時間：2023-10-05 10:40:16
導語：在閱讀教學建議的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
關鍵詞：小學語文；“四個”結合；掌握方法
閱讀教學是語文教學的重要組成部分，是學生豐富語言，進行口語交際和習作的基礎。要想抓好閱讀教學，增強小學生閱讀的實效性，建議做好以下幾個方面的工作。
一、通覽課標，明確學段要求
掌握各學段的閱讀目標，更好地撰寫課時計劃。中高段閱讀教學目標概括起來可包括以下幾個方面：（1）用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。（2）學會默讀，學習略讀和瀏覽。默讀要有一定的速度，每分鐘不少于300字。（3）能聯系上下文和已有知識儲備，體會課文中關鍵詞語表達情意的作用，能借助工具書理解詞語的意思。同時聯系上下文推想有關詞語的意思，辨別詞語的感彩，體會其表達效果。（4）體會文章表達的思想感情，在閱讀中揣摩文章的表達順序、體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法。（5）能夠質疑問難，在交流和討論中提出自己的看法，做出自己的判斷。（6）能夠復述敘事性作品的大意，感受文中優美語言、人物的喜怒哀樂并能談出自己的體會。（7）對于說明性文章，要求抓住要點，了解課文的說明方法。（8）要學會和區分幾種標點符號的不同用法。如，逗號與句號、頓號與逗號、分號與句號以及冒號和引號的一般用法。（9）誦讀及課外閱讀量的要求。
二、以讀為本，抓好“四個”結合
1.讀思結合
古人云：“學而不思則罔，思而不學則殆。”課程標準中強調：閱讀是學生搜集信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。要做到讀中思、讀中悟、讀中培養學生語感。因此，閱讀教學要求讓學生養成一邊讀、一邊想的閱讀習慣。讓學生明白為什么而讀，讀是為了解決什么問題，學習什么、積累什么、運用什么。簡而言之，閱讀要有目的性。總之，無論是課內閱讀，還是課外閱讀，都必須做到“讀思結合”。
2.讀練結合
“練”是讀的升華，是運用的前提和基礎。練的方式多種多樣。如，語言句式模仿、修辭格、寫作方法等。
3.圖文結合
圖文并茂是現行小學語文教科書的又一大特點。有的“表音”，有的“表形”，有的“表意”，有的“表情”，有的甚至起到“場景再現”的功效。另外，借助插圖閱讀，可以讓孩子們浮想聯翩。我們要相信，只要給他們留有想象的空間，就會有“奇跡”發生，這也是新版語文課程標準中所倡導的。
4.說寫結合
現行語文教科書基本上每一課都安排了學生“說”的練習內容。有的是復述課文故事梗概；有的是讓學生講故事；有的是誦讀好詞佳句；有的是說感悟等等。“說”是為了更好地“寫”。
三、掌握方法，提高閱讀能力
小學生的閱讀從形式上大體可分為課內閱讀和課外閱讀。課內閱讀主要以教科書為主要素材，課外閱讀素材可謂多如牛毛，報紙雜志、經典著作、名人軼事、新聞廣播、廣告宣傳等舉不勝舉。通用的閱讀方法一般有以下幾種：精讀、默讀、瀏覽、誦讀。
1. 及時改變傳統閱讀教學理念，關注學生標準閱讀習慣的培養結果
透過客觀層面分析，初中英語閱讀教學，絕非簡單得透過材料來傳輸創新知識點，而是要想方設法激勵學生以此來拓展自身世界觀。初中生英語閱讀學習質量，將直接關乎其今后發展前途。為了避免學生在閱讀陌生英語材料時，重復進行字斟句酌、細嚼慢咽，甚至盲目分析語法特點等情況，作為一名專業英語教師，應當有計劃地對學生進行閱讀能力激活完善，特別是要主動強化學生閱讀過程中有效信息的精準識別、捕獲和應用能力，借此使其靈活應對閱讀理解框架中的疑難題型，為今后應試升學等挑戰輕松應對，做足充分準備。
