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關鍵詞：自然辯證法；學科來源；社會價值
自然辯證法是研究自然界和科學技術發(fā)展一般規(guī)律、人類認識自然和改造自然一般方法、以及科學技術在社會發(fā)展中的作用的科學，它是哲學的重要組成部分，是對于人類認識自然和改造自然的成果與活動進行哲學概括與總結的產(chǎn)物。自然辯證法是一門自然科學、社會科學與思維科學相交叉的哲學性質的學科。它從自然觀、認識論、方法論與價值論方面，研究科學技術及其與社會的關系，是科學技術研究的思想理論基礎。
一、自然辯證法的學科內容
自然辯證的學科內容主要由四個部分組成：
（1）自然觀：它是人們關于自然界的根本觀點和總體看法，既是世界觀的重要組成部分，又是指導人們認識和改造自然以及處理科學技術與社會關系的方法論。（2）科學觀與科學方法論：科學觀是人們對科學的總體看法，科學方法論是關于認識自然的一般方法的理論。（3）技術觀和技術方法論：技術觀是人們對技術的總體看法，技術方法論是關于人類改造自然的一般方法的理論。（4）科學技術與社會：把科學技術作為整個社會的一個子系統(tǒng)，作為一種特殊的社會建制進行研究[1]。
二、自然辯證法的來源
作為哲學重要領域的自然辯證法，有其歷史的淵源。從康德和拉普拉斯提出星云說，試圖揭示天體演化的歷史開始，形而上學的自然觀被打開了第一個缺口。的自然辯證法是在19世紀自然科學發(fā)展的基礎上建立起來的。馬克思和恩格斯形成他們的新哲學世界觀，始于19 世紀40年代。他們關于自然辯證法思想的萌芽，也產(chǎn)生于這一時期。系統(tǒng)地研究、建立和闡明自然辯證法，主要是由恩格斯從19世紀50年代后期起進行的。在《反杜林論》哲學篇和《自然辯證法》手稿中。
在我國，“自然辯證法”這一學科來源于恩格斯的遺著《自然辯證法》。第一版全國統(tǒng)編教材《自然辯證法講義》是由《自然辯證法講義》編寫組編寫并于1979年8月出版，第一版教材對自然辯證法的定義是：自然辯證法是關于自然界和自然科學發(fā)展的普遍規(guī)律的科學。它是的自然觀和科學觀，又是認識自然和改造自然的方法論。而自然辯證法的研究內容主要包括自然觀、自然科學觀和自然科學方法論三個部分。這一時期的主要特色在于圍繞世界觀的哲學打轉轉，堅持傳統(tǒng)的“自然界有辯證法”為立論依據(jù)，這種編排結構和內容也 體現(xiàn)了恩格斯的《自然辯證法》的核心思想。
第二版教材是1991年8月出版，它對自然辯證法的定義是：自然辯證法是哲學的重要組成部分，是關于自然界和科學技術發(fā)展的一般規(guī)律以及人類認識和改造自然的一般方法的科學。很明顯這一時期技術觀和技術方法論開始進入自然辯證法的研究視角，同時隨著自然辯證法的改名，自然辯證法的發(fā)展也進入了新階段。
2004年5月第三版教材出版，教材在緒論中對自然辯證法有了一個更為明確和準確的定位：自然辯證法是的主要組成部分，其研究對象是自然界發(fā)展和科學技術發(fā)展的一般規(guī)律、人類認識和改造自然的一般方法以及科學技術在社會發(fā)展中的作用。而研究內容包括四篇：辯證唯物主義自然觀、科學觀與科學方法論、技術觀與技術方法論、科學技術與社會（STS）。
了解關于自然辯證法的學科定位和研究內容的變化實際上也就是學習自然辯證法史。而我們對自然辯證法的認識也就是以最新版本的也就是2012年5月出版的教材為準，那就是自然辯證法是關于自然和科學技術發(fā)展的一般規(guī)律、人類認識和改造自然的一般方法以及科學技術與人類社會相互作用的理論體系，是對以科學技術為中介和手段的人與自然、社會的相互關系的概括、總結。自然辯證法是自然辯證法，是理論的主要組成部分。自然辯證法的學科性質就是它是一門自然科學、社會科學與思維科學相交叉的哲學性質的理論學科。
三、自然辯證法在中國的傳播發(fā)展
在中國，自然辯證法隨著恩格斯著作1929年出版的譯本，逐漸在接受的哲學工作者和自然科學工作者中間傳播開來。中華人民共和國建立以后，它在廣大哲學工作者和自然科學工作者中間，得到更廣泛的學習和傳播。的哲學著作《實踐論》和《矛盾論》，在中國科學工作者學習認識論和辯證法、開展自然辯證法研究中，起了重要作用。
自然辯證法的發(fā)展同自然科學的發(fā)展緊密聯(lián)系著，20世紀以來自然科學的突飛猛進，極大地擴大和加深了人類對自然界的認識，遠遠超出了19世紀自然科學的眼界。20世紀自然科學的發(fā)展已經(jīng)在更加廣闊的范圍和更加深刻的程度上揭示了自然界的辯證法和自然科學的辯證法，使辯證法的許多基本觀點由于無數(shù)確鑿的自然科學事實而在實際上為自然科學界所廣泛接受。自然辯證法通過長期的生活實踐進行檢驗，從更加證明了科學性，從而指導具有中國特色的社會主義的科學發(fā)展觀的理論思想的構建和形成。科學發(fā)展觀是馬克思自然辨證法同中國社會主義的具體實踐的結合，具有時代特色，適應中國現(xiàn)代化的發(fā)展思路。是中國新時代的國計民生的新型社會主義發(fā)展的理論[2]。
四、自然辯證法的社會價值
自然辯證法的社會價值主要體現(xiàn)在兩方面：一是自然辯證法的理論價值。自然辯證法不僅僅為科學的世界觀提供堅實的理論基礎，更為認識論和方法論提供具體的理論論證，使哲學價值觀學科內容更加豐富。二是自然辯證法的實踐價值。隨著社會的不斷發(fā)展，其實踐價值也日益凸顯出來。自然辯證法對正確處理和解決全球性問題、實現(xiàn)人與自然的協(xié)調發(fā)展具有實踐價值為科學技術活動提供正確的認識論和方法論指導。對于實現(xiàn)科學技術與經(jīng)濟、社會協(xié)調發(fā)展具有重要理論指導意義。
總而言之，隨著科學技術的發(fā)展，自然辯證法研究的領域也越來越廣泛，在我國發(fā)揮的作用也越來越大，學習自然辯證法也要與時俱進。（作者單位：河南師范大學）
參考文獻：
[關鍵詞]STS;生態(tài)環(huán)境;生態(tài)危機;傳統(tǒng)哲學;和諧
面對全球環(huán)境遭到嚴重破壞,人類的生存環(huán)境迅速惡化,迫使人們應該靜下來反思導致環(huán)境惡化的根源。以先進的手段向自然界進行破壞性開發(fā)與掠奪性利用而陶醉于“勝利”的時候,接踵而至的卻是自然界的種種“報復”與重重“懲罰”:人口劇增、糧食緊缺、資源銳減、能源枯竭、環(huán)境污染、生態(tài)惡化――人類的生存與發(fā)展受到日趨嚴峻的挑戰(zhàn)。值得注意的是,科學技術也可以用來作為一種破壞的力量,而且它的破壞力同它的創(chuàng)造力是同等規(guī)模的。如果說,我們今天所面臨的生態(tài)困難是科學技術發(fā)展帶來的,是科學技術的破壞力的結果,那么應當說,它是特定的科學技術及其應用的結果。也就是說,當前的環(huán)境問題。既是科學發(fā)展的產(chǎn)物,又是科學發(fā)展仍不完善,科學技術及其成果的應用有局限性的結果。
一、科技迅猛發(fā)展對生態(tài)環(huán)境的影響的歷史
科學和技術飛速的進步使社會生產(chǎn)力迅速提高,創(chuàng)造了巨大的物質和精神財富,人類的生活得到了極大的改善。在“向自然開戰(zhàn)”、“征服自然”思想的指導下,人類片面利用科學技術追求經(jīng)濟的高速增長的同時科學技術對自然的負面影響被越來越顯著的暴露出來。科學和技術飛速的進步使社會生產(chǎn)力迅速提高,創(chuàng)造了巨大的物質和精神財富,人類的生活得到了極大的改善。在“向自然開戰(zhàn)”、“征服自然”思想的指導下,人類片面利用科學技術追求經(jīng)濟的高速增長的同時科學技術對自然的負面影響被越來越顯著的暴露出來。
(一)征服與控制打破了自然的自足平衡系統(tǒng)
長久以來,人們普遍認為大自然只是人們?yōu)橹鞣c控制的對象,而非保護并與之和諧相處的對象。傳統(tǒng)觀念的護衛(wèi)者羅百特?懷特?史帝文斯曾傲慢、離奇地說:他與卡遜“爭論的關鍵主要在于卡遜堅持自然的平衡是人類生存的主要力量。然而,當代化學家、生物學家和科學家堅信人類正穩(wěn)穩(wěn)控制著自然”。
根植于古希臘古羅馬哲學和基督教文化,形成于笛卡兒―培根的現(xiàn)代西方哲學,強調人與自然的主客二分及事物兩方面的對立統(tǒng)一,認為世界是天演競爭,適者生存,強調分析性思維、 理性思維和實驗方法。在人與自然的關系上,它高揚人的優(yōu)越性,大舉向自然進攻, 發(fā)展先進的科學技術作為人統(tǒng)治自然的工具,建設人統(tǒng)治自然的文化,不斷加劇人與自然的分離、對立和沖突。的確,在所有的宗教中,基督教是最“人類中心論”的。現(xiàn)代西方哲學是主- 客二分哲學, 它認為人是主體, 生命和自然界作為客體, 只是人的對象。它強調事物的兩個方面, 對立是絕對的,統(tǒng)一是相對的。這是一種“斗爭哲學”。它認為世界是天演競爭,優(yōu)勝劣敗,弱肉強食,適者生存。
(二)科學技術至上缺乏潛在危害的認識
新科技被研制并廣泛使用的年代,人們并沒有深刻的認識到其潛在的對生態(tài)環(huán)境和人類的危害。隨著資本主義生產(chǎn)方式的產(chǎn)生,人類文明出現(xiàn)第二個重大轉折 ― 從農(nóng)業(yè)文明轉向工業(yè)文明。工業(yè)文明的出現(xiàn)使人類和自然的關系發(fā)生了根本的改變。伴隨著近代自然科學對自然解釋的巨大成功 ,特別是艾薩克?牛頓的《自然哲學之數(shù)學原理》的問世 ,使人們形成這樣一種理念:上帝創(chuàng)造了世界 ,牛頓發(fā)現(xiàn)了上帝創(chuàng)造世界的方法 ,科學可以解釋一切。從此 ,科學主義便走向了它的極端 ,日益確立起科學技術的主流地位 ,形成了近代科學的功利傾向。
近代工業(yè)革命吹響了人類全面征服自然改造自然的號角 ,人類運用新的科學技術手段控制了一個又一個的自然物,取得了征服自然的輝煌勝利。人類被這種征服自然的成功所陶醉 ,感到自己力量無比強大 ,可以凌駕于自然界之上為所欲為 ,似乎人類的生產(chǎn)活動不再受自然的限制 ,可以無限地向自然界索取 ,把自然界看成了取之不盡、用之不竭的聚寶盆和可以任意排放廢物的無底的垃圾桶。然而正如恩格斯所說“我們不要過分陶醉于我們對自然界的勝利。對于每一次這樣的勝利 ,自然界都報復了我們”。一方面,科學技術迅猛發(fā)展,并且日益滲入社會生活的方方面面,人類的物質文明得益于科學技術獲得空前的提高和發(fā)展 ,科學和技術成為人們崇敬、贊美和依靠的力量;另一方面 ,第一次世界大戰(zhàn)、第二次世界大戰(zhàn)中殺人武器的大量使用,工業(yè)生產(chǎn)、技術社會所造成的環(huán)境污染、生態(tài)破壞和資源短缺等等 ,日益暴露出科學技術對人類生活的負面影響。人們對科學的價值、技術的作用產(chǎn)生了疑慮和困惑。人們對科學的價值、技術的作用產(chǎn)生了疑慮和困惑。
二、科技不是導致生態(tài)環(huán)境的危機的根源
導致生態(tài)環(huán)境的危機原因多樣而且復雜,是多種因素作用的結果,其中固然有與科學技術的應用有關,但不應歸咎于科學技術本身的發(fā)展而是人為因素所致。全球規(guī)模的生態(tài)問題向科學提出了新的挑戰(zhàn)。原先科學曾被理解為在知識的確定性和控制自然界中的穩(wěn)步前進,但是,現(xiàn)在科學在根本上失去了作為真(True)和善(Good)的唯一載體的思想功能。不同于事實的發(fā)現(xiàn)及其應用,科學的新的基礎成就必須迎接這些新的挑戰(zhàn),必須理解科學在認識上和道德上不可避免的不確定性(Uncertainty)。
生態(tài)危機是人類對科學技術濫加利用和對自然盲目征服的惡果,是人類急功近利要求短期行為所引起的嚴重惡果。我們和科學技術都在自然之中,不是我們選擇自然而是自然選擇我們;因而,人類改造自然必須建立在尊重自然、認識自然的基礎上,使其改造自然的結果不超過自然的閾限。環(huán)境禍及子孫后代正是在這個意義上人們說科學技術是一位“兩面神”,一把“雙刃劍”。但我們卻不能由此而斷言 ,科學技術本身具有惡的性質 ,因為這種負作用的產(chǎn)生不是科學技術本身所造成的,科學技術只不過是由人研究、設計和利用的工具 ,它本身并無自主力量。而人類在探索自然、改造自然的過程中 ,由于受主、客觀條件的限制 ,對客觀事物的本質及其規(guī)律的認識 ,對一事物和它事物之間錯綜復雜的聯(lián)系的把握 ,對利用科學技術可能產(chǎn)生的中期和長期后果的分析還不那么全面,那么透徹,還不能完全做到既按人的尺度又按物的尺度進行生產(chǎn)。這是造成科學技術負作用的主要認識根源。科學技術不是導致生態(tài)危機的根源但卻是認識、緩解、消除生態(tài)危機的可靠手段。首先 ,科技進步為喚醒人類的生態(tài)意識、環(huán)境意識提供了認識前提、技術手段和物質基礎。
三、創(chuàng)造一個人與自然和諧的新范式
馬克思關于人的解放、社會解放和自然解放的辯證關系思想對建構人與自然的和諧關系、切實處理生態(tài)環(huán)境問題具有重要的現(xiàn)實意義。我們現(xiàn)實中遇到的生態(tài)環(huán)境問題 ,表面上是“天災”,實質上是“人禍”。追溯歷史,環(huán)望世界,在人類發(fā)展過程中,過分地從自然中索取,打破了人類與自然共存的和諧,當自然向人宣戰(zhàn)之時,即將到來的是一場無法逃避的生態(tài)災難。地球沒有能力支持這種過度消費,擺在現(xiàn)代人類面前的只能是人與社會關系的緊張和人與自然惡化而導致的生存的困境。因此,要使人類擺脫眼前的困境,挽救人們賴以生存的自然,促使人與自然達到和諧統(tǒng)一就要轉變人與自然關系的觀念。
科學技術的發(fā)展是消除生態(tài)危機的技術保證。科學技術以更深刻的方式影響和改變著人類的生活面貌。這一現(xiàn)實迫使人們特別是一些學者對科學、技術的本質及其與社會的相互關系進行反思,并且要求認真研究:怎樣充分發(fā)揮科學技術的正面的積極的作用 ,又怎樣預防和克服由于科學技術運用對人類社會所造成的負面的有害后果。正是這種社會需要促使“科學、技術與社會”研究應運而生。在英語世界中,“科學、技術與社會”研究(Science , Technology and Society)常用英文縮寫字 STS表示 ,在國際上已逐漸流傳和通用。聯(lián)合國教科文組織對 STS 研究也給予重視和支持。
