狀一無所知，以至于到了中小學束手無策。三是高校的指導教師一方面自身的教學和科研壓力大，另一方面長期和中小學不打交道，對現在中小學已發生很大變化的教材、教學方法、教學手段和教學評價等根本不了解，指導學生缺乏針對性，甚至幫倒忙。
三、學分制條件下構建教師教育課程
學分制是一種以學生為本位的教學管理制度，學生只要完成規定的學分要求，就可畢業。學分制有三大功能：最大限度地調動教師的教學積極性；充分調動學生學習的積極性；盡可能制定出科學、規范和可操作的制度，運用現代化先進的管理手段，實現預期數量、規格和質量的人才培養目標。
教師教育專業實施學分制，優點是能夠創建富有彈性的學習時間和空間，使學生根據自己的意向、智能的差異性選擇適合自己的教師教育類課程，激發他們學習的主動性、獨立性，培養其多方面的興趣和才能。
學分制的核心是選課制。課程設置是教師教育的核心問題。要改變現行的教師培養模式主要側重學科知識，其課時占60％的局面，按照教師專業化要求，教師應具有比其他專業更寬泛的知識，具有接近于綜合院校的學科知識水平、出色的教育教學能力和有創造性的教育研究能力。
基于此，筆者認為，教師教育專業課程可設置為三個模塊：通識教育、專業學科教育和教師教育，三個模塊的學時數各占三分之一。其中每個模塊可分必修課和選修課。
1.教師教育課程開設分三個系列，即心理學、教育學和學科教學論
心理學課程具體門類有普通心理學、教育心理學、心理衛生學、中小學生心理發展與教育、社會心理學、教師心理學、學校心理輔導、問題學生診斷與干預；教育學課程具體門類有德育原理、教育評價、課程論、教育哲學、當代中小學教育改革專題、素質教育理論與實踐。另增設反映當代最新心理學、教育學和學科教學論最新研究成果的課程。
2.必修與選修相結合
必修課開設的課程是一個未來教師所必須具備的教育科學知識。選修課開設課程主要是拓寬知識面、培養個人興趣愛好，為今后發展奠定良好的基礎，兩者的比例為1∶3較為合適。
3.教育實踐分教育見習和教育實習，總時間應達到一個學期
教育見習可以分散在各個學期實施。現有的教育實習都是在大四一次完成，等到教育實習中發現問題了，實習也已結束了。要改一次教育實習為多次教育實習，不斷發現問題，解決問題，這樣在畢業后就能盡快地適應教育和教學工作。