歸結來講，科學標準的閱讀習慣，能夠迅速提升初中生對陌生文章閱讀和理解的速度。長期以來，困擾初中生的因素很多。因為詞匯量積累不足和理解能力的限制，閱讀速度普遍較慢，快速提取主旨內容難度很大，尤其是文章中含有鋪敘性句子較多的文章難度就更大。教師一方面要讓學生理解好文章，另一方面為了追趕教學進度經常處在兩難境地。由此看來，盡快培養學生科學合理的閱讀習慣，養成良好的閱讀思維模式，掌握閱讀技巧勢在必行。實際教學中，有聲閱讀可以達到強化語感的作用，但需要注意的是，有聲閱讀會大大降低閱讀速度，學生往往在有聲閱讀時忽略了對文章的理解，偏離了閱讀的本質。因此，教師應在課堂上安排學生進行看讀，進而直接理解書面意義；而課后教師可以根據閱讀文章的內容進行精心挑選，可給學生安排有聲朗讀的作業。學生在閱讀理解的基礎上進行朗讀，效果會更好。也可以在特定時間范圍內舉行朗讀競賽活動，對于表現良好的學生加以表揚，使英語閱讀教學不再枯燥乏味。
2. 幫助學生盡快掌握陌生詞匯含義的猜測技巧，提升其綜合式閱讀水準
閱讀能力培養中的重點之一，便是生僻詞匯含義的猜測。閱讀絕不是被動地進行語言活動接納，而是一類心理學的猜測行為。一個單詞、一個語句若脫離一定的語言環境其本身意義比較模糊，但是在文章中，順應上下文意思卻會提供一種思維拓展方向，令讀者隨時能夠結合自身已有知識和生活實踐經驗，進行適當的推斷確認。在初中閱讀教學課堂中，教師往往都會督促學生先背誦或查閱大量詞匯，之后進行文章講解。可結合母語閱讀模式對比驗證，人們即便是碰到陌生詞匯，也可以透過文章內容進行其含義推斷。包括解釋說明提示和對比猜測等方式，其中后者是在借助相同含義的詞匯和反義詞基礎上應用的。而我們教師在鼓勵學生進行文章閱讀時，則可以教給他們英語常用的構詞規則，包括前綴、后綴、合成詞等。告訴學生這些構詞法的基本判斷方式，只要能做到持之以恒，學生會慢慢將以上構詞規則掌握，學生的詞匯量會以倍數增長。相信學生在面對生詞較多的閱讀材料時，也可以輕松地應對。
3. 想方設法提升初中生的英語閱讀速度
目前我國初中生英語閱讀速度始終維持在每分鐘50～70個單詞之間，要想提高閱讀速度，教師應該對學生進行以下閱讀技巧訓練：其一，略讀技巧訓練，其核心動機在于令學生迅速了解文章主旨大意和篇章結構，而后理清文章整體結構層次并順利提取不同層次下的主題句；其二，尋讀技巧訓練。主要是鼓勵學生快速挖掘某類特定信息，并解決具體問題。訓練學生依照意群進行閱讀，而不是利用單詞為最小閱讀單位進行全文觀察。這樣，不單單能夠在合理時間范圍內提升學生英語閱讀速度，同時更有助于他們對文章的進一步理解做好鋪墊，這樣就可以規避逐詞、逐句、逐段進行閱讀理解帶來的種種弊端。
另一方面，課外閱讀應作為課內閱讀的補充與延伸，作為閱讀教學的重要組成部分，能獲得更多的知識、經驗，而豐富的知識、經驗又有利于更有效地閱讀。課外閱讀指導，應該按計劃、有重點、分階段、劃層次進行，通過開展適量的讀說結合、讀寫結合、讀聽結合等多樣的活動，保持學生的學習興趣經久不衰。閱讀內容力求豐富多樣，閱讀方式要依體裁而變。
綜上所述，關于初中英語閱讀教學中需要關注的細節問題眾多，重要一點也包括教師專業知識、技能及教師自身閱讀量的積累。
參考文獻
摘要：由于高中英語學習的重要性，以及閱讀理解在考試中所占分值較大，本文按普通高中英語課程標準的要求，對高中英語閱讀教學現狀進行了分析，說明高中英語閱讀教學過程中普遍存在的主要問題，并針對問題提出了合理性的幾點建議。
關鍵詞：高中英語 閱讀教學 教學建議
一、高中英語閱讀教學的目標
根據教育部頒布的通高中英語課程標準要求，高中英語教學應著重培養學生用英語獲取和處理信息的能力；用英語分析問題和解決問題的能力以及批判性思維能力。因此，閱讀教學的過程既是對詞匯和語篇進行理解的過程，又是對句子進行分析和解碼的過程；既是對語篇提供的信息進行系統歸納和概括的過程，又是培養學生發掘閱讀材料內涵和正確使用閱讀策略能力的過程，更是培養學生發散思維和推理能力的過程。這就要求教師在高中英語閱讀教學中不僅要教會學生理解所學的閱讀材料，而且還要教會學生怎樣理解閱讀材料，即對學生進行閱讀方法的指導和閱讀技能的訓練，從而逐步培養學生閱讀理解的能力。