只有借助于科學技術的進步與發(fā)展,才能保持生態(tài)環(huán)境的可持續(xù)發(fā)展 ,從而達到社會的可持續(xù)發(fā)展。人類的共同目標應該是自然-經(jīng)濟-社會復合系統(tǒng)的持續(xù)、穩(wěn)定、健康發(fā)展。但是科學技術卻不是萬能的,僅僅依靠科學技術還不能從根本上解決問題。古老中國的倡導的天人合一思想的許多觀點 ,已經(jīng)被當代的環(huán)境科學工作者所接受。這說明,以真善美相統(tǒng)一的天人合一思想能夠補充西方科學理性的不足,中國的天人合一思想 ,始終是重建人與自然和諧統(tǒng)一關系的不竭的靈感源泉 ,它的人文主義精神與后現(xiàn)代生態(tài)思想中的科學精神的相互補充,完全有可能形成人類戰(zhàn)勝生態(tài)危機,還給人類一個良好的生態(tài)環(huán)境。
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（一）自然辯證法簡介
自然辯證法是哲學體系中的一個重要分支學科，是關于自然界和科學技術發(fā)展的一般規(guī)律以及人類認識自然、改造自然的一般方法的科學理論體系。自然辯證法屬于哲學門類，它研究的是自然界和科學技術發(fā)展的一般規(guī)律以及認識自然和改造自然的一般方法，而不是自然界發(fā)展的某一具體規(guī)律、科學技術某一學科發(fā)展的特殊規(guī)律以及科學技術中具體學科的特殊研究方法。
自然觀是人們對自然界的總體看法和根本觀點[1]。它吸取了歷史上自然觀的精華，摒棄了舊自然觀的糟粕，研究和認識自然界存在和演化的科學圖景及自然界存在和演化的特征和規(guī)律，并研究和認識人與自然的辯證關系。
科學技術觀是關于科學技術及其發(fā)展的以及科學技術與社會的關系的總看法、總觀點[1]。馬克思、恩格斯把科學和技術作為一種社會想象來考察，科學技術發(fā)展到現(xiàn)在發(fā)生了深刻的變化，其成果已廣泛滲透到社會生產(chǎn)和生活的各個領域。
科學技術方法論是人們對自己從事科學技術研究所運用的認識和實踐方法的哲學概括[1]。科學技術方法論是關科學技術研究中常用的一般方法的理論，是科學研究和工程技術研究一般方法的性質、特點、內在聯(lián)系和發(fā)展變化的理論體系[2]。科學技術方法論對社會認識實踐具有重要的自導意義，唯物辯證主義的認識論和方法論系統(tǒng)闡述了我們在實踐中所用的方法、技術和邏輯過程。
（二）自然辯證法的實踐指導意義
恩格斯指出：“一個名族想要站在科學的最高峰，就一刻不能沒有理論思維。”在科學技術迅猛發(fā)展的今天，哲學對科學技術的發(fā)展作用越來越大、越來越明顯。我們要促進科學技術的發(fā)展，并通過他的發(fā)展來推動經(jīng)濟的發(fā)展、社會的進度，需要一個正確的哲學理論來指導我們進行研究，自然辯證法為我們提供這一整套理論，要求我們要用系統(tǒng)的觀點來研究問題、解決問題。二、工程項目管理中的自然辯證法
（一）工程項目管理
“項目”一詞越來越多地廣泛應用于社會經(jīng)濟和文化生活的各個方面。其定義很多，國際標準《質量管理——項目管理質量指南（ISO10006）》定義項目為：“由一組有起止時間的、相互協(xié)調的受控活動所組成的特定過程，該過程要達到符合規(guī)定要求的目標，包括時間、成本和資源的約束條件。”
“項目管理”就是以項目為對象的系統(tǒng)管理方法，通過一個臨時的、專門的柔性組織，對項目進行高效率的計劃、組織、指導和控制，以對項目進行全過程的動態(tài)管理，實現(xiàn)項目的目標[3]。
工程項目是最為常見也是最為典型的項目類型，是項目管理的重點。工程項目的對象通常是有著預定要求的工程技術系統(tǒng)。項目本身就是一個非常復雜的系統(tǒng)，它由許多子項、分項和工程活動構成，項目管理必須包括整個系統(tǒng)的管理。完整的項目管理工作過程包括預測、決策、計劃、控制、反饋等。項目管理應該包括全部的管理任務，有工期、費用、質量（技術）、合同、資源、組織和信息等的管理。
（二）運用系統(tǒng)方法進行工程項目管理
自然辯證法中的系統(tǒng)方法就是從系統(tǒng)整體的觀點出發(fā)，全面地把握和控制對象，綜合探索系統(tǒng)中要素與要素、要素與系統(tǒng)、系統(tǒng)與環(huán)境、系統(tǒng)與系統(tǒng)的相互作用和變化規(guī)律，以達到最佳的解決問題的科學方法。運用系統(tǒng)方法進行工程項目管理是一種科學的管理理念。
系統(tǒng)方法的一般步驟:闡明問題目標選擇系統(tǒng)方案系統(tǒng)分析系統(tǒng)選擇決策實施計劃。系統(tǒng)方法在工程項目管理中存在著廣泛的應用空間。并將給工程項目管理帶來巨大的經(jīng)濟效益和良好的社會效益[4]。
1.系統(tǒng)方法在工程項目管理中的內在要求性
工程項目具有一次性、系統(tǒng)性、產(chǎn)品固定性、成果的不可挽回性、體積龐大、操作空間有限、技術復雜、規(guī)模宏大等技術經(jīng)濟特點，從而對立項的正確性和目標的實現(xiàn)提出了很高的要求。每個工程項目都是一個復雜的系統(tǒng)，包括許多的子項目，也包括管理項目的人——管理者。工程項目管理者的素質，包括政治素質、技術素質、經(jīng)營素質與方法等，是實現(xiàn)項目管理目標的主導因素。
（1）現(xiàn)代項目管理具有特征：“1）項目管理理論、方法、手段的科學化。這是現(xiàn)代項目管理最顯著的特征。現(xiàn)代項目管理吸收并使用了現(xiàn)代科學技術的最新成果，具體表現(xiàn)在現(xiàn)代管理理論的應用如系統(tǒng)論、信息論、控制論、行為科學等在項目管理中的應用；現(xiàn)代管理方法的應用；管理手段的現(xiàn)代化，最顯著的是計算機的使用。2）項目管理的社會化和專業(yè)化。由于現(xiàn)代社會對項目的要求越來越高，項目的數(shù)量越來越多，規(guī)模越來越大，越來越復雜，需要職業(yè)化的項目管理者，這樣才能有高水平的項目管理。3）項目管理的標準化和規(guī)范化。項目管理是一項技術性非常復雜的工作，要符合社會化大生產(chǎn)多，使得項目管理日趨國際化。”[5]
（2）工程項目管理過程的內容：包括項目成本管理、項目范圍管理、項目質量管理、項目時間管理、項目人力資源管理、項目溝通管理、項目風險管理、項目采購管理等。
項目管理是一種綜合性的工作，在某一工作區(qū)域內采取行動或不采取行動，都會對另一個工作區(qū)域產(chǎn)生影響。這種內在的相互作用可能是很明確的、可以把握的，也可能是不確定的、難以把握的。由于存在這種內在的相互作用，所以需要管理者對各種項目目標進行權衡。在各種管理中，要有整體和全局觀念。任何一個子系統(tǒng)、子項目都不能脫離整體，一旦脫離整體，其組織就不能發(fā)揮應有的功能。
2.進行工程項目管理的系統(tǒng)方法
系統(tǒng)不僅是整體的，也是開放的。系統(tǒng)的內外部環(huán)境也會影響到管理者對項目的管理。如何處理系統(tǒng)的開放性問題，管理學中的SWOT方法為我們提供了工具，其哲學依據(jù)就是開放性原理。SWOT是在進行項目選擇時最常見的對項目優(yōu)劣進行分析的方法。如下圖所示：
左右框代表內因，上下框代表外因；Ⅰ、Ⅱ代表積極因素，Ⅲ、Ⅳ代表消極因素。框內內容表示：（1）上邊的Ⅰ為內部積極因素，即自身優(yōu)勢（Strength）；（2）左邊Ⅱ為外來積極因素，即外部機會（Opportunity）；（3）下邊Ⅲ為外來消極因素，即外部威脅（Threat）；（4）右邊Ⅳ為內部消極因素，即自身劣勢（Weakness）。
在承接一個項目之前，以項目團隊為中心進行SWOT分析有助于提高決策的理性，減少決策的失誤。其方法是：（1）列出團隊自身的優(yōu)勢以及如何充分地發(fā)揮這些優(yōu)勢，并填入Ⅰ。（2）列出該項目提供了什么外來機會以及如何充分利用這些機會，并填入Ⅱ。（3）列出可能影響項目成功的威脅以及如何處理這些威脅，并填入Ⅲ。（4）列出團隊自身弱勢以及怎樣將影響降至最小，并填入Ⅳ。
SWOT方法就是如何利用內部的變化去適應外部環(huán)境。項目目標要能實現(xiàn)，就必須發(fā)揮優(yōu)勢克服劣勢，抓住機遇避免威脅。
任何事物都是質和量的統(tǒng)一體，事物質和量的統(tǒng)一體現(xiàn)在“度”的范疇里。“‘度’是一事物保持自己質的數(shù)量界限，是事物的質所能容納的量的話動范圍。辯證法認為，事物矛盾雙方的比例、事物發(fā)展的過程.都是有‘度’的，事物在‘度’的范圍內的變化是量變，它能保持事物的穩(wěn)定狀態(tài)，維系事物特定的質。此時，事物總體上處于協(xié)調、穩(wěn)定、有序的和諧狀態(tài)。”[6]協(xié)調是項目管理的一項重要工作，要取得一個成功的項目，協(xié)調具有重要的作用。
協(xié)調可以使矛盾的各個方面居于統(tǒng)一體中，解決它們的界面問題，解決它們之間的不一致和矛盾，使系統(tǒng)結構均衡，使項目實施和運行過程順利。在項目實施過程中，項目經(jīng)理是協(xié)調的中心和溝通的橋梁。在整個項目的目標設計、項目定義、設計和計劃、實施控制中有著各式各樣的協(xié)調工作。
三、結語
工程項目由于諸如市場條件越來越苛刻，項目變得越來越大，行業(yè)變化速度加快等原因，越來越需要更專業(yè)、更高級、更系統(tǒng)地進行管理，自然辯證法對項目提供了重要的管理理論基礎。運用自然辯證法的觀點和方法，來指導我們工程項目管理及其他學科的學習和工作具有重要的實踐意義。它告訴我們一個正確的思維方式和處理問題的方法。自然辯證法貫穿在我們學習工作的各個方面。
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美學自19世紀后期引入中國以來，在教學方面經(jīng)歷了一個較為遲緩的發(fā)展階段，直至1960年北京大學成立全國第一個美學教研室，才進入了教學研究與建設的實質性階段。時至今日，美學教學依然存在需要反思的問題。
一、美學教學的現(xiàn)狀與問題
審視時下大學美學教學的現(xiàn)實情況及其所表現(xiàn)出來的問題，一般而言，有如下諸方面：
1.教學觀念
目前大學美學教學基本上是以知識性的傳授為教學觀念，即美學教學的目的是傳授給學生一系列相關的美學學科的知識。具體而言，這些知識則是一些相關的原理命題、美學歷史、概念范疇、體系架構等美學學科的基礎內容。這般專重知識傳播的教學觀念完全忽略了美學學科的人文屬性及其價值意義。
2.課程設置
中國大學美學課程的設置比較特別：一是在哲學系院完整的大學設置美學課程，其教學內容一般分為美學原理、中國美學史、西方美學史；二是在中文系院成熟的大學設置美學或文藝美學課程，其教學內容一般分為美學原理、文藝本文由收集整理美學。依據(jù)當下美學界研究人員的分布，一般都是在大學中文系院從事美學科研與教學，故美學與文學、文學理論、文學批評有相互交叉的現(xiàn)象。并且，相當一部分大學的美學課程并非是專業(yè)必修基礎課，而是以專業(yè)選修課形式設置。這種課程設置現(xiàn)象因中國大學辦學理念、學科認識而顯邊緣化、混亂化。
3.教材選擇
目前大學美學教學所選用的教材，基本上是國家統(tǒng)一定制的教材。此一類教材的編寫是國家遴選的一批專業(yè)人士集中協(xié)作完成的成果。而編寫此一類教材的指導思想是，其美學思想里的基本原理命題亦是美學問題，即實踐（的實踐義）美學基本問題。近些年，亦有一些學者自己編訂美學教材，并在自己從事科研與教學的大學使用。此一類教材，一部分亦是在指導下完成的，另一部分則是從自己的美學思想出發(fā)來完成的。此一類教材雖有一定的個性特色，但并不一定為學界所完全認可接受。此不單是時代的社會因素，亦有其學說思想的精致與粗糙、周延與疏漏等因素。
4.課堂教學
中國大學美學教學主要采取的是課堂教學，即主講老師講解國家統(tǒng)一版本或自己編訂版本的教材內容。其講解的內容亦主要是知識性的學科基本知識點，缺乏基本知識運用于具體審美活動的內容，亦缺乏對原理命題及知識點之間邏輯關系的清晰梳理，還缺乏對原始經(jīng)典的介紹與講解。其授課的形式一般是滿堂講解，期間鮮有師生互動等相關內容。此般專重知識點傳播的課堂教學，既不能培養(yǎng)學生的理論思維能力，亦不能培養(yǎng)學生活學活用、舉一反三、觸類旁通的能力，還不能培養(yǎng)學生認識、了解、閱讀原始經(jīng)典的能力，更無法實現(xiàn)美學作為人文學科的審美教育意義。
5.考核方式
目前大學美學教學考核方式主要有兩種：一是期中考核，以開卷或論文寫作的形式進行；二是期末考試，以閉卷的形式集中統(tǒng)一定時完成試卷。中期考核方式與內容相對較為靈活，由任課老師自己根據(jù)實際情況執(zhí)行。期末考試方式與內容則是全年級統(tǒng)一定制的試卷。因為教材是統(tǒng)一的，期末考試試卷是統(tǒng)一的，所以每一老師課堂教學的范圍與主要內容也須是統(tǒng)一的。如此一來，課堂教學則失去了教師與學生的雙重個性與創(chuàng)造性。
二、美學教改的探索與方法
針對上文對時下大學美學教學所存在的問題而作的分析，下文嘗試探索性地提出相應的解決方案。
1.轉變觀念
美學作為一門學科，當然有其獨特的知識性內容。課堂教學亦需要傳授學科基本知識。但這并不是美學教學的主要內容，更不是其全部內容。美學作為一門人文學科性質的學科，自然具有最終必定指向人文價值關懷的意義。在美學學科及其教學實踐里的具體表現(xiàn)就是審美教育的人文化這一項內容。此即是說，學習美學的最后目的是指向通過美學理論的學習與應用來教育受教者如何培育一顆審美的心，如何完整自己的人格結構，如何完善自己的人性品格，如何升華自己的情操格調，以期使其成為一個全面健康成長的人。美學作為哲學的下屬學科，是一門理論性質的學科，自然秉有哲學的基本性質：周延的邏輯性，嚴密的思辨性。因此，在美學教學實踐里，不僅僅要羅列說明一系列相關的原理命題、概念范疇等知識性內容，更要闡釋清楚這些命題是如何論證出來的，以及概念范疇之間的邏輯關聯(lián)是什么等理論思維問題。之所以如此要求，是因為以此為案例可以教會學生如何進行理論思維，而令其受用一生。