二、目前高中英語閱讀理解教學中存在的主要問題
（一）閱讀教學模式單一，拘泥于學生對所讀的材料的表層理解。這種僅停留在對閱讀材料表層意義的理解，使許多學生不能對所讀文章的要點進行有效的推斷，也不能正確把握文章的脈絡，從而影響了閱讀的準確性。例如，許多教師在上閱讀課時往往采取與學生一問一答的方式又僅僅局限于對閱讀材料字面的理解，讓學生回答的問題大多是教師事先確定的，學生仍然處于被動應付的局面，不利于培養學生的發散性思維和發揮學生學習的主動性。
（二）閱讀教學中對閱讀理論、閱讀模式、閱讀技能等方面講解不夠。英語閱讀模式有三種：一種是自下而上的模式。在這種模式中，讀者獲取信息是從辨認最基本的語言符號開始，即從字母到單詞、短語，然后從短語到句子、段落，最后從段落到篇章、再到對作者意圖的把握。閱讀的第二種模式自上而下的模式閱讀教學理論認為，閱讀過程是一個主動的、有目的的、有創造性的心理過程。讀者在閱讀中始終處于積極、主動的狀態，不斷對視覺信息進行解碼、加工和處理。這一過程不僅要求讀者具有必要的語言能力，同時也對讀者的預測機制、認知能力和語篇分析能力提出了較高的要求。第三種模式是圖式理論，它對閱讀理論的研究也產生了較大影響。圖式理論強調讀者的文化背景知識在閱讀理解過程中所起的作用。而閱讀技能又可以被分解成許多閱讀技巧。例如，猜詞、略讀、掠讀、揣摩、臆造等。教師只有學習并掌握英語閱讀理論，了解英語閱讀模式及閱讀技巧等基本知識，才能從理論高度審視和調整教學方法，進而傳授給學生這些經驗，有效地指導學生進行閱讀。
（三）閱讀教學中回避對句子語法結構的分析。一些教師上課時，特別是上公開課時對涉及復雜的語法結構避而不談。這就導致了有人所說的，不少教師在閱讀教學中談語法色變，未能引導學生借助語法正確理解句子，尤其是缺乏對長句、難句、省略句及意思晦澀句的理解與分析，影響了學生對閱讀材料全面、正確的理解，也阻礙了學生獲得文章的內涵信息，致使學生理解復雜句、省略句和晦澀句時經常出錯。因此，教師應及時幫助學生分析句子結構，使學生掌握句子之間的復雜關系，搞清楚文章的表層大意，進而理解文章的深層含義。
（四）閱讀教學中對生詞和歧義詞處理不當。如何處理閱讀材料中出現的生詞和歧義詞使許多教師感到十分棘手。往往有些教師片面追求閱讀全文的/整體理解，舍棄了對詞匯的教學，只是在閱讀前將有關詞匯的詞義給出，而且只是涉及關鍵詞的一般含義，忽視了詞匯在語篇中的特定含義。語篇以詞匯為基本構成單位，詞匯又依托于語篇產生特定的語境意義。有時對一個詞或一個短語的理解有誤就會導致對一個段落甚至對整篇文章理解的偏離。特別是很多關鍵的多義高頻詞，如果不向學生闡明各種意思以及出現的語言環境，學生是很難真正掌握的，以至于讀新的文章時，遇見新的語言環境，老師教過的詞對學生來說仍然是新詞。
三、解決問題的幾點建議
如何解決以上問題，筆者根據多年高中英語教學的實踐以及對大量高中英語閱讀實驗課和公開課的觀摩，試圖就以上問題提出幾點建議供大家討論。
（一）閱讀從某種意義上來說是讀者利用已有的知識去感知文字并理解語言的過程。由教師確定任務的一問一答模式限制了學生已有知識和經驗在閱讀中的運用。教師應積極引導學生充分利用有效的閱讀策略去體會和感知文字傳遞的信息，去理解作者的寫作意圖。實踐證明，采用師生平等互動和生生互動的閱讀教學方法，更有利于促使學生積極思維，有利于提高其分析和推理能力。筆者曾指導學生閱讀
（二）閱讀不同題材的文章應采用不同的閱讀策略，從不同的角度去提出問題、分析問題和解決問題。比如，閱讀記敘性文章時，學生可以憑借已有的知識和經驗，通過個人略讀、跳讀輔以適當的小組合作學習，理清文章中時間、空間、過程的順序與關系。同時，教師應適當提示或設置一些思考性問題，引導學生去關注文章中所暗示的內容，并組織全班進行討論，深刻了解作者的意圖，全面理清文章的脈絡，達到培養學生良好的閱讀習慣和閱讀方法的目的。閱讀說理性文章時，找出各段落的主題句是可行的方法。但如果讓學生對每個段落提出一個問題，再通過師生或生生互動式的討論尋找答案，將更有利于使學生形成帶著問題進行有效閱讀的習慣。
（三）借助語法分析文章中句子與句子之間、句子中事與事或人與人之間的關系，才是正確地理解所讀語言材料，獲取作者所傳遞的信息，達成閱讀目標的有效方法；反之，脫離句法分析的閱讀往往是膚淺的，理解的偏差也往往是不可避免的。在高中英語閱讀文章中，不乏結構復雜的復合句、長句和難句。在閱讀過程中，教師可以引導學生對這些長句和難句進行語法分析，既能提高學生的閱讀速度，又能增強學生的理解深度。同時，教師還應要求學生通過詞法分析掌握詞語的字面意義，有效地獲取作者在字里行間所傳遞的信息。總之，英語閱讀不但是訓練學生讀懂文章的主旨大意，依據語篇情景正確理解句子和詞匯的含義，也是閱讀教學不可忽視的重要部分。只有這樣，才能實現閱讀教學既講授語言基礎知識，又提高閱讀理解能力的雙重教學目標。綜上所述，在高中英語閱讀理解教學中，教師不僅要使學生理解教材中的內容，還要使學生掌握有效的閱讀方法，培養學生良好的思維與閱讀習慣。
參考文獻：
[1]Johnson laird，p.n.1983.Mentalmodels：Towards a cognitive science Of language，inference and consciousness.Cambridge，MA：Harwar-
dUnivesitypress.
[2]Firth，J.Papers in linguistics[M].Oxford.Oxford University.Pess.1957.
[3]何自然.語用學與英語學習.[M].上海.上海外語教育出版社
一、關于接受美學
“接受美學”又稱“接受理論”，是20世紀60年代末至70年代初期發端于德國的文學理論思潮和流派。在接受美學的發展過程中，主要呈現出兩種相互區別又相互補充的研究方向，即：一個是以漢斯?羅伯特?姚斯為代表的著重于讀者研究，關注讀者審美經驗和期待視野；另一個是以沃爾夫岡?伊瑟爾為代表的著重于接受活動的文本研究，關注文本的空白和召喚結構，關注于閱讀過程的本身和閱讀過程中文本與讀者之間的相互作用。總的來說，姚斯和伊瑟爾二者的理論相互呼應，并呈現出相互一致的關注，即將關注的焦點從作者――文本關系轉向文本――讀者關系的研究，特別重視讀者在接受過程中的能動作用。
（一）期待視野
姚斯指出：“如果我們想要認識文學文本由于其審美特點而使我們感覺并理解什么東西的話，就不能從分析已獲得整體形式文本義一問題入手，而必須從最初的感知過程入手。在這里，文本猶如一個‘內核’，指引著讀者。”[1]從審美感知的角度來說，姚斯認為作品的價值只有透過讀者才能夠真正體現出來，而任何一位讀者在閱讀之前，都已經處在一種前在理解或者一種前在認知的狀態，這種前在理解的狀態就是文學的“期待視野”。簡單地說，就是讀者在進入閱讀欣賞之前，因其自己的生活經歷、閱讀水平、文學造詣、審美情趣、鑒賞能力以及閱讀經驗的不同，在自己的心理上會形成一定的閱讀定式，因此讀者對一部文學作品能夠產生怎樣的理解，能夠理解到什么程度，完全取決于其期待視野。正如魯迅先生當年評《紅樓夢》時曾這樣說“經學家看到易，道學家看到，才子看到纏綿，革命家看到排滿，流言家看到宮闈秘事……”每一個讀者在進入閱讀活動中的時候，總是因為原來的經驗、趣味、素養等因素所構成的期待視野的影響，所以，讀者在接受文學作品的過程中，也就是一個不斷的建立、改變、修正、再建立期待視野的過程。
（二）召喚結構