2.完整課程
美學作為一門學科，自有其誕生的思想語境及發(fā)展的思想歷史。因此，美學課程的設置需要從其自身的學科實際出發(fā)，一方面講解一系列相關的原理命題、概念范疇，另一方面梳理美學歷史的內在邏輯脈絡，尤其是偉大哲學美學家的基本美學思想及其起承轉合的邏輯關聯(lián)。承上文，美學又是哲學領域里的人文學科。因此，美學課程的設置還需以審美化育為終極人文指歸。基于美學學科如上的實際情況，大學美學課程的設置一般應有美學原理及美學歷史兩門課程，而且美學歷史課程因其自身理論的系統(tǒng)性及時代關懷的人文性而更顯重要性，故需將其置于與美學原理課程同等重要的位置，或置于其上尤佳。正是在此
意義層面上，若因辦學機制的學時限制而只能二者取一，筆者認為概論性質的原理課程可舍。
3.原典教材
承上文，美學課程的設置需以其歷史課程為主要內容。依此課程設置理念而選定的課堂教學教材，亦當是美學歷史類的著作。但不能以美學發(fā)展簡史或通史作為課堂教學教材，而應該以美學歷史上里程碑式的美學家的基本美學著作作為課程講解的基礎文本。為什么不能選取美學發(fā)展簡史或通史類的著作作為教材？因為此類著作亦如概論性質的原理教材一般是泛泛而談者，給學習者腳不著地的不踏實感。為什么只能選取經(jīng)典美學家的經(jīng)典著作作為講解文本？因為這樣可以完全真實地經(jīng)歷美學家思考論證問題的完整的思維過程，從而系統(tǒng)完整地訓練學習者的理論思維能力。
4.經(jīng)典解讀
美學教學的教材當以美學歷史上經(jīng)典美學家的經(jīng)典美學著作為依據(jù)文本。對于經(jīng)典美學著作的講解，亦不能如概論性質的知識性講解一般，而應是精細完整地講解。即一方面要逐字逐句地講解字面義、文本義、引申義，另一方面要說明字詞句段之間的邏輯關聯(lián)，最后則從篇章的層面來把握美學家對一具體問題的提出、分析、解答的完整思維過程及邏輯結構的層級性。在完成原典文本導讀之后，再展開史論的講解，而實現(xiàn)以點帶面、以史導論的教學模式。此教學模式還可以培育學習者宏觀的歷史思維能力及發(fā)散性的創(chuàng)造思維能力。
5.記憶運用
美學教學改革的最后一項內容則是考核方式的改善。美學作為一門學科，有自己特有的學科基本知識性內容；作為一門理論性質的學科，又有邏輯思辨及辯證思維的特性；作為一門人文學科，又必定具有人文價值關懷的意義指向性。因此，對美學學習者的考核須兼及上述學科特性。就知識性內容的考核而言，可通過閉卷的形式定時定點定量地完成書面試卷。就理論性及人文性的考核而言，其方式比較靈活，但一般而言可采取開放型的論文寫作方式，此只需規(guī)定論文的篇幅、文獻的引證數(shù)量及研究對象的范圍；或可采取短文寫作方式，此需規(guī)定統(tǒng)一的時間地點論題。論文方式重在考核學習者系統(tǒng)地提出、分析、解答問題的完整思維能力、閱讀范圍及質量；短文方式重在考核學習者理論資源儲備情況、應急思維能力。此需說明的是，無論哪一種考核方式（不含統(tǒng)一地選拔人才的考核方式），都應由任課老師根據(jù)其教學的實際情況展開，以充分個性的教與學來實現(xiàn)師生的創(chuàng)造性發(fā)展。
三、美學教改的語境與意義
我們所處的時代是現(xiàn)代化的時代，而現(xiàn)代化時代背后的思想語境是宏大的現(xiàn)代性敘事。因此，對大學美學教學改革的反思與探索，自然無法跳離現(xiàn)代性的宏大語境，反而，更應該從時代的現(xiàn)代性語境來反思探索大學美學教學改革，這樣才更加切實，更顯時代意義，更具學術價值。
1.現(xiàn)代性語境
以法國大革命和英國工業(yè)革命為標志性事件的現(xiàn)代性思潮關注與彰顯的核心問題是作為主體的人之知性功用。此一思想將人的知性思維功用無限地強調并放大，其具體表現(xiàn)就是以科學技術所主導的工業(yè)文明無處不在，已經(jīng)滲透到人們日常生活的方方面面。從正面來看，科學技術的發(fā)展確實帶來了人類歷史上前所未有的光輝燦爛的工業(yè)文明，而輝煌的工業(yè)文明又給人類帶來了前所未有的豐富的物質生活與便利的生活設施及生活條件。然而，由現(xiàn)代性催生的現(xiàn)代化技術在給人類帶來便利與享受的同時亦帶來了苦痛與災難。即現(xiàn)代化技術在向自然索取以滿足人類的同時將人類帶向了其自身的對立面：人為科學技術所支配，而
成為碎片化不完整的人，進一步說，人失去了存在的意義，心靈無處安放而滑入精神虛無主義的深淵。
摘要：本文以學術研究的層次理論為基礎，對教育信息化以及教育信息化環(huán)境下教育學科課程改革的理論與實踐進行了創(chuàng)新性的闡述，期望為我國的教育信息化改革提供借鑒。
關鍵詞：教育信息化；課程改革；教育科學；教育技術
中圖分類號：G642
文獻標識碼：B
1教育信息化的思辨
教育信息化是多方面的，本文主要從兩個方面進行思辨：一是教育自身發(fā)展的信息化；二是人們認識教育的方法論的信息化。前者是直接的、具體的教育信息化表現(xiàn)；后者是間接的、抽象的教育信息化表現(xiàn)，兩者相輔相成。后者實質上是一種思維定式，往往不易被人們察覺，但卻是反映教育信息化發(fā)展水平的根本性標志。
若從教育自身發(fā)展來思辨教育信息化，很顯然教育信息化是必然的。幻燈、聲像、計算機網(wǎng)絡等物質基礎的發(fā)展是教育信息化發(fā)展的物質基礎，又進一步促進著教學方式、教育模式、教育理念的信息化發(fā)展。例如，多媒體教學、計算機輔助教學、網(wǎng)絡遠程教學的誕生并逐步普及等等。
若從人們認識教育的方法論來思辨教育信息化，可以以人們認識教育的四大歷史階段為基礎進行闡述。這四大歷史階段即
(1) 萌芽期：17世紀以前，以不成文的個體實踐感受為主導的教育認識時期。
(2) 發(fā)展期：17~19世紀，以哲學思辨觀為主導的教育認識時期。
(3) 形成體系結構期：19世紀~20世紀后期，以“科學―實證”為主導的教育認識時期。其中教育控制信息系統(tǒng)理論正逐步發(fā)展成為與傳統(tǒng)教育理論同等重要的教育基本理論。
(4) 多元化時期：20世紀后期至今。人們認識教育的方法論正發(fā)展為教育控制信息系統(tǒng)理論為主導、傳統(tǒng)教育理論為補充的多元化形態(tài)。
上述四個階段與聯(lián)合國提出的如圖1(a)所示的學術探究的一般層次是互相聯(lián)系的。若將教育作為學術的一個子系統(tǒng)，結合教育的主體(人)與客體(人)的情意因素，將可推導出如圖1(b)所示的教育探究的一般層次。
(a) 學術探究的一般層次
(b) 教育探究的一般層次及其各層次的具體內容
圖1學術探究和教育探究的一般層次
根據(jù)圖1(b)可知，教育探究若以教育科學與技術為主要層次(又以教育控制信息系統(tǒng)理論為主導)，既有利于向教育工程實踐遷移，強調教育的以腦認知為基礎的實證性研究，注重人的科學精神培養(yǎng)，又有利于向教育情意、教育哲學思辨遷移，關注教育的人文社會觀，注重人的品德培養(yǎng)。此外，還可非常自然地衍生出當前教育的許多理論基礎，例如，從教育的對象――人是物性與人性的統(tǒng)一，可衍生出教育必須強調科學與人文的統(tǒng)一；從教育的自然性與社會性的統(tǒng)一，可衍生出教育必須強調自然科學與社會科學的統(tǒng)一、定量方法與定性方法的統(tǒng)一等等。還必須提及的是，對于人文、藝術類等課程，教學內容可能以非科學類內容為主，但其教學探究是應該以科學與技術為主要層次的。
實踐方面，國內一些大學(如福建師范大學、浙江師范大學等)也已成立了教育科學與技術學院，而且一般是由原來的教育系、教育技術系等合并而成，已經(jīng)在一定程度上反映了教育的科學技術化(特別是信息科學技術化)的發(fā)展方向。
2教育信息化發(fā)展下的教育學科課程改革
教育信息化改革是一個很大的課題，其中教育自身學科課程的信息化改革是首當其沖的。教育一級學科中課程與教學論(各學科)二級學科的課程又是涉及所有學科的未來教師――師范類學生的課程，所以在此又以課程與教學論(各學科)課程的信息化改革作為案例進行闡述。
當前高等師范院校課程與教學論(各學科)課程設置基本如圖2(a)所示。根據(jù)教育部課程改革及立體化教材改革的精神，我們提出了如圖2(b)所示的改革后的課程設置(在此稱之為教育科學與技術(各學科)立體化課程系統(tǒng))，并進行了初期實踐。說明：圖中所示的課程綜合考慮了專業(yè)課程、教育教學類公共課程、通識課程等。
(a) 當前高師院校課程與教學論(各學科)課程基本設置
(b) 改革后的高師院校教育科學與技術(各學科)立體化課程系統(tǒng)
圖2課程與教學論(各學科)課程設置及其改革后的教育科學與技術(各學科)立體化課程系統(tǒng)
改革前與改革后的課程比較如下。
(1) 改革后的課程體系將增強科學技術特性，特別是信息科學技術特性
圖2(a)所示的改革前的課程與教學論(各學科)課程的教學原理、教學理論整體上是300年前的哲學學科的繼承，主要以哲學思辨的方式來詮釋教育教學。隨著認知科學、腦科學、控制信息系統(tǒng)科學、計算機網(wǎng)絡技術的發(fā)展以及在教育教學領域的應用，教育教學原理的科學技術化發(fā)展(又以信息科學技術為主導)日益突出。教育探究若以教育科學與技術為主要層次，既有利于向教育工程實踐遷移，強調教育的以腦認知為基礎的實證性研究，注重人的科學精神培養(yǎng)；又有利于向哲學思辨遷移，關注教育教學的人文社會觀，注重人的品德培養(yǎng)。所以，改革后的教育教學與技術(各學科)立體化課程理念是改革前課程與教學論(各學科)課程理念的揚棄和發(fā)展。
(2) 改革后的課程體系更體現(xiàn)了課程立體化和學科整合
圖2(b)所示的改革后的教育科學與技術(各學科)立體化課程基本沿用了圖2(a)所示的改革前的課程與教學論(各學科)課程的基本框架。可以發(fā)現(xiàn)，其實無論對于改革前或改革后的課程體系，教育科學與技術(各學科)二級學科名稱的內涵與外延都比課程與教學論(各學科)二級學科名稱更合理，改革后的課程則更體現(xiàn)先進性、立體化、整合性，以提高師范生專業(yè)化水平，主要表現(xiàn)在：
整個立體化課程以教育哲學為指導，以教育實踐為基礎，以科學技術與人文精神有機統(tǒng)一的思想為主導。
整個立體化課程名稱、門類和次序以教育系統(tǒng)工程的設計、開發(fā)、實施、管理和評價為主線，并大大增強了教育信息技術類的課程，以體現(xiàn)理論與實踐統(tǒng)一，重在應用的思路。
學科教學與信息技術的整合。如圖2(b)所示的課程與教學論(各學科)與網(wǎng)絡遠程教學資源設計開發(fā)(各學科)是相輔相成的，網(wǎng)絡遠程教學資源設計開發(fā)(各學科)相當于課程與教學論(各學科)的計算機網(wǎng)絡實現(xiàn)；圖2(b)所示的“網(wǎng)絡遠程教學資源設計開發(fā)(化學)”是化學教學與網(wǎng)絡媒體技術的整合；“課程與教學論(化學)”是化學教學與教學數(shù)字化設計的整合。
教學管理評價與信息技術的整合。如圖2(b)所示的“教育管理與評價技術”是教育管理、評價與信息系統(tǒng)的整合。
教育研究的創(chuàng)新思想、原理、方法等已貫穿整個立體化課程系統(tǒng)，所以圖2(b)所示的改革后的課程中不再專門設立“教育研究方法”課程，這和其他學科的課程設置不謀而合。
思想品德的培養(yǎng)以通識課程“思想品德”為主導，而又整合到圖2(b)所示的各課程中，從而得到深化。
改革后的課程及其教材系統(tǒng)符合分科課程與綜合課程統(tǒng)一、公共課程與專業(yè)課程統(tǒng)一、必修課程與選修課程統(tǒng)一、學科課程與經(jīng)驗課程統(tǒng)一、國家課程與地方課程與校本課程統(tǒng)一、理論與實踐統(tǒng)一、整體一貫螺旋式交替上升等立體化課程觀。
此外，根據(jù)上述理念，圖2(b)所示的“教育科學與技術原理基礎”課程將成為各教育探究層次的綜述導論性課程，將以認知心理科學、控制信息系統(tǒng)理論的教育應用為主線，對傳統(tǒng)教育學與教育心理學進行整合，傳統(tǒng)教育學中教育政策法規(guī)類的內容則獨立為“教育政策法規(guī)概論”課程而加強教育時政意識培養(yǎng)，傳統(tǒng)教育心理學中教育情感類的內容則獨立為“教育情感心理學”課程，這樣在發(fā)展教育科學技術觀的同時，又不失教育情感的培養(yǎng)，符合教育的物性與人性統(tǒng)一、自然屬性與社會屬性統(tǒng)一的原理。
(3) 改革后的課程體系中教育技術類課程突出了網(wǎng)絡遠程化發(fā)展
因為網(wǎng)絡遠程教學對傳統(tǒng)教學基本兼容，所以改革后的教育科學與技術(各學科)立體化課程系統(tǒng)中教育技術類的課程內容體系全部網(wǎng)絡遠程化發(fā)展(如圖2(b)所示的“網(wǎng)絡遠程教學技術基礎”課程、“網(wǎng)絡遠程教學資源設計開發(fā)(化學)”等課程替代了圖2(a)所示的改革前的“多媒體教學(化學)”等課程)，符合教育信息化的可持續(xù)發(fā)展理念，順應了教育資源網(wǎng)絡遠程化發(fā)展的大趨勢。
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關鍵詞：美學 設計學 設計美學
美學的發(fā)展源遠流長，其學科建立在自古希臘以來的思想家及哲學家的理論探索之上，是人類審美活動的反思。而國內李澤厚的《美的歷程》、宗白華的《美學散步》、朱光潛的《談美》等美學巨著影響著一代代美學愛好者。設計是一門綜合性極強的學科，涉及到社會、文化，科學、技術、市場等諸多方面，柳冠中教授曾說：“設計是繼科學和藝術之后人類不可磨滅的第三種智慧。”設計美學作為一門新興學科隨著設計的不斷發(fā)展而發(fā)展，其不僅是完善設計學科的一個必然選擇，同時也是踐行美學理論的客觀需要，因此我們有必要將我國設計美學的發(fā)展狀況進行概括總結，對階段的研究成果進行綜述，以便人們對于我國設計美學的發(fā)展現(xiàn)狀有個深刻認識，為后續(xù)設計美學研究和發(fā)展奠定堅實基礎，為設計實踐活動提供重要理論基礎。