傳統文學理論對于文學活動的認知，基本上認為作家的作品完成，文學活動便隨即終止，因此對文學的閱讀活動并沒有系統性的研究，一直到接受美學的發展與興起，才開始重視閱讀對于文學活動實現的重要性。接受美學一直非常重視讀者對文本的審美創造，正如薩特所說的：“讀者意識到自己既在揭示又在創造，在創造過程中揭示，在揭示過程中創造。”[2]因此，接受美學將讀者放在揭示活動的中心地位，認為文學意義的實現，在于讀者的閱讀活動，只有通過讀者的審美感知，文學作品才具有現實存在的意義。
從文本的角度來說，任何文學作品的語言構造，都具有一定的未定性，在意義空白和意義未定性中形成一種具有開放性的“召喚結構”，等待讀者在閱讀過程中加以具體化。因此，文學交流是作者與文本之間的相互作用，在閱讀過程中空白可以被讀者不斷填充，并賦予新的意義與特征，實現文本與讀者的對話。
二、接受美學理論與語文閱讀教學
教育部頒布的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》充分肯定了學生的主體地位，明確指出：“閱讀是學生的個性化行為……教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考。”[3]
《普通高中語文課程標準（實驗）》在“實施建議”關于“閱讀和欣賞”的建議中，進一步指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程……教師的點撥是必要的，但不能以自己的分析講解代替學生的獨立閱讀。”[4]
在《語文課程標準》的指引下，傳統的以教師為中心的教學策略和教學方法逐漸轉向以學生為中心的學習策略和學習方法，在強調引導學生主動參與的前提下，開始重視學生如何通過提問、討論和對話學習的方式表達其個人的感受，并能夠針對文學與人生的關系進行深度思考。
閱讀教學的本質在于幫助學生理解和鑒賞作品，然而以往過度依賴教師講述和分析作品內容，學生并不能真正了解如何在閱讀過程中融入自身生命體驗和審美感受，并從中掌握鑒賞作品的基本認知和方法。根據接受美學的觀點來說，文學作品意義的產生，并不是完全由作家或單一讀者所賦予的，而是閱讀過程中由讀者自己來完成的。
從教學的觀點來說，閱讀是讀者主動參與文本意義建構的活動，教師在教學活動中如何引起學生閱讀文學作品的興趣，呼喚和建立學生的“期待視野”，就成為閱讀教學活動最重要的第一步。不過，學生對文本的理解是有差異的，因為他們在文化和個體上都是獨特的，所以閱讀并沒有標準答案，在引導閱讀活動的朝向上，教師更要尊重學生對作品的理解，而更為重要的是，閱讀本身不僅是一個外部閱讀的過程，而是一個不斷加入讀者個人體驗的經驗過程，所以整個教學的重心應在于引導學生進入文本情境，積極與文本對話，教師應該重視學生的“讀者反映”，并引導與其他讀者進行分享對話，為之架構更大更寬廣的閱讀期待視野。在閱讀活動之中，當學生意識到自己不再是一個被動的讀者，而是認識到自己在閱讀活動中的主體地位，提高自己的審美感受與領悟能力。因此如何教授學生以一種審美的閱讀態度把握作品的世界，成為提升閱讀教學的關鍵。
三、小結
不可否認，接受美學理論有其本身的制約性，所以接受美學理論并不適用于所有的文體，比如作者“義指”比較確定且恒常的議論文和說明文，由于這兩類問題通常是表達作者對于社會、自然、人生等的某種觀點或者是解釋說明自然界某個具體的事物或者現象，因此，這類文體在通常情況下是不需要甚至不允許違背作者的原意的，所以在這種情況下，“一元解讀”依舊甚至必須是占據主要地位的。不過，接受美學強調讀者作為文學活動主要環節的觀點，對于現行閱讀教學模式的變革而言，仍然具有其重要的啟示。如果教師在進行閱讀教學活動設計時，能以接受美學理論作為指導，深入引導學生認識自身作為讀者的自覺意識，促使學生積極參與閱讀活動，進而對范文作品進行創造性的感悟和解讀，是有可能改變傳統范文教學形態的既有模式，達到較為理想的閱讀成效。
注釋：
[1]H.R.姚斯、R.C.霍拉勃著，周寧、金元浦譯.接受美學與接受理論[M].沈陽：遼寧人民出版社，1987.