一、設計美學的含義
由于設計與人類的密切關系，社會文明進步人類審美的提升，造就了美學與設計的聯(lián)姻，設計美學作為一個新興學科不斷發(fā)展。關于美學的研究百家爭鳴，而設計同樣也是復雜的，因此設計美學的定義也沒有統(tǒng)一的看法。
章利國在《現(xiàn)代設計美學》（河南美術出版社，1999，第9頁）中認為：“現(xiàn)代設計美學首先是作為一門新興的部門美學而存在的，是對現(xiàn)代設計藝術本質規(guī)律的哲學概括”。曹耀明先生在《設計美學概論》（浙江大學出版社，2004，第6頁）認為：“設計美學正是在現(xiàn)代美學研究不斷延伸、不斷發(fā)展的結果，是當今美學重要的分支學科之一。總之，設計美學的產(chǎn)生是設計學和美學交叉的必然結果。”他們都強調了設計美學中設計學與美學的關聯(lián)性和交叉性。而張憲榮、張萱在《設計美學》（化學工業(yè)出版社，2007，第168頁）中認為設計美是技術美的一個主干分支，主要研究設計活動中的審美現(xiàn)象與規(guī)律，創(chuàng)造反映在生產(chǎn)實踐成果中的美。劉子川在《藝術設計與美學》（高等教育出版社，2011，第16頁）認為技術美學的范疇更接近設計美學，且技術美首先是建立在技術對象功能的合目的性的基礎上，同形式美因素以及其他各種因素協(xié)調融合，以構成統(tǒng)一整體的技術美。他們都認同設計美學與技術美學的無限接近性。祈嘉華《設計美學》（華中科技大學出版社，2009，第4頁）將設計美學定義為一門研究人類從事具有創(chuàng)造性活動中具有美學規(guī)律的學問。黃柏青在《設計美學：學科性質、演進狀況、存在問題與可行路徑》（《湖南科技大學學報》，第15卷，第5期）中綜合多位學者的觀點指出設計美學是探討設計藝術實踐的美學意義以及人類如何通過按照美的規(guī)律進行創(chuàng)造性的設計活動。而他們則是從設計實踐活動的角度進行定義，而本人認為這樣的定義才具有普遍性，更能突出設計學和美學的交叉性特點。
二、設計美學的研究對象
設計美學作為一門獨立的學科有自己獨特的研究對象和內容，設計美學要研究的就是設計學和美學發(fā)生關系后的問題。
陳望衡先生的《藝術設計美學》（武漢大學出版社，2000，第15—17頁）中把設計美學的研究對象劃分為幾個方面：1.設計產(chǎn)品的美學性質；2.設計過程的美學問題；3.產(chǎn)品消費的美學問題；4.部門設計美學：5.設計美學史。并且從根本方面指出設計美學研究的中心問題是三對關系：1.人與物的關系2.功能與形式的關系3.產(chǎn)品設計的主觀創(chuàng)造性與客觀約束性的關系。宋奕勤在《藝術設計概論》（清華大學出版社，2011，第67頁）中指出，設計美學首先研究應是現(xiàn)代設計的本質和審美規(guī)律、設計形態(tài)、設計形式美和美感心理。李龍生《設計美學》（合肥工業(yè)大學出版社，2008，第14頁）設計美學研究對象具體來說應包括設計美學的本質；設計之美的特性；設計美學的基本范疇；設計藝術的美感問題；設計的審美文化問題；設計藝術的審美鑒賞問題；設計藝術的審美批評問題。他們主要從設計學本身的角度來闡述。而張憲榮、張萱在《設計美學》（化學工業(yè)出版社，2007，第168、169頁）中認為設計美學主要研究、探討的問題應包括1.設計文化2.設計美學觀問題3.審美形態(tài)問題4.造型語言5.關聯(lián)的部門美學。曹耀明先生在他的《設計美學概論》（浙江大學出版社，2004，第8、9頁）認為研究內容應包括：1.中外設計美學思想整理。2.設計美學的基本原理3。設計美學的分類4.設計美學中的諸多美學課題。他們倆位不僅提到了美學對設計學作用的問題，而且也指出了設計學對美學的一些影響，本人認為這是非常恰當?shù)摹?/p>
三、設計美學的分類
關于設計美學的分類，不同的藝術家和美學理論家都有各自不同的觀點來進行分類。武星寬教授在《設計美學導論》（武漢理工大學出版社，2008，第1頁）認為設計美學從藝術設計的性質上劃分比較科學，將其分為環(huán)境藝術與景觀設計美學、工業(yè)設計美學、動畫與影視美學、平面藝術設計美學等四大類。而劉子川在《藝術設計與美學》（高等教育出版社，2011，第20頁）中按照現(xiàn)有設計學科的特性進行大應用領域的分類，分為三大類型：1.環(huán)境設計類2.工業(yè)產(chǎn)品設計類3.視覺傳達設計類。更加具有概括性，他們主要從藝術設計的學種性質上進行分類，側重于設計實踐的角度。而余強在《設計藝術學概論》（2006，第155—168頁）將設計美學分為功能美、材料美、技術美、科學美和裝飾美五個方面，并進行了詳細闡述。李硯祖《論設計美學中的“三美”》（《黃河科技大學學報》，第5卷，第一期）指出設計美學包含的三美即功能美、科學美、技術美。他認為可以將材料美、形式美、裝飾美等歸到技術美的范疇。而這兩位主要是從設計特征的角度進行分類，側重于設計的本質特性。設計美學恰當和正確分類將有助于我們明晰研究的范圍和降低研究的難度。
四、設計美學的形成和發(fā)展
要把握設計美學的發(fā)展態(tài)勢，就一定要把握住中西方美學歷史發(fā)展的特點。章利國《現(xiàn)代設計美學》（河南美術出版社，1999，第10頁）認為現(xiàn)代設計和現(xiàn)代設計美學是一定歷史條件下時代和社會催化的產(chǎn)物。首先是科學技術的發(fā)展和社會文明程度的提高，其次是人們對產(chǎn)品審美特征的重新認識和審美要求的普遍提高。齊琦《設計美學與現(xiàn)代設計芻議》（《現(xiàn)代閱讀》，第7期）認為設計美學的理論發(fā)展隨著現(xiàn)代設計的變革不斷向前推進，其經(jīng)歷了從功能本質到審美形式再到人文關懷的升華。李龍生《設計美學》（合肥工業(yè)大學出版社，2008，第5、6頁）把設計美學發(fā)展分為三個階段1.技術與藝術煥然一體的手工業(yè)時代（從原始社會到蒸汽機出現(xiàn)之前）。2.技術與藝術呈現(xiàn)分離趨勢的工業(yè)化時代（從蒸汽機的出現(xiàn)到20世紀初。）3.是技術與藝術重新統(tǒng)一的工業(yè)化和后工業(yè)化時代（20世紀初直到現(xiàn)在）。而武星寬教授在《設計美學導論》（武漢理工大學出版社，2008，第4—7頁）指出了中國和西方的美學發(fā)展歷程，無論中國的傳統(tǒng)美學思想還是西方的美學的歷程都是偉大的藝術瑰寶，值得我們認真學習研究，并且指出了設計美學研究領域更趨多樣化，當今時代也是各種審美觀點同臺大合唱的全新時代。因此設計美學誕生于設計學和美學發(fā)展到一定階段之后，而也將隨他們的發(fā)展不斷深入。
五、設計美學的研究方法
由于設計美學是理論和應用相交叉的學科，因此其研究方法也不可能單一，必定是多學科研究方法的綜合，也必定是一個較為完整的方法論體系。曹耀明先生在他的《設計美學概論》（浙江大學出版社，2004，第9—11頁）指出1.哲學的方法2.兼用美學和設計學的方法。徐曉庚《裝飾》（《設計美學導論》，第115期）認為設計美學的研究方法應包括1.哲學的方法2.歷史與邏輯的方法3.理論與設計實踐相結合的方法。這些研究方法都突出了美學的理論特征和設計的實踐特征，因此必須注重理論與實踐相結合，感性與理性、抽象與具體的統(tǒng)一。李龍生《設計美學》（合肥工業(yè)大學出版社，2008，第15頁）突出“交叉”的特點，就是要側重于研究設計的審美與實用、精神與物質、藝術與技術、文化與經(jīng)濟的交叉統(tǒng)一，既要有橫向的研究也不能缺乏縱向的研究。突出強調了設計美學的交叉性特點，因此也應當注重一些邊緣學科如心理學、社會學等相關學科對設計美學影響的研究。
六、設計美學的作用和意義
李龍生《設計美學》（合肥工業(yè)大學出版社，2008，第15—17頁）認為設計美學有三個作用1.研究設計美學有助于精神文明和物質文明建設。2.能提高設計師的設計水平，拓展設計師的設計思維，有助于培養(yǎng)設計師的設計創(chuàng)新能力。3.對于整個美學學科建設有很大理論意義。他指出了設計學和美學的相互促進和發(fā)展。祈嘉華《設計美學》（華中科技大學出版社，2009，第12—15頁）主要指出了學習設計美學的現(xiàn)實意義：首先，美學中的人文精神可以呼喚設計的人性化走向。其次，美學的開創(chuàng)性可以為設計不斷地提供創(chuàng)新的力量。再次，美的巨大魅力為設計發(fā)展提供著推動力。主要從設計實踐的角度強調了設計美學的現(xiàn)實意義。
七、小結
設計美學應當是學科間融合的產(chǎn)物，由于“設計學”本身理論還有待完善，再加上美學這門學科本身的復雜性，因此造就了設計美學研究的復雜性。
關鍵詞：實踐教學;理論教學;技術哲學
作者簡介：龍雪津（1972-），女，壯族，廣西天等人，廣西廣播電視大學副教授，華中師范大學博士，研究方向為高等教育研究、道德建設與公民教育等。
基金項目：2015年度廣西省教育廳職業(yè)教育教學改革重點項目“終身學習視域下職業(yè)教育與社區(qū)教育協(xié)同發(fā)展策略研究”，主持人：龍雪津。
中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2015）18-0079-03
一、前言
職業(yè)教育是指在職業(yè)院校中，教育者對受教者進行有目的、有組織，有計劃的知識傳授及技能培訓的活動，以培養(yǎng)生產(chǎn)、建設、管理、服務一線的技術技能型人才。相對于普通教育，職業(yè)教育內涵比較豐富，包括技術教育、職業(yè)教育及職業(yè)培訓。
縱觀教育史發(fā)展，普通教育作為一門學科來研究的歷史比職業(yè)教育要早得多。普通教育是一種比較穩(wěn)定的教育類型，其教育目的是讓學生掌握學科內的基礎知識，基礎理論及基本方法，強調學科的基礎性、理論的系統(tǒng)性及方法的科學性。普通教育教學是按照學科進行劃分的，最終目的是讓學生在一定的學習期間內掌握某學科的系統(tǒng)知識。普通教育可能會與某一職業(yè)群聯(lián)系較密切，而不僅僅局限于某一職業(yè)。而職業(yè)教育則不然。與普通教育相比，職業(yè)教育與社會經(jīng)濟發(fā)展聯(lián)系更為密切，其目的是讓學生掌握某一門職業(yè)技能，達到自立謀生、服務社會及個人自我發(fā)展的終極目標。正如教育家黃炎培對職業(yè)教育目的的論斷：職業(yè)教育的目的，其一謀個性之發(fā)展;其二為個人謀生之準備;其三為個人服務社會之準備;其四為國家及世界增進生產(chǎn)力之準備。職業(yè)教育是針對某種職業(yè)及行業(yè)特點分類，向學生傳授相應的基礎理論及技能，并對學生進行較強的技術性培訓。因此，就職業(yè)教育的哲學基礎而論，技術哲學應當是首選。因為技術哲學的研究對象不僅僅是技術，更重要的是人與技術的關系問題。以技術哲學指導職業(yè)院校理論教學與實踐教學具有非常重要的意義。
二、技術哲學理論觀點
技術哲學中的一對核心問題就是科學與技術的問題。這是一個比較具有爭議的問題，而且這種爭議也較嚴重的影響了職業(yè)教育中理論與實踐的關系問題。要正確處理職業(yè)教育中實踐教學與理論教學的關系，首先要澄清科學與技術之間的關系[1]。
技術哲學專家朗福通過研究，提出兩者的共同點：都是進行觀察和實驗得出的，兩者之間唯一的區(qū)別是科學強調形成理論，而技術注重實踐應用。通過對朗福技術哲學思想的梳理，本文認為應從以下三個方面來理解科學與技術的關系。
（一）認識技術早于認識科學
科學理論是不以人的意志為轉移的，客觀存在的，但是認識理論、發(fā)現(xiàn)理論卻是人的實踐活動，技術實踐更是人的實踐活動。科學理論的發(fā)現(xiàn)過程需要經(jīng)過“觀察-總結-觀察-驗證”的過程，而技術則不需要。因此，我們可以說，對于科學的認識是理性認識，對于技術的認識是感性認識。那么，這兩者的發(fā)展到底孰先孰后呢？一種觀點認為，技術是對科學的應用，自然得出結論：先有科學，后又技術，即先理論，后實踐，遵循“理論-實踐-理論”的公式。關于這個問題，我們可以從科學技術發(fā)展史中得到答案。加希特根據(jù)各個歷史時期占統(tǒng)治地位的技術不同，把技術分為以下幾個階段：（1）機會的技術;（2）工匠的技術;（3）工程科學的技術。沒有技術成熟的工匠，發(fā)明只是偶然的事情。正如先有燈泡的發(fā)明，后有歐姆定律一樣，即先有技術，后有科學的體現(xiàn)。另外，人的認識規(guī)律也是先有感性認識，后有理性認識，即先認識技術，后認識科學，先知其然，后知其所以然。因此，一個人對技術與科學的認識，應該是遵循“實踐-理論-實踐”的公式[2]。
（二）科學與技術是相互依賴的
從概念上講，科學與技術看似是兩件毫無相關的事情。但在實際工作中，科學技術工作者要順利完成工作，必須既要懂科學，又要懂技術，即結合了科學與技術的意義。如果技術工作者只知其然，而不知其所以然，只懂技術不懂科學，技術不但得不到很好的表達與傳播，而且無法將技術改進與升華。科學工作者如果只知其所以然，而不知其然，只會陷入“空想主義”境地，只會說空話而不會做。科學的目的是通過技術，發(fā)現(xiàn)目前尚未發(fā)現(xiàn)的客觀規(guī)律，技術的目的是通過科學發(fā)明目前尚未存在的工藝及產(chǎn)品[3]。由此可知，發(fā)明與發(fā)現(xiàn)，即科學與技術是相互依賴，協(xié)同發(fā)展的。
三、理論教學與實踐教學同構性關系
根據(jù)技術哲學的觀點，職業(yè)院校的理論教學與實踐教學過程中，理論教學要接受科學的指導，而實踐教學要接受技術理論的指導。
（一）共時性同構
在整個教學過程中，實踐教學與理論教學無時無刻不存在彼此間的信息交換，即共時性同構。