[2]薩特.薩特文論選[M].北京：人民文學出版社，1991.
[3]中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）[S].北京師范大學出版社，2001.
[4]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（實驗）[S].北京：人民教育出版社，2003.
參考文獻：
[1]胡經之，王岳川.文藝學美學方法論[M].北京：北京大學出版社，1994.
[2]朱立元.接受美學導論[M].合肥：安徽教育出版社，2004.
[3]郭敬璋.在“多元解讀”的誤區中突圍――中學語文文本解讀有效性的理性思考[J].語文月刊，2013，（4）.
【摘 要】 建構主義理念運用于英語閱讀教學對明確教學目標任務和活化教學過程具有一定的指導意義。圍繞學生學習差異建構層次性目標、任務化互動和情趣式活動，對豐富學生學習認知體驗和提高課堂教學效果具有一定的指導價值。建構主義理念運用于英語閱讀教學是活化課程資源和優化交流互動的有益嘗試，體現了英語閱讀教學的開放性和生活化特征。
關鍵詞 建構；小學英語；閱讀教學；互動；情境
英語課堂是學生學習和使用英語的重要陣地，是師生運用英語進行合作交流的載體。傳統的閱讀教學模式多以教師單純講解為主，忽略了學生的主觀認知體驗感受，缺少一定的人情味和趣味化。從學生學習內心深處需要出發，以建構相似的情境為根本，多從情境、目標及活動等方面建構相關教學策略方法，讓學生在富有情景趣味的過程中深入學習和感受英語魅力，從而提高英語閱讀教學的有效性。
一、圍繞學生差異建構層次性目標，自主選擇
建立在學生學習認知差異基礎上的閱讀教學目標建構，能使學生獲得明確的目標指導，便于學生參照執行。依據學生差異建構不同層次的教學目標，能使得學生有更多的自主選擇權利，便于他們更好適應閱讀教學的要求。
在建構閱讀教學目標中，教師應在備課的同時多了解學生的學習認知需求，以目標多樣化和內容靈活性為基本特征，讓學生享有更多自由和自主的選擇權利。突出基礎導向性，按照課程教學知識和技能目標要求，建議學生結合自己的學習能力水平，按照自身學習需求來確定相應的教學目標。建議學生根據各自的學習能力，針對提供的教學目標進行選擇，靈活運用。同時，教師應關注特殊群體的學生，像學困生、性格內向、活潑好動等學生，根據他們不同的學習能力創設相應的教學目標，幫助他們自由選擇。
建立在依據學生學習差異基礎上的閱讀教學目標建構，能使得閱讀教學更具有目標性。例如，在譯林版四年級下冊Unit 6 Whose dress is this?的“Story time”教學目標設定中，結合Su Yang、Su Hai、Mike等角色的對話內容，可為學生設計“Which dress do you like best?”“How do we dress up?”“What do you read from the article?”等學習目標，建議學生根據自己的學習能力差異有選擇性運用，幫助他們在主動參照的過程中主動學習運用。
二、依據互動交流建構任務化模塊，合作探知
倡導任務型教學能使得閱讀教學課堂更加多樣化和更具互動性。在優化教學過程中，以思考問題任務化和互動交流群體性為基本要求，多讓學生在彼此互動交流中主動深入思考和積極交流，利于他們在合作探究的過程中更好發現問題、探究和解決問題。
在任務互動模式運用中，按照課程教學內容細化分解的要求，多讓學生進行自我預習感知，讓他們在主動發現和積極探尋的過程中收獲更為全面的認知感悟。針對學生不同學習需求，設計多樣化的思考任務，引導他們根據任務進行有選擇性的運用。圍繞閱讀教學內容重點和難點，鼓勵學生依據自己的能力水平，運用討論交流的形式進行合作探究，有效幫助學生釋放學習激情和活力。圍繞任務互動交流，多支持學生各抒己見，能在活化課程學習內容的基礎上，便于教師有針對性地指導，讓學生獲得真切感受。