1.互釋共時性同構。職業(yè)院校理論教育與實踐教學的共時性結構之一就是表現(xiàn)在它們的相互闡釋。實踐教學通過多種形式，如觀摩、參觀、校內實訓基地實習，頂崗實習等，驗證與鞏固所學理論，這體現(xiàn)為實踐對理論的闡釋[4]。在此過程中，并不是所有的理論都要經(jīng)過實踐的檢驗，只有那些感性認識及模糊理論才需要。通過檢驗，不僅能檢驗及鞏固理論，還能發(fā)現(xiàn)理論存在的缺陷并發(fā)展理論。另一方面，理論闡釋實踐。首先，實踐教學屬于教學內容的一部分。所謂教學即教師有目的、有計劃、有組織的引導學生積極學習理論知識與掌握基本技能，促進學生多方面素質全面提高，使他們成為社會所需要人的活動。換句話說，教學活動需要教學理論的審視、指導與檢驗，確定其科學性與合理性。其次，實踐教學具有很大的隨機性與不確定性，因此就更需要相關理論的指導，以確定其可行性。第三，對于實踐教學的結果，即是否通過實踐教學達到教學目的，完成教學過程，也需要科學理論的指導與評價，以保證實踐教學結果的科學性。
2.互融共時性同構。所謂互融共時性同構是指，在整個教學過程中，實踐教學中必然存在理論教學，理論教學中必然存在實踐教學。首先，在教學內容方面，理論教學中一定會有對實踐或現(xiàn)實情況的闡述，在實踐教學中一定會設計理論背景及相關指導理論的描述。其次，在教學形式及教學方法方面，在理論教學過程中需要聯(lián)系實際情況，利用演示，觀察及親身體驗等手段，并且學生還要通過操作，練習等方式來理解、鞏固與掌握理論知識;而實踐教學的整個過程中，需要理論指導學生實踐過程，并且在實踐后還要依據(jù)相關理論科學的解釋結果[5]。
（二）歷時性同構
在整個教學體系中，理論教學與實踐教學不僅表現(xiàn)為共時性同構，而且表現(xiàn)為歷時性同構。
1.互動歷時性同構。理論教學與實踐教學發(fā)展的歷時性同構，主要表現(xiàn)為教學實踐中的意義關系、權重關系及規(guī)則關系。所謂意義關系是指實踐教學與理論教學都是為了培養(yǎng)社會所需要的人才，這是它們兩者的共同基礎及最終指向;所謂權重關系是指在教學過程中，理論教學與實踐教學肯定會占用一定的教學資源與實踐，因此要合理分配其內容比例及權重關系;所謂辯證關系是指理論教學與實踐教學是相互統(tǒng)一，不可分割的，但是這種關系是在一定規(guī)則的基礎上建立起來的，而不是強加的。在此三種關系基礎之上，理論教學與實踐教學才能實現(xiàn)“互動”[6]。正如黑格爾所說，教學體系應遵循螺旋上升的永續(xù)循環(huán)發(fā)展的原則，這是社會與教學互動發(fā)展的結果。
2.互補歷時性同構。之所以會出現(xiàn)理論教學與實踐教學互補歷時性同構，是因為它們存在共同的指向與功能的部分交叉。在整個教學目標完成過程中，理論教學與實踐教學同時服務于人才培養(yǎng)的總體目標，各自完成自己的使命，實現(xiàn)其功能，但各自功能的實現(xiàn)不是通過排他性方式實現(xiàn)的，而是交叉互補的方式。
3.同步歷時性同構。正是因為理論教學與實踐教學存在互融、互釋、互補等同構關系，決定了他們之間必須“同步”。在理論教學與實踐教學過程中，同時存在內容、層次與進度三個屬性，并且雙方必須同時保證三個屬性的同步和依賴。即，改變理論教學內容也必須對實踐教學做相應的修改，改變理論教學的層次，同時對實踐教學也要修改。否則，理論教學與實踐教學之間的互釋、互動、互補等同構關系便不復存在[7]。
四、理論教學與實踐教學異質性關系
理論教學遵循是從實踐到理論的邏輯，是比較抽象的過程，而實踐教學則遵循從理論到實踐的邏輯，是具體化的過程。因此，兩者之間除了同構性之外，還包括異質性的存在。
（一）教學面向異質性
首先，理論教學是以客觀的“物”的運動為主題，面向客觀對象及其運動變化的領域。在該過程中，作為對象，人同時也是作為客體而物化，成為與物一樣的東西而存在。師生都是外在的觀察者與信息獲取者，教學的目的在于揭示事物與對象的本質與規(guī)律。而實踐教學是以人的“行動”為主題，主要面向人類活動過程的目的、手段、行為與效果等。在實踐教學過程中，教師和學生同時作為教學的積極參與者及執(zhí)行者，教學的目的是明確人的行動與策略。
其次，理論教學表現(xiàn)為“凝聚態(tài)”與“過去時”，是經(jīng)過認為加工的結構化、條理化及理性化的世界，師生所面對的往往是對歷史的、凝固的世界的文本記載，因此所學習的經(jīng)驗為間接經(jīng)驗;而實踐教學主要是感性的、現(xiàn)實的和具體的世界，是在實踐過程中獲得的直接經(jīng)驗及感受，因此，其獲得的經(jīng)驗也是最直接的經(jīng)驗。可以用一句話來概括他們的區(qū)別：理論教學穿梭于歷史時空，實踐教學游弋于現(xiàn)實世界。
（二）教學內容異質性
理論教學的教學內容主要是陳述性知識，是對外在世界規(guī)律體系的陳述，表現(xiàn)出普遍性與穩(wěn)定性特征，其著眼點在于事物本體的內在聯(lián)系、相互關系、運動過程及發(fā)展趨勢，強調邏輯嚴謹及結構完整;而實踐教學則以傳授程序性知識為主，是指導人類行動的規(guī)則體系，表現(xiàn)出程序性與操作性特征，其著眼點在于工具操作、程序及方法，強調功能復合、資源整合及目標的統(tǒng)合[8]。
另外，理論知識體系源自于事物的發(fā)展過程，呈現(xiàn)出縱橫交錯的線性特征，我們稱之為樹狀結構。它以事物發(fā)生的的過程及形態(tài)為基礎，強調理解世界，遵循生成性邏輯;實踐性知識體系，又稱為模塊化課程體系，表現(xiàn)為塊狀結構，凝聚于實踐活動的具體目標。它以人類在生產(chǎn)實踐活動中，改造，創(chuàng)造的方法、技巧及過程為主，強調運籌資源，遵循構成性邏輯。
（三）教學模式異質性
1.理論教學，顧名思義，就是教師講解與傳授，學生消化吸收知識的過程，期間主要以教師言語表達為主，形象教學為輔的教學結構。該模式著眼于利用以文本為載體的知識解決認知問題，因此，教學自由性較大。而實踐教學整個過程都是以形象展示與操作為主，要求學生要反復演練與體驗，要求盡可能的創(chuàng)設與真實情境相一致或類似的教學活動情境。
另外，理論教學在教學形式上主要采取一對多的形式，即一位老師講課，很多學生在聽課的場景，注重共同性與統(tǒng)一性的講解。這種形式是通過師生關系框架實現(xiàn)互動，突出教師的主導地位，且在此過程中，生生關系較為松散。實踐教學采用一對一的教學形式，即個別化教學或具體性指導。所學習的技能必須反復練習達到熟練的成都，這只有通過訓練才能實現(xiàn)。在訓練過程中，教師更多的是關注學生的個性化差異，并針對每個學生的特點采取不同的措施進行差異化教學[9]。并且，在實踐教學中，不僅師生關系密切，生生互動也更加緊密，實現(xiàn)了較為頻繁的、深入的生生互動與交流。
（四）教學目標異質性
正如技術哲學觀點，科學與技術是人類在認識世界、改造世界的長期過程中沉淀的產(chǎn)物，兩者相依而生、相伴而行，正如我們職業(yè)院校中理論與實踐的關系。理論教學立足于系統(tǒng)掌握學科知識，重點在于構建客觀世界的結構關系及對象世界的觀點體系。理論教學追求求真及知識與客觀世界的吻合;實踐教學立足于滿足人類服務的需求，著眼于應用知知識，以形成主體世界的行動策略，構建關于行動世界的方法體系。它以塑造個人綜合能力為主，以科學理性與價值理性的統(tǒng)一為宗旨。
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關鍵詞：科學分類歷史沿革分類標準
Abstract：Theimplications,meaningsandhistoryoftheclassificationoftheSciencesminutelyarediscussed.RepresentativeexamplesoftheclassificationoftheSciencesatancientandmodernandinChineseandforeignareenumerated.Onthebasisofsynthesizingadvantagesofvariousclassifications,thenewviewstotheclassificationofthesciencesarebroughtup.
KeyWord：theclassificationofthesciences,historyoftheclassificationoftheSciences,StandardsoftheclassificationoftheSciences
科學分類就是依據(jù)某些帶有客觀性的根據(jù)和主觀性的原則，劃分科學的各個分支學科，確定這些學科的研究對象、內容和轄域，明確它們在科學中的位置和地位，揭示它們之間錯綜復雜的聯(lián)系，從而達到宏觀把握科學的總體結構、微觀領悟學科的前后關聯(lián)之目的。科學分類作為科學王國的地圖，無論在理論上還是在實踐上，都具有不容忽視和不可小視的意義。在理論上，它對于認識科學的總體畫面、洞悉科學的構成框架、明晰科學內在關聯(lián)、把握科學的研究范圍、預測科學發(fā)展的趨勢，估價技術的原創(chuàng)基點，是絕對不可或缺的。在實踐上，它對于科學部門的設立、科學規(guī)劃的編制、科學政策的制訂、科學資源的配置、科學研究的管理、科學信息的收集、科學教育的實施、科學傳播的開展，均具有舉足輕重的作用。科學分類無論對于從事科學研究的科學家，還是對于想要學習和熟悉科學的非科學家，都是大有裨益的。任鴻雋在談到科學分類時說：科學知識的進化，是把知識來做縱的解剖；科學知識的分類，是把知識來做橫的解剖。科學分類“不但使科學的地位愈加明了，并且科學的范圍，也可以大概呈露了。”
要恰當?shù)剡M行科學分類，并不是唾手可得的事情。皮爾遜揭示出一個原因是，任何個別科學家都不可能真正地衡量每一個孤立的科學分支的重要性，也無法洞察它與整個人類知識的關系。可是，只有對彼此的領域具有鑒賞力、對他自己的學問分支具有透徹知識的科學家群體，才能達到恰當?shù)姆诸悺Ｔ诂F(xiàn)時代，這種知識日益分化和個體科學家無力把握整個科學概貌的狀況，變得更加嚴峻了。薛定諤對此洞若觀火：
一百多年來，知識的各種分支在廣度和深度上的擴展使我們陷入了一種奇異的兩難境地。我們清楚地感到，一方面我們現(xiàn)在還只是剛剛開始在獲得某些可靠的資料，試圖把所有已知的知識綜合成為一個統(tǒng)一的整體；可是，另一方面，一個人想要駕御一個狹小的專門領域再多一點的知識，也已經(jīng)是幾乎不可能的了。
另一個原因是，科學分類必須在科學發(fā)展得比較發(fā)達之時才能方便地進行，這時各個知識領域已經(jīng)相對成熟，各個知識部門已經(jīng)開始自然分化，并形成群科林立的態(tài)勢，于是觀察和分析它們之間的區(qū)別與聯(lián)系，就顯得比較容易一些。在此之前，在科學的孕育時期和童年時期，知識的數(shù)量和類別嚴重匱乏，要進行恰當?shù)目茖W分類，的確是一件相當困難的事情。
盡管如此，人類的智力好奇心和實際的需要，還是誘使或催促人們對科學分類樂此不疲，從古代一直延續(xù)到今天。在敘述科學分類的歷史沿革時，人們大都按照歷史紀年的大框架古代、中世紀、近代、現(xiàn)代來劃分；也有按分類特征來劃分歷史階段的：第一階段是圓心式的神學之知識分類（亞里士多德、圣維克托隱修院的于格），第二階段是樹枝式的哲學之知識分類（培根、笛卡兒、沃爾夫），第三階段是階梯式的科學之知識分類（柯爾律治、邊沁、惠威爾、孔德、斯賓塞、皮爾遜、湯姆森、克羅伯），第四階段是文化學之知識分類（馮特、文德爾班、李凱爾特、克羅齊）。當然，也有以有代表性人物的科學分類思想和圖式來鋪陳的。在我們下面的鋪敘中，各種因素可能兼而有之。
早在古希臘時代，柏拉圖的認識論就表明有三種知識，即感官知覺、意見和真正的知識或廣義的科學。感官知覺不能揭示事物的真像，只能顯露現(xiàn)象。意見有真?zhèn)危瑑H僅是意見，毫無價值。它不是知識，而是建立在信念和感情之上的。它不知道自己是真是假，找不出為自己辯解的理由。真正的知識以理性為基礎，這種知識知道自己是知識，即能確證自己為真的知識。我們必須從感官知覺和意見前進，達到真正的知識。柏拉圖創(chuàng)造了一個包羅萬象的哲學體系。雖然他沒有明顯地把哲學分成邏輯學、形而上學（物理學）和倫理學（實用哲學，包括政治學），但是在著作中運用了這種劃分法。亞里士多德認為，真正的知識不在于僅僅熟悉事實，而且在于認識它們的理由、原因或根據(jù)，認識它們必然如此的情況。哲學或廣義的科學，包括一切經(jīng)過理性思考的知識，其中有數(shù)學和各專門科學。研究事物根本的或初始的原因的科學或哲學，他稱之為第一哲學，我們叫形而上學。形而上學研究本然的存在，各種科學研究存在的某些部分或方面。例如物理學研究存在中的物質和運動。其他部分的科學和哲學取名為第二哲學。他還進而區(qū)分理論科學（數(shù)學、物理學和形而上學）、應用科學（倫理學和政治學）以及創(chuàng)制的科學或技藝（有關機械生產(chǎn)和藝術創(chuàng)作的知識）。他又把這些科學分成物理學（物理學、天文學和生物學等）、形而上學和應用哲學，如果加上邏輯學，那就是柏拉圖的一般分類：邏輯學、形而上學和倫理學。
自亞里士多德之后，特別是在中世紀的千余年間，宗教一統(tǒng)天下，其間科學分類標準基本上沒有什么變化。中世紀的經(jīng)院哲學家把知識分為自然知識和啟示知識兩種，哲學屬于自然知識，神學屬于啟示知識，與亞里士多德沒有什么兩樣。在1141年，法國圣維克托隱修院的于格（HugoofSt.Victor）的分類才在原有的基礎上有諸多細節(jié)的增加。例如在應用的一項之下列舉了工藝和邏輯：工藝包括紡織、縫紉、建造、航運、農(nóng)業(yè)、漁獵、醫(yī)藥、游藝等，邏輯包括演說、文法、方言、修辭。不過，于格仍然擺脫不了亞里士多德的主張，依舊以神學為歸宿。羅吉爾•培根雖然沒有系統(tǒng)地發(fā)表過科學分類的見解，但是他在《大著作》中列舉了五種重要的學問：語言學、數(shù)學、透視學或光學、實驗科學、道德哲學。這位身處中世紀后期的思想先行者所列舉的學問，已經(jīng)超出當時的學術范圍了。
弗蘭西斯•培根是名副其實的近代科學思想的先驅，他在《論學術的尊嚴和進展》、《智力球描述》中，對科學進行了分類。按照培根的觀點，人的學術起源于理解力的三種官能——記憶、想像和理性。他以此為基礎開始了他對知識的分析和分類。記憶對應歷史，而歷史包括公民史和自然史，二者之下進而各有細分。想像對應詩，詩分為敘事的或史詩的、戲劇的、比喻的。理性對應哲學或科學，其下一分為二：自然哲學和神性（啟示）。在自然哲學名目之下有人、自然和上帝三項。第一項人之下又細分為公民哲學（權利的標準）、人性哲學（人類學）。第二項自然之下又細分為思辨的自然和操作的自然，前者包括物理學（質料和第二因）和形而上學（形式和第一因），后者包括力學和純化的魔法。第三項上帝包括自然神學、天使和精靈的本性。培根的分類沒有在知識的素材和知識本身之間、實在的東西和觀念的東西之間、或在現(xiàn)象的世界和非實在的形而上學思維的產(chǎn)物之間劃出明確的區(qū)分，而且學科用語中有中世紀神學的殘跡和經(jīng)院哲學的弊病，因而從近代科學的立場來看是有缺陷的。但是，培根指出：“知識的劃分不像以一個角度相交的幾條線，而更像在一個樹干上交叉的樹枝。”這個觀念對培根和斯賓塞來說是共同的，即科學源于一個根，它與孔德的觀點針鋒相對，孔德是按系列或階梯排列科學的。
在17世紀的近代科學革命以及18世紀的法國啟蒙運動時期，牛頓力學已經(jīng)牢固確立，并衍生出剛體力學、流體力學、解析力學、天體力學等力學分支，熱、電、磁、光等現(xiàn)象的研究也初露端倪，動物學、植物學、生理學的發(fā)展方興未艾。在這種情勢下，
一些科學分類的方案陸續(xù)出臺：神學君臨一切學科的格局已被打破，神學色彩逐漸淡出人們的視野；哲學包容全部學科的傳統(tǒng)觀念也日漸式微乃至悄悄退隱；經(jīng)驗性的和應用性的學科紛紛出現(xiàn)在科學分類表中。
例如，笛卡兒把一切精密的知識都包括在他的哲學體系之中。在他看來，哲學有三大部門：一是無形世界的形而上學，二是有形世界的物理學，三是知識應用的應用學。伽桑狄把科學分為邏輯學、物理學和倫理學。霍布斯試圖把主觀原理和客觀原理結合起來進行分類。他認為數(shù)學方法是普遍應用的方法，把幾何學擺在演繹科學的首位，把物理學擺在歸納科學的首位。他擬訂了科學的配置原理：從抽象到具體，從事物的量的確定性到它的質的確定性，又引向量的確定性。洛克把科學分為物理學、實踐和邏輯學。拉美特利做了形而上學的劃分，他把自然界分為三界（礦物界、植物界、動物界），并有與之對應的科學。法國百科全書派（狄德羅、達朗伯）接受了弗蘭西斯•培根的記憶、想像和理性三分原則，但是在細節(jié)上有所豐富。比如，理性部分冠以哲學，哲學之下分為一般形而上學（本體論）、神的知識、人的知識、自然的知識四個門類。其中，自然的知識下轄物體的形而上學、數(shù)學和物理學（自然哲學）。數(shù)學下轄純粹數(shù)學、應用數(shù)學和物理數(shù)學：純粹數(shù)學下轄算術學、幾何學；應用數(shù)學下轄力學、幾何天文學；物理數(shù)學下轄光學、聲學、氣體力學。物理學下轄廣義物理學和狹義物理學，其下又各有所轄。沃爾夫（C.Wolff）將知識分為歷史的（經(jīng)驗科學）、哲學的（理性科學）和數(shù)學的（形式的）三種：歷史敘述正確的事實，哲學研究事物的原因，數(shù)學規(guī)定事物的數(shù)量關系。其中，哲學又細分為狹義哲學（自然神學、心理學、物理學），規(guī)范科學（倫理學、心理應用哲學、物理應用哲學）、本體論（決定各物共同性質的科學）。
在19世紀這個科學世紀，超越經(jīng)典力學的熱學、電磁學、光學等經(jīng)典物理學分支已經(jīng)成熟，并且出現(xiàn)了數(shù)學化和形式化的熱力學、統(tǒng)計物理學和電動力學，化學、生物學、地質學、心理學等學科也取得了長足的發(fā)展，弗蘭西斯•培根等人的分類越來越不適應科學的現(xiàn)狀，于是新的真正的科學分類紛紛登臺亮相。英國詩人和思想家柯爾律治（S.T.Coleridge）把科學分為純粹科學、混合科學、應用科學、復雜科學四大部門：純粹科學屬于形式的有文法學、邏輯學、修辭學、數(shù)學，屬于實在的有形而上學、倫理學、神學；混合科學包括機械學、水力學、氣壓學、天文學；應用科學包括實驗哲學、熱學、電磁學、光學、化學、音樂學、氣象學、測量學、美術學；復雜科學包括歷史、地理、辭典學等。這個分類雖然忽視了科學的客觀標準，顯得有些雜亂無章，但是它卻給后來的分類開辟了一條門徑。英國哲學家邊沁和法國科學家安培把科學分為物質科學和精神科學兩大類。在他們的物質科學里，列入了天文學、地質學、物理學、化學、生物學等；在精神科學里，列入了歷史學、語言學、法律學、經(jīng)濟學等。這種分類法，有兩個值得注意之點：一是把科學研究的對象作為分類的標準，二是把科學的范圍推廣到歷史、語言等學問上去了。惠威爾汲取了培根的心理官能標準和笛卡兒的數(shù)學乃科學之基礎的思想營養(yǎng)，將科學分為七種，從前一種進至后一種，必須在前者再加上物質的或心理的能力，才能成為新的科學。例如，數(shù)學是研究時間和空間數(shù)量的，數(shù)學加上勢力、運動則有機械學，機械學加上化合力則有化學，化學加上生命則有生物學，生物學加上感情、意志則有心理學，心理學加上歷史的原因則有歷史學，歷史學加上時間、空間則有神學。這種分類的特點是，注意到各學科之間的相互關系，富有獨創(chuàng)性，盡管條理還不甚明晰。
也許從孔德開始，科學分類已經(jīng)開始具有某種現(xiàn)代氣息。孔德認為，一切科學的基礎是經(jīng)驗，所有的神學和形而上學假設對科學毫無貢獻，必須予以拋棄，而通向真理的惟一道路是科學。在他看來，有六種基礎科學，即數(shù)學、天文學、物理學、化學、生物學、社會學，在第七種或最后的道德科學中達到頂點。在這個科學“等級制度”或階梯中，后一門科學依次從屬于前一門。這些科學實際存在相互依賴性，以致要清楚地理解一門科學，就必然需要先前的其他幾門科學的研究。孔德的等級制度分類明顯地和他的實證主義的政治體系相符，僅有純粹空洞的圖式。
斯賓塞拒絕實證論的等級制度的階梯排列，而重返培根從共同的根展開的樹枝狀的科學概念。他把知識分為兩個主枝：處理現(xiàn)象在其下為我們所知的形式的科學和處理現(xiàn)象的題材的科學，即抽象科學和具體科學。抽象科學囊括邏輯和數(shù)學，或處理我們知覺事物的模式的科學。具體科學處理我們在這些模式下知覺的感覺印象群和存儲的感官印記。他進而把處理現(xiàn)象本身的具體科學又細分為抽象具體科學和具體科學：前者“在其要素上”處理現(xiàn)象，后者“在其全體上”處理現(xiàn)象。這導致他把天文學與生物學和社會學結合起來，而不是與它的親族力學和物理學相關聯(lián)。這樣的分類可能適合形式邏輯的詞語區(qū)分，但是并不適合于指導讀者閱讀或使專家受到啟發(fā)。他的第三群具體科學再次按照所謂的“力的重新分配”原理加以細分。可是，這個原理在物理學中沒有真實的基礎，因此不能形成分類具體科學的起點。對于斯賓塞的分類，皮爾遜的總評價是：
該結果充其量將是有啟發(fā)性的，但是作為一個完備的和一致的體系，它必定或多或少是一個失敗。但是，從斯賓塞的分類中可以學到許多東西，因為他把培根的“樹”系統(tǒng)與孔德從知識領域排除神學和形而上學的做法結合起來。尤其是在抽象科學和具體科學的原始劃分中，它給我們提供了出色的起點。
德國生理學家和心理學家馮特把科學分為形式科學和實在科學，數(shù)學屬于前者，其他科學屬于后者。根據(jù)研究對象的不同，實在科學又被分為自然科學和精神科學。自然科學是把經(jīng)驗現(xiàn)象的內容從認識主體中分離出來，作為間接性現(xiàn)象來研究的科學；精神科學則把認識主體的經(jīng)驗作為直接的研究對象。這兩大類科學又根據(jù)各自學問的性質分為現(xiàn)象性、發(fā)生性、系統(tǒng)性：所謂現(xiàn)象性是研究并說明自然以及精神現(xiàn)象的作用，所謂系統(tǒng)性是將全部顯現(xiàn)的自然現(xiàn)象和人為諸現(xiàn)象加以系統(tǒng)性記載整理，所謂發(fā)生性介于現(xiàn)象和系統(tǒng)之間，是研究自然以及精神性成果的發(fā)展。自然科學的現(xiàn)象性中包括物理學、化學、生物學，發(fā)生性中包括地質學、生物發(fā)生學，系統(tǒng)性中包括記錄天文學、地理學、礦物學、系統(tǒng)動物學。精神科學的現(xiàn)象性中包括心理學、社會學，發(fā)生性中包括歷史學，系統(tǒng)性中包括法律學、經(jīng)濟學。李凱爾特不同意精神科學的提法，而用文化科學取而代之：“根據(jù)文化對象的特殊意義把科學劃分為自然科學和文化科學，這可以使專門研究者由此分為兩個集團的那種興趣的對立得以最明顯地標示出來。因此，在我看來，自然科學和文化科學的區(qū)分適合于代替通常的自然科學和精神科學的劃分。”
皮爾遜對科學分類素有思考和研究，并在其經(jīng)典科學哲學名著《科學的規(guī)范》最后一章“科學的分類”中專門做了論述。他考察了歷史上三位著名哲學家弗蘭西斯•培根、孔德和斯賓塞的分類并附帶加以評論，同時闡述了自己的分類圖式。皮爾遜汲取了培根的樹枝狀圖式、孔德的科學相互依存的長處，采納了斯賓塞的抽象科學和具體科學的區(qū)分，在前人的基礎上提出了自己的科學分類體系。在皮爾遜看來，科學不僅僅是事實的范疇，而且是用來簡潔概述我們對于那些事實的經(jīng)驗的概念模式。因此，要求進入實際分類的科學分支，實際上僅僅是處于形成中的科學，他們與其說符合完備的概念模型，還不如說符合分類范疇。于是，它們的終極范疇不能是絕對固定的。在或多或少還原為完備的概念模型的那些物理科學和依然處在分類范疇狀態(tài)的那些物理科學之間的區(qū)分，可用所謂的精密科學（前者）和描述科學（后者）來表達。由此可見，無論何時我們開始細分科學的主要分支，邊界僅僅是實際的而非邏輯的。在細分中被分類的細目與這些邊界交叉和再交叉；雖然在下面的分類中大多數(shù)科學僅進入一個位置，但是它們往往同時屬于兩個或更多的部門。所有分類圖式都具有經(jīng)驗的和嘗試的特征，因為科學是連續(xù)成長的。
皮爾遜這位以感覺印象為基石的感覺論者，按照知覺（感覺印象）在科學中區(qū)分了兩個群。前一個群處理知覺官能在其下辨別客體的模式的概念等價物，這是抽象科學。后一個群處理我們用來描述知覺內容的概念，這是具體科學。具體科學依據(jù)處理無機現(xiàn)象還是有機現(xiàn)象，又分為物理科學和生物科學。于是，他把整個科學劃分為三大塊：研究知覺模式的抽象科學，研究無機現(xiàn)象的知覺內容的物理科學，研究有機現(xiàn)象的知覺內容的生物科學。
在抽象科學中，皮爾遜又按照分辨的一般關系與空間和時間獨有的關系一分為二。分辨的一般關系有定性的和定量的關系之分：定性的關系包括邏輯學、拼字學（orthology即發(fā)明術語），定量的關系包括分立的量即算術、代數(shù)、測量、誤差、概率、統(tǒng)計理論等和量的變化即函數(shù)理論、微分學、積分學等。空間和時間獨有的關系又分為空間用定域分辨和時間用序列分辨：前者又包括定性的（位置）即描述幾何學，定量的（大小）即度量幾何學、三角學、測量法等；后者亦包括定性的即觀察和描述理論（與邏輯無關），定量的即脅變理論（大小和形狀的變化）和運動學（位置的變化）。不難看出，
抽象科學囊括了通常歸類為邏輯和純粹數(shù)學的一切。在這些分支中，我們處理分辨的概念模式；由于所形成的概念一般而言是嚴格定義的，并且擺脫了知覺內容的無限復雜性，因此我們能夠以極大的精確性推理，以致這些科學的結果對于所有落在它們的定義和公理之下的東西都是絕對有效的。為此緣故，抽象科學的分支往往被說成是精密科學。
物理科學二分為已還原為理想運動的精密的物理科學和還未還原為理想運動的概要的物理科學。精密的物理科學下列四大部門：團塊物理學包括力學、行星理論、月球理論等；分子物理學包括彈性、塑性、內聚性、聲音、晶體學、地球外形、流體力學、空氣動力學、潮汐理論、氣體運動論等；原子物理學包括理論化學、光譜分析、太陽物理學和恒星物理學等；以太物理學包括與分子無關的輻射理論（光、熱、電磁波）和與分子有關的光、熱、電磁（與分子結構有關）——例如彌散、吸收、傳輸、傳導等。概要的物理科學有星云理論、行星體系演化、地球的無機演化、地質學、地理學（有時稱物理地理學）、氣象學、礦物學、化學等。
生物科學是概要的而非精密的，它按照空間（定域）和時間（成長或變化）一分為二。在空間方面，有生命形式的地理分布（生物分布學）、習性與地點和氣候的關系（生態(tài)學）、自然史（在古老的意義上）。在時間方面，亦一分為二：非再發(fā)生狀態(tài)的歷史學、發(fā)生狀態(tài)的生物學有植物的生物學即植物學和動物的生物學即動物學。在歷史學中，再分為一般的物種進化和特殊的物種進化；前者包括生命起源（種系發(fā)生、古生物學等），物種起源，自然選擇和性選擇理論等；后者包括體格（頭蓋學、人類學等），心理官能（語言史、語言學、哲學史、科學史、文學史、藝術史等），社會建制（考古學、民俗學、習慣史、婚姻史、所有權史、宗教史、國家史、法律史等）。在生物學中，一有描述各類生命的形式和結構的形態(tài)學、組織構造學、解剖學等；二有專門處理成長和繁殖的胚胎學、性理論、遺傳理論等；三有涉及生命的功能和行為的學科：從物理學的角度處理功能和行為的生理學，從心理的角度處理功能和行為的心理學。在心理學中，廣義心理學包括本能理論、意識的起源等，狹義的人的心理學包括屬于個體的心靈研究、思維心理學等，屬于群體的社會學即道德、政治、政治經(jīng)濟學、法理學等。
頗有新意的是，皮爾遜還指出，他的科學三大塊分類并非彼此互不溝通。正如應用數(shù)學把抽象科學與具體科學聯(lián)系起來一樣，生物物理學——處理無機現(xiàn)象的定律或物理學對于有機形式發(fā)展的應用——也把物理科學和生物科學聯(lián)系起來。談到自己的分類圖式，皮爾遜“自稱沒有邏輯的精密性，而僅僅是嘗試表明各種科學分支如何與基本的科學概念關聯(lián)起來的粗略輪廓”，并表明他“在培根、孔德和斯賓塞失敗的地方必然不可能成功”。然而，由于皮爾遜是位學識淵博的百科全書式的的哲人科學家，最有能力從事科學分類工作，因此他的工作在當時科學發(fā)展的狀況下還是有現(xiàn)實意義的，至今仍有恒久的學術價值和一定的啟發(fā)意義。