任務化互動交流，能使閱讀教學的課堂更加具有生氣活力。例如，在四年級下冊Unit 2 After school的“Story time”教學中，要求學生在自我閱讀感知的基礎上，針對“Do you like Liu Tao’s school life?”和“What are you going to do after school?”等進行互動交流，幫助他們在深入感知的基礎上更好地加深印象。在此基礎上，可建議學生圍繞“What do you want to do with your classmates after school?”進行有針對性地互動交流，讓他們的認知更加深刻，更利于他們在團隊式的合作中主動發現問題，提高問題探究綜合運用能力。
三、活化教材資源建構情趣化活動，拓展感知
教材無非是個例子。發揮教材的導學指導功效，讓學生在立體式和動態化的教學活動中嘗試主動交流，更能幫助學生加深理解感知。圍繞教材建構情趣化活動，不僅能使得學生享有更為寬裕的學習平臺，還能夠使得他們在實踐體驗的過程中增強感悟深度。
根據教材資源來創設相似的情境活動，能讓學生有更為自由的學習時間和空間。關注學生的學習需求，多給他們創設自主性和探究性的實踐活動，讓他們在多樣化的活動中獲得認知感悟。嘗試運用課文情景劇的形式來活化學習內容，讓學生在選擇各自喜歡角色的基礎上有針對性地互動交流。教師則可根據學生在活動中的表現，多運用形成性激勵評價的方式來認可他們的表現，讓他們在受到鼓舞的過程中不斷增強學習內驅動力。同時，可要求學生在總結反思的基礎上多歸納活動的實踐思維過程，幫助學生調整學習方法。
如上所言，以建構與教材相似情境為指導，注重目標活化、過程引導和活動驅動，對增強學生學習認知感悟具有一定的指導促進作用。通過建構與閱讀教學教材相關的情境和模塊，能在幫助學生強化認知感悟的基礎上便于學生主動調整學習策略方法，提高英語表達綜合運用能力，進而提高英語閱讀教學的有效性。
參考文獻
[1]教育部.全日制義務教育英語課程標準（實驗稿）[M].北京師范大學出版社，2013.
[2]趙瑛.基于建構主義的有效課堂教學[N].時代英語報·教學研究月刊，2011（01）.
關鍵詞：小學語文；教學；建構主義；探究；對話
小學語文是小學教育的基礎學科，而閱讀教學則是小學語文教學中最重要的環節。學生閱讀能力的高低不僅直接關系他們獲取信息的準確性，而且還會影響其他學科的學習效果，以及日常生活中與人交往、合作的質量。因此，良好的閱讀習慣、適當的閱讀量，一方面可以開發智力、開拓視野、提高學習效率，另一方面還可以陶冶情操，幫助他們形成健康向上的精神風貌。然而，目前的閱讀教學中存在著種種問題和弊端，不僅影響了課堂教學的效果，也抑制了學生的個性發展。
一、小學語文閱讀教學的現狀
當前，我國小學語文閱讀教學存在著學生閱讀興趣不足，教學機制僵化，教師教學方法單一陳舊等問題，嚴重影響了漢語教學在初級階段的發展和提升，影響了學生的素質培養。
（一）單一的閱讀教學存在的問題
長期以來，小學語文閱讀教學中存在的主要問題是教學手段單一，選用的材料在形式或內容方面太陳舊，無法引起學生的閱讀興趣。例如，現代的學生對于視頻、卡通并不陌生，甚至在特殊情況下比教師更為熟悉，而教師還拿那些《小蝌蚪找媽媽》之類的圖畫書顯然無法吸引學生，因其無論是內容還是畫面都過于簡單。
（二）課外閱讀時間有限，影響學生知識量的增加