皮爾遜的科學分類是于1891年在倫敦格雷欣學院所做的講演中和盤托出的，次年在《科學的規(guī)范》一書中發(fā)表。這是19世紀末的事。進入20世紀不久，湯姆森（J.A.Thomson）和奧斯特瓦爾德也就科學分類提出了自己的方案。湯姆森的科學分類大體沿用了皮爾遜的分類思想，但是卻凸顯了各學科的地位和關系。他的抽象科學包括形而上學、邏輯學、統(tǒng)計學、數(shù)學。他的具體科學則包括普通科學、特殊科學、聯(lián)合科學和應用科學。在普通科學中，又細分為社會學、心理學、生物學、物理學和化學。在特殊科學中，對應于社會學的有人類學、各種社會組織之研究等；對應于心理學的有美學、語言學、心理-物理學等；對應于生物學的有動物學、植物學、原生學等；對應于物理學的有天文學、測地學、氣象學等；對應于化學的有光譜學、立體化學、礦物學等。在聯(lián)合科學中，有人類的歷史、人種學、生物通史、地球通史、地質學、地理學、海洋學、太陽系通史等。在應用科學中，對應于社會學的有政治學、公民學、經(jīng)濟學等；對應于心理學的有邏輯學、教育學等；對應于生物學的有優(yōu)生學、醫(yī)學、林學等；對應于物理學的有航海學、工程學、建筑學等；對應于化學的有農(nóng)學、冶金學、采礦學等。奧斯特瓦爾德汲取了孔德的等級制度的分類思想，以最普遍的概念創(chuàng)建科學的分類體系——形式科學、物理科學、生物科學。形式科學論及屬于所有經(jīng)驗的特征，它的主要概念是序，它包括邏輯或流形的科學、數(shù)學或量的科學、幾何學或空間的科學、運動學或運動的科學。物理科學的主要概念是能（energy），它包括力學、物理學、化學。生物科學的主要概念是生命，它包括生理學、心理學、社會學。這里的生理學應該理解為處理非心理現(xiàn)象的整個科學，涵蓋植物學、動物學以及植物、動物和人的生理學；心理學是心理現(xiàn)象的科學，它不限于人，盡管有許多理由要求它的占優(yōu)勢的部分針對人。奧斯特瓦爾德表明，在他的分類中是就純粹科學而言的，沒有把應用科學計算在內。
稍后的邏輯經(jīng)驗論在關注科學統(tǒng)一的同時，也涉及到科學分類問題。該學派的代表人物之一的卡爾納普在最廣泛的意義上使用“科學”一詞，包括所有的理論知識，不管它在自然科學領域，還是在社會科學或所謂的人文學科領域，不管它是借助特殊的科學程序發(fā)現(xiàn)的知識，還是基于日常生活中的常識的知識。我們首先必須在形式科學和經(jīng)驗科學之間做出區(qū)分。
形式科學由邏輯和數(shù)學確立的分析陳述構成，經(jīng)驗科學是由在事實知識的不同領域確立的綜合陳述構成。
這種分類的特色在于，首次明確地從科學語言和語言哲學的角度出發(fā)區(qū)分科學。
在其后的整個20世紀，科學分類一直受到各國學者的關注和研究。蘇聯(lián)的凱德洛夫等人依據(jù)自然界的客體層次無機界-有機界-人，認為其對應的科學學科是物理學、化學及其他，生物學，心理學；人的社會和思維對應的是社會科學和哲學科學。數(shù)學是單列的。數(shù)學和自然科學的各個學科都各有自己對應的技術應用科學或技術科學。中國的于光遠把現(xiàn)代科學分為兩大類，即分別研究自然界和社會的運動規(guī)律的自然科學和社會科學，二者之間還有邊緣學科領域。數(shù)學是研究整個世界的量的關系的科學，哲學則是自然科學和社會科學的概括和總結。錢學森認為，客觀世界除了自然、社會之外，還有第三個領域即思維領域，因此他把現(xiàn)代科學分為自然科學、社會科學和思維科學。同時，從這三個領域向上，通過自然辯證法、歷史唯物論和辯證認識論的橋梁，和哲學相聯(lián)系；向下則與技術科學、工程科學相聯(lián)系；數(shù)學則貫穿各個學科部門。日本的綱島定治提出，自然科學可以按照研究對象分為物質科學、生物科學、心理科學。這三者又可以細分為三個范疇：個性記述為主的階段、一般性的升級階段、適用第二階段的發(fā)生理論；比如，實驗物理學（力學、聲學、熱力學、光學、電磁學），理論物理學，分子、原子、電子理論這三者分別與之對應；其他學科也是如此劃分的。美國的科恩按照一般約定，指出自然科學包括物理科學和生物科學、化學、地球科學、氣象學，有時還有數(shù)學。社會科學一般地被理解為包括人類學、考古學、經(jīng)濟學、歷史、政治科學、心理學和社會學。傳統(tǒng)上存在第三群人文學科，它包括像哲學、文學研究、語言研究，有時還有歷史這樣的學科。科學或自然科學的范疇常常被推廣到包括一些常規(guī)認為是社會科學或人文學科一部分的某些學科，除（體質）人類學和（實驗）心理學以外，還可以包括像語言學、考古學和經(jīng)濟學這樣可以變化的領域。有時，地理學被認為是社會科學，有時被認為是自然科學。最近，一些（并非一切）傳統(tǒng)的社會科學被放在“行為”科學的大傘之下。
在現(xiàn)時代，科學的指數(shù)式發(fā)展引起知識的極度膨脹，造成學科的極度分化，同時也催生了一大批交叉學科或邊緣學科的誕生。據(jù)說，在德國大學的科研目錄中列有四千多個研究領域。中國教育部學科分類（國標-92）也列舉了文、理、工、農(nóng)、醫(yī)、軍事六大部類的57個一級學科和三千多個專業(yè)的分類目錄。1989年出版的一本《英漢學科詞典》，收集的社會科學、自然科學和技術科學的學科名稱更多達三萬有余。學科的這種通過分化和交叉而增生的趨勢方興未艾。在這種情勢下，學者競相推出自己的分類方案，從二元分類到五元分類一應俱全——當然也有超過五元的。
邦格持二元分類的觀點。他說，在各種科學之間，第一個最顯著的差異是形式科學和事實科學之間的差異，即處理觀念的科學和事實的科學。邏輯和數(shù)學是形式科學：它們不涉及實在的事物，因此不能用來使我們處理實在（即經(jīng)驗），為的是使我們的公式確鑿有效。物理學和心理學處于事實科學之中：它們涉及設想在世界中發(fā)生的事實，因此必須訴諸經(jīng)驗，以便檢驗它們的公式。自然科學包括物理學、化學、生物學、個人心理學等。此外，還有文化科學，其中有社會心理學、社會學、經(jīng)濟學、政治科學、物質史、思想史等。
三元分類也許是比較多的一種分類法。例如凱伯格堅持，從學術上可以區(qū)分出形式學科、經(jīng)驗學科和詮釋學科。數(shù)學是形式學科，生物學和心理學是經(jīng)驗學科，文學是詮釋學科。顯而易見，每一個實際的學科都體現(xiàn)出所有三個類型的方面：數(shù)學中的許多東西最終與關于世界的事實有聯(lián)系；生物學偶爾涉及形式結構，心理學包含詮釋；文學批評處理詩的形式結構和有關產(chǎn)生它的社會事實。在這個框架中，哲學本質上是像數(shù)學一樣的形式學科，詮釋的進路更多地屬于歷史。我們原來涉及的科學像生物學和物理學一樣，主要是經(jīng)驗學科。我們的形式關注與科學知識和科學理論的結構有關。我們也能夠注意到科學和哲學的詮釋方面，科學理論是在某些環(huán)境中并針對某種哲學思想背景出現(xiàn)的。理解科學史中的一個惟一事件，與分析在新近出現(xiàn)的理論和被說成用以支持它的實驗資料之間得到的形式關系，是截然不同的事情。
四元分類除了前面介紹過的柯爾律治等人的區(qū)分以外，也有把科學分為形式的-運算的科學、自然科學、人類科學-文化科學。
N.麥克斯韋的五元分類（或六元分類）是這樣的：數(shù)學、統(tǒng)計學和邏輯關注改善形式的、先驗的或分析的知識。物理科學關注關于物理宇宙各個方面的知識。生物科學關注改善關于生命的知識。社會科學和人文學科關注改善關于人的生活的各種社會方面和文化方面的的知識。技術科學關注改善關于為實現(xiàn)各種有價值的、實際的社會目標所需要的知識。按照知識哲學的普遍一致的意見，經(jīng)驗科學能夠被安排為粗糙的等級制類型。在底部，在一切的最基本的層次上，我們有理論物理學，與之密切相關的是宇宙學。向上，我們有理論上不很基本的物理學部分，例如固體物理學和物理化學；再高一點，我們有無機化學的整體，并排化學天文學、天體物理學和地球科學（物理學和化學的特殊化的應用）。再向上，我們有生物科學以及有機化學、分子生物學、生物物理學和生物化學做基底，中途有諸如動物學、植物學、解剖學、神經(jīng)病學、遺傳學這樣的科學，頂端是生態(tài)學和動物行為研究。更高一些，我們有社會科學、人類學、社會學、心理學、語言學、經(jīng)濟學、政治科學和歷史學。按照一種觀點即還原論，我們應該把所有這些科學還原——至少在原則上——為理論物理學。按照競爭的觀點即反還原論，這或者是不可能實現(xiàn)的目標，或者是不需要的目標。但是，二者都同意，經(jīng)驗科學能夠依照等級制組織。更一般地，某種類似的等級制能夠在邏輯和數(shù)學的學科中察覺到。在基礎是邏輯，稍向上有集合論。其余的幾乎整個數(shù)學分支都能夠被詮釋為或多或少特殊的集合論的應用。
在這里，有必要專門介紹一下技術科學。這不僅由于我們先前很少涉及，更因為技術科學在當今社會所起的作用實在太大了——它可以迅速地變成生產(chǎn)力，在改造世界中發(fā)揮著舉足輕重的作用。伊利英和卡林金指明，技術科學是改變實在取向的研究和活動，任務之間的差別產(chǎn)生不同的技術和技術知識。前科學時代的技術知識是實踐活動的經(jīng)驗知識，技術知識的科學形式的進化與向機器生產(chǎn)的轉化有關。物質生產(chǎn)和技能的發(fā)展要求生產(chǎn)任務基于科學的工程來解決，要求技術設備的數(shù)學計算，技術不再能夠僅僅在常識、才智敏銳、經(jīng)驗的基礎上發(fā)展了。這就是為什么技術科學的誕生和形成是由兩個相反指向的過程決定的：一方面使用自然科學的定律、理論和發(fā)生在它們之中的技術對象和過程的研究的獨立資料決定，也由科學認知方法的積極應用決定；另一方面由獨立的觀察和技術與生產(chǎn)的事實的概括決定。自然科學應用于生產(chǎn)的技術問題，產(chǎn)生了不能還原為基礎理論知識和技術常識的知識。軍事科學的開端近似地落入15世紀中期和1870年代之間的時期，這個時期的特點是用科學知識解決工業(yè)生產(chǎn)任務，而不是一般的實際問題。在這個時期的第一階段（15世紀后半葉到18世紀初期），技術知識還沒有獲得理論水平，因為在自然科學中充分形成的理論還不存在。這個階段以在實驗方法的基礎上應用科學的形成為標志。在18世紀初和19世紀末的時期，對于與物理學、化學和力學相關的技術科學的形成來說，是決定性的時期。基本的自然科學理論的出現(xiàn)和充分發(fā)展的技術實踐，為把技術知識提高到理論水平創(chuàng)造了必要的條件。但是，新技術科學的進化的機制和形式在技術知識發(fā)展的“經(jīng)典”時期（19世紀末至20世紀中期）已經(jīng)開始有意義的變化。在這個階段，技術科學還是通過從基礎自然科學導出而出現(xiàn)的模式繼續(xù)存在。導出是工程技術實踐和自然科學理論的綜合，電氣工程和無線電工程就是從電動力學導出的。在這個時期，技術科學的開端的新形式已經(jīng)出現(xiàn)——通過從已經(jīng)現(xiàn)存的作為基本科學起作用的技術科學導出，比如無線電定位就是從無線電工程導出的。應該注意，此時的技術科學已經(jīng)在它自己的題材、理論原理和特殊的理想對象方面是科學知識的充分形成的領域。在1920年代至1940年代，技術知識的數(shù)學化穩(wěn)定地得以發(fā)展。在1960年代，技術知識變成認識論認真分析的對象。因此，20世紀中期能夠被視為技術科學發(fā)展的非經(jīng)典階段的開端。經(jīng)典的技術知識與非經(jīng)典的技術知識之間的差異除了理論的結構、出現(xiàn)和形成的機制不同外，還在于后者是交叉學科的。技術科學的理論具有建設性的功能，卻不包含新的邏輯關聯(lián)，這樣的理論不說明和預言，只是產(chǎn)生工程對象。
從以上的形形的科學分類不難看出，學者進行分類的依據(jù)或基準各有千秋。有人認為，科學分類所依據(jù)的原則有客觀原則（物質運動形式的客觀區(qū)別）、發(fā)展原則（物質運動形式從簡單到復雜、從低級到高級的發(fā)展序列）、層次原則（從一般到特殊的科學知識層次結構序列）、實踐原則（新方法和新工具的出現(xiàn)會造成新學科的誕生）。有人指出，科學分類研究進入到結構分析和動態(tài)分析的階段。學者設計了各種模式模擬科學體系的結構，如塔模式、樹模式、網(wǎng)模式等。同時，科學分類的動力學研究也方興未艾，學者用液體沉淀模型、氣體流動模型、球體膨脹模型來模擬科學體系的運動和變化。其實，馬赫早就強調，在科學研究中，不同的透視都是可能的。從這些不同的觀點得到的結果能夠產(chǎn)生不同的學科，它們具有相對的自主性。不過，一般而言，科學分類的基準不外乎三種：客觀的基準、主觀的基準、綜合的基準。客觀的基準包括研究的對象、種類和范圍，事物的本質，物質的層次，自然的秩序，探索的方法等；主觀的基準包括心智官能、精神能力、哲學理念、描述語言、抽象的形式等；綜合的基準在奧斯特瓦爾德的以序、能、生命的概念作為分類的依據(jù)中最具有代表性。
不用說，這三種基準的劃分是僅就主要傾向而言的，只具有相對的意義。誠如奧斯特瓦爾德所言：這些分類不是依照所謂的事物的“本質”，而僅僅從屬于為了比較容易和比較成功地把握科學問題而做出的純粹實際的安排。這是因為，“缺乏完備的和精確的邊界是所有自然事物的普遍特征，而科學是自然事物。例如，如果我們力圖在物理學和化學之間進行鮮明的區(qū)分，那么我們便會遇到相同的困難。在生物學中情況也是這樣，倘若我們超出懷疑的陰影力圖在動物王國和植物王國之間建立分界線的話。”在本文結束時，我們不怕貽笑大方，愿意綜合各家之長，主要依據(jù)科學研究的對象和方法，托出自己的簡略的分類方案：
廣義的科學可以分為形式科學、自然科學、技術科學、社會科學、人文學科。形式科學以符號概念為主要研究對象，多用分析、推理、論證的方法，其目的在于構造形式的、先驗的思想體系或理論結構。自然科學以自然界為主要研究對象，多用實證、理性、臻美的方法，其目的在于揭示自然的奧秘，獲取自然的真知。技術科學以人工實在為主要研究對象，多用設計、試錯等方法，其目的在于創(chuàng)制出新的流程、工藝或制品，它在很大程度上是自然科學在技術上的實際應用或應用科學的技術化而形成的系統(tǒng)的知識。社會科學以社會領域為主要研究對象，多用調查、統(tǒng)計、歸納等方法，其目的在于把握社會規(guī)律，解決社會問題，促進社會進步。人文學科以人作為研究對象，多用實地考察、詮釋、內省、移情、啟示等方法，其目的在于認識人、人的本性和人生的意義，提升人的精神素質和思想境界。
參考文獻
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【關鍵詞】 三元論；教育技術；工程能力
【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097 (2009) 02―0033―03
由于教育技術學的定位及與其他教育學科的分界面模糊不清，使教育技術研究走向兩個極端，一端是泛化研究對象，如“新型教育”說，又如擠占課程與教學論的地盤，由于根深蒂固的“碼頭意識”，導致了教育技術學（電化教育）和其他教育學科之間關系的緊張；另一端則僅僅定位于媒體技術，不僅自己于心不甘，而且還常常忍受“技不如人”的詬病。這些讓教育技術學領域的學術界憂心忡忡，也讓本專業(yè)的從業(yè)者感到迷茫，他們都迫切希望找準教育技術的學科與專業(yè)定位，并為此開展了一系列的研究與探索，取得了大量的研究成果。［1，2，3，4，5，6，7，8，9，10，11］本文嘗試運用我國著名工程哲學家李伯聰先生創(chuàng)導的“科學技術－工程”三元論，探討教育技術學在教育學科的定位，分析本專業(yè)的工程特性及其工程能力培養(yǎng)的措施與方法。
一 工程及其與科學、技術的關系提要
工程，作為一種早已存在的社會活動，經(jīng)歷了從軍事的藝術到造福人類的藝術的歷史演變，目前公認為比較權威的是美國工程教育協(xié)會（ASEE）的定義：一種把科學和數(shù)學原理、經(jīng)驗、判斷、和常識運用到造福人類的產(chǎn)品制造中的藝術，是生產(chǎn)某種技術產(chǎn)品或系統(tǒng)以滿足特定需要的過程。然而，在科學技術的傳統(tǒng)語境中，科學、技術構成二元關系，并沒有工程的位置。長期以來，工程要么被看成技術的一個分支，要么被混為一談。直到最近工程逐漸成為社會主流的活動形態(tài)與實踐方式，加上國內外尤其是西方技術哲學的經(jīng)驗轉向，才導致工程與工程哲學的凸顯，并最終從技術與技術哲學中分離出來，從而“將工程概念研究置于規(guī)范理論框架內”。［12］2002年，李伯聰先生創(chuàng)導“科學技術－工程”三元論，并提出了“我造物故我在”的工程哲學命題［13］；這一提法得到了包括中科院路甬祥院長及眾多院士在內的權威肯定，何祚庥院士在此基礎上提出了“科學－技術－工程－產(chǎn)業(yè)”四元論；沈珠江院士雖然認為三者并非三元并立，但也同意它們是三種不同的社會活動［14］。
從活動的內容與本質來看，科學是對未知世界的發(fā)現(xiàn)、理解和認識，它以發(fā)現(xiàn)為核心，追求真理；技術是人們改造世界的各種可能的方法、技巧和工具,它以發(fā)明創(chuàng)新為核心，追求構思與訣竅；工程是按照社會需要設計造物、運行管理，它以綜合集成為核心，講求價值，追求一定邊界條件下的集成優(yōu)化和綜合優(yōu)化，它不只是應用科學與技術的活動，也是經(jīng)濟、文化、環(huán)境等綜合作用的社會性活動。工程活動的典型特征是創(chuàng)造一個世界上原本不曾存在的物,所以它的本質特征是超越存在和創(chuàng)造存在的。相對于這一點,科學活動的本質特征是反映存在的,技術活動的本質特征是探尋變革存在的具體方法。[15]簡單地說，科學關心的是“是什么”、“為什么”的問題，而技術關心的是“可以怎樣做”、“能怎樣做”的問題，而工程關心的是“可以做什么”、“應不應該做”和“應怎么做”的問題。
從思維方法來看，傳統(tǒng)的科學思維與技術思維都是“理論理性”，強調思維的邏輯性、客觀性與真理性，與此相反的是，工程思維是“實踐理性”，更強調思維的整體性、人文性和實踐性，思考的方法可能是邏輯的，也可能是非邏輯的，即頓悟的、形象的，甚至是經(jīng)驗性的。值得指出的是，當前的技術思維也已開始了經(jīng)驗與實踐的轉向，也正是這一轉向，催生了工程哲學這一新的哲學分支。從“沒有無技術的工程”這一判斷可以看出工程與技術的密切聯(lián)系，但絕不可以因此就把技術與工程混為一談。首先，工程關心的是“制定出有效的，如何達到更好目標的規(guī)則，它把這些規(guī)則連接到有爭議的結構中去；它并不制造技術，但它卻要求開發(fā)新技術，并指導人們如何開發(fā)新技術。［16］其次，在工程活動中不但有技術要素，而且有管理、經(jīng)濟、制度、社會、倫理等要素。技術要素和成分毫無疑問是重要的，可是其他的成分和要素――尤其是經(jīng)濟要素和管理要素的重要性常常絕不在技術的重要性之“下”。在許多情況下，“非技術性”的內容和成分，如政治因素、經(jīng)濟因素、環(huán)境因素等，往往成為該項工程本質的、決定性的內容和成分。
二 教育技術的定位及其工程特性
根據(jù)“科學技術－工程”三元論來考察教育學科領域，那么，其科學活動主要涉及教育的基本現(xiàn)象、原理與規(guī)律的理解與發(fā)現(xiàn)，其活動主體為教育理論家；而其技術活動主要涉及實現(xiàn)與變革教育的方法、技能與工具的研究與發(fā)明，其活動主體如課程論、教學論專家、現(xiàn)代教育技術（即基于現(xiàn)代信息技術的教育技術）專家等；而其工程活動主要涉及為實現(xiàn)教育活動的優(yōu)化而綜合運用科學原理、技術方法并結合具體的經(jīng)濟、文化背景，規(guī)劃設計、構建開發(fā)、運行管理各種教育系統(tǒng)（包括資源與過程）的研究與實踐，其活動主體為教育工程師。
當前的教育技術（電化教育）無疑具有更多的工程活動特征。具體分析如下：
從教育技術的定義來看，無論是AECT94定義還是AECT2005定義都具有很強的工程特性，特別是AECT2005定義以“研究”（Study）取代“理論”（Theory）和在“實踐”之前加上“符合倫理道德的”修飾語，更是反映了“教育技術”哲學基礎之一的技術哲學的“經(jīng)驗轉向”和“工程哲學”的出現(xiàn)對美國教育技術界的影響。這不僅不是一種“倒退”，而恰恰是一種進步。西方技術哲學研究的“經(jīng)驗轉向”主要表現(xiàn)為：一是走向經(jīng)驗，走向技術認識論研究；二是走向跨學科的開放的技術研究；三是尋求理論與經(jīng)驗之間、技術本體論、認識論和價值論之間的更有效的互動。［17］因此，哲學開始關注工程實踐、介入工程實踐，并在21世紀之初，由中國學者和美國學者在大體相同的時期正式創(chuàng)立“工程哲學”這一新的哲學分支，并開始有了初步的學術和社會影響。［18］
就國內而言，南國農(nóng)教授關于電化教育的定義頗具代表性，從85定義、98定義到04定義，都是“做什么”、“應怎么做”等工程層面的問題。以04定義為例，南教授將“電化教育”改名為“信息化教育”，定義認為“信息化教育，就是在現(xiàn)代教育思想和理論的指導下，主要運用現(xiàn)代信息技術，開發(fā)教育資源，優(yōu)化教育過程，以培養(yǎng)和提高學生信息素養(yǎng)為重要目標的一種新的教育方式”［19］。而何克抗教授給教育技術的最新定義是：“教育技術就是運用技術來優(yōu)化教育、教學過程，以提高教育、教學的效果、效率與效益的理論與實踐。”。［20］可見何教授與南教授對教育技術（電化教育）的理解在活動層面上是一致的，都是對教育、教學活動和過程的關注，應用技術手段是為了優(yōu)化教育、教學過程，即研究的核心是優(yōu)化教育、教學活動和過程，而不是技術、手段本身，這顯然屬于工程層面的活動。
此外，從當前教育技術學（電化教育）從業(yè)者的實際工作與社會實踐來看，許多教育技術（電化教育）工作者走在教育教學改革的前沿，或根據(jù)國家與地方的需要，開展各種層次的教育工程特別是教育信息化工程的研究、規(guī)劃與開發(fā)，或根據(jù)學校的實際情況，合理規(guī)劃學校教育信息化環(huán)境和資源建設，或自己動手或幫助其他教師開發(fā)各種課程和教學資源，解決教育教學實際問題，優(yōu)化教學過程，提高教學效果，多數(shù)活動也是工程層面的活動。
綜上所述，當前的教育技術活動既有技術活動也有工程活動，不僅需要教育哲學、技術哲學的指導，也需要工程哲學的指導，不僅需要科學理論、技術方法，也需要工程思維與工程能力。針對當前各校教育技術學專業(yè)的課程結構要么偏理論，要么偏技術，獨沒有“工程”的現(xiàn)實，有必要將課程結構向工程學方向拓展與改造，強化工程意識、工程思維、工程能力(核心是工程設計能力)的培養(yǎng)，培養(yǎng)名符其實的各種類型的“教育工程師”，如規(guī)劃設計型、技術開發(fā)型、實施管理型和教育咨詢型等等。
三 強化教育技術學專業(yè)工程能力培養(yǎng)的意義與方法
在日常教育活動中，教育新理論、新技術層出不窮，而教育實踐的變革卻步履維艱，表面原因是教育理論、技術與教育實踐的貌合神離與溝通困難，其實質是教育理論對教育實踐的指導缺乏可操作的機制與方法，即缺乏工程這一橋梁與中介。在推進我國教育事業(yè)發(fā)展的進程中，除日常教育活動事務以外，若干重大教育工程的實施引起了全社會的特別關注，更有教育信息化主題下的諸多工程如“校校通”工程、農(nóng)村中小學現(xiàn)代遠程教育工程等等，然而這些教育工程在實踐過程中，卻存在“工程”實施對象混亂和“工程”實施過程盲目等問題。［21］出現(xiàn)這些問題，除了政策方面的原因外，規(guī)劃實施者的工程意識、工程思維與工程能力不足也是一個重要因素。因此，大至國家級的教育工程，小到學校課程改革，都迫切需要具有較強工程意識、工程思維與工程能力的“教育工程師”參與。
當然，不是每一個教育技術學專業(yè)的學生都能成為勝任工程實踐所有環(huán)節(jié)的“全能型”教育工程師，也不是每一個學校都能培養(yǎng)“全能型”和所有類型的“教育工程師”。因此，不同學校的教育技術學本科專業(yè)建設首先必須根據(jù)學校自身的實際情況，在滿足基本的工程意識、工程思維、工程能力培養(yǎng)的基礎上，重點定位于教育工程活動中某一類型或幾個類型人才的培養(yǎng)，并據(jù)此設計課程結構、規(guī)劃培養(yǎng)方案，這無疑也是一項教育工程。
為了強化教育技術學專業(yè)工程能力的培養(yǎng)，在課程和教學改革時應注意以下幾點：
1 強調工程知識情境性與整體性，為學生提供綜合的知識背景
工程知識具有很強的情境性，包括意會知識與言傳知識兩部分。教育工程本身就是一個復雜社會系統(tǒng)，不可避免地涉及到政治、經(jīng)濟、文化等多方面因素，這并不是狹窄的技術知識背景能夠勝任的。教育工程師承擔的是一種構建整體的任務，他必須具有集成的知識結構。因此，教育工程問題的解決實際上要求工程師能夠打破學科壁壘，把被學科割裂開來的工程再還原為一個整體。這就要求在課程設置上要充分考慮到學科的交叉與融合，為學生提供綜合的知識背景，以利于教育工程問題的解決。
2 重視工程思維的培養(yǎng)和不同工程方法的學習
工程思維是科學與人文、理論與實踐、理性與非理性、特殊性與一般性的統(tǒng)一，它要求把工程當作一個整體，根據(jù)理論，綜合考慮各方面的條件與約束，優(yōu)化選擇各種技術（包括方法、工具等），規(guī)劃、設計、實施與管理相關過程與資源，實現(xiàn)項目的最優(yōu)化，因此，工程方法的基本特征是“綜合優(yōu)化、系統(tǒng)集成”。當前教育技術學將工程方法簡單地等同于系統(tǒng)方法，實際上常用的工程方法除了系統(tǒng)方法（硬系統(tǒng)方法、軟系統(tǒng)方法）外，還有許多成功有效的方法，如國內比較有名的就還有“物理－事理－人理方法（WSR）”、“人機結合的綜合集成研討廳體系（CWME）”等等，他們在處理不同問題時具有各自的優(yōu)勢，如“WSR”特別強調人際溝通與關系協(xié)調，而“CWME”則強調以人為主，人機結合。讓學生了解、學習不同的工程方法將更有助于學生工程思維與工程能力的培養(yǎng)。
3 加強實際項目類的實踐教學環(huán)節(jié)，重視對學生實踐能力的培養(yǎng)
當今時代，學科型的教育己經(jīng)不能適應工程發(fā)展的實際。在課程設置上，一方面要提高實驗與實踐課程的地位，把這作為對每一個學生的基本要求；另一方面，通過更為靈活和多樣的項目課程，讓學生參與各種實際的教育工程項目，來培養(yǎng)學生的規(guī)劃、設計、實施與管理的實踐能力。實踐最好是在有豐富實踐經(jīng)驗的導師指導下，進行真實項目的研究及開發(fā)，讓學生相對獨立地完成項目中的部分工作，主動地完善自己的知識結構，使其專業(yè)技能得到綜合的訓練與提高，以發(fā)展與提高實踐能力。
4 要結合教育工程實際開展人文、藝術的教育
工程是科學、技術與藝術的結合，也是不同價值觀的綜合體現(xiàn)，需要學生具有較高的人文藝術素養(yǎng)。但又不能為了學人文、藝術學科而學習，要按照教育技術與教育工程的要求把人文、藝術知識加以選擇、進行有機組合，它需要參與的教師既有深厚的人文素養(yǎng)、又有精湛的教育工程專業(yè)知識，而且最好由搞教育技術學的人自己來做。這方面南京師范大學教育技術學系的“視覺文化”教學與研究取得很好的效果，非常值得推廣。此外，還可以采用案例教學，以問題為導向將知識和現(xiàn)實關聯(lián)起來，將言傳知識和意會知識置于情境之中，訓練學生的分析判斷能力，接觸諸如風險、回報、倫理、責任、環(huán)境等實際問題，給學生以從別人的成功和失敗中進行學習的機會。
5 充分發(fā)揮學生的個性，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性和自主性
工程師的任務是創(chuàng)造人工系統(tǒng)或人造物，而教育工程師要創(chuàng)造的人工系統(tǒng)本身就是一個有生命力、富于創(chuàng)造性的社會系統(tǒng)，因此創(chuàng)新能力是教育工程師的生命，應該在最大程度上發(fā)揮學生的個性與主觀能力性，促進其創(chuàng)新能力的發(fā)展。
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