近年來，隨著多媒體閱讀的盛行，紙質閱讀的數量和質量逐年下降。根據我校2012年針對3年級到5年級6個班級近200名學生的抽樣調查顯示，學生每天課外閱讀的時間普遍少于1小時，而玩電腦游戲或平板電腦的時間則普遍超過1.5小時。這種情況對于小學生的知識儲備來說是非常有害的。
（三）閱讀教學方法的缺失導致教學機制僵化
除了教學內容存在問題、課外閱讀存在問題外，小學教學的閱讀教學方法缺失也是很重要的一個問題。許多小學教師本身文化素質不高，對于教學規律和教學科學缺乏基本的研究，根本不能夠從方法論的角度提升自身教學能力，也無從指導學生的閱讀。他們習慣于丟一堆過時的、幼稚的材料給學生閱讀，對于閱讀設計、閱讀過程和閱讀效果都缺乏關注和評價機制，因而導致了目前我國小學教育中普遍存在的閱讀障礙。
二、建構主義學習理論指導下的策略探尋
小學語文新課程標準（最新修訂）“課程目標”第七條明確提出：“小學閱讀教學應培養學生具有獨立閱讀能力，學會運用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗，發展感受力和理解能力。”此外，“實施建議”部分，又特別強調了在閱讀教學中，“應該多培養學生們廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加學生的閱讀量。提倡少做題，好讀書，多讀書，讀好書，讀整本書。”那么，如何培養學生的閱讀興趣，增加他們的閱讀量呢？建構主義學習理論或許可以給我們提供一種新思路。
心理學家皮亞杰教授等人提出的建構主義心理學認為：隨著兒童年齡的增長，其認知發展涉及圖式、同化、順應和平衡四個方面。其中圖式是動作的結構或組織，它們在相同或類似的環境中，會由于重復而引起遷移或概括；所謂同化，就是個體將環境因素納入已有的圖式之中，以加強和豐富主體的動作；所謂順應，就是個體改變自己的動作以適應客觀變化；個體就是不斷地通過同化與順應兩種方式，來達到自身與客觀環境的平衡的。圖式最初來自先天的遺傳，以后在適應環境的過程中，不斷變化、豐富和發展，形成了本質不同的認知圖式（或結構）。基于這種理論，作者認為可以從探究式閱讀教學和對話式閱讀教學兩方面，重新建構我國小學階段的語文閱讀教學，從而提升小學生閱讀的興趣和能力。
（一）探究式閱讀教學
簡而言之，要提高學生的學習效率，就要鼓勵他們積極主動地進行探究式學習，誘導學生在閱讀過程中發現問題，在教師的引導下多角度思考并解決問題。
具體而言，探究式閱讀教學可以從以下幾方面著手。
1.明確閱讀教學目標，重視閱讀設計。教師在課程進行前，必須清晰確定自己授課的內容、學生閱讀的材料和閱讀所需要達到的目標，并進行圖示化設計，以盡可能地提高學生對于閱讀材料的興趣。這種閱讀設計必須照顧到孩子的獵奇心理、榮譽心和自我表現欲望等，合理引導學生的心理健康發展和閱讀水平的提高。
2.創設情境，引導學生交流合作，提出問題。在現代課程教學理論的視野內，敢于質疑，善于質疑，是學生主動學習的關鍵，也是培養學生創造力的關鍵。教給學生在閱讀基礎上質疑，輔以教師的點撥，就能達到“教師之教，不在于全部講授，而在于相機誘導”的境界，有助于形成以“學生為中心”的教學模式。對于閱讀過程中的質疑和問題，由于這是一部分學生所面對的難題，因此教師教給學生提問的方式方法在探究式閱讀教學中也尤為重要。建構主義強調創設情境的巨大作用，注重引導學生在閱讀過程中勤于思考、大膽發問，提問的內容可以包括對篇章中人物的重要性的提問、對優美語句的提問、對主要內容的提問、對結尾的延伸提問等。對優美語句的提問可以幫助學生品味語言文字的魅力之所在，增強語感；對主要內容的提問則可以幫助學生理清敘事脈絡，提高獲取信息的速度和準確性。
3.教師針對性指導，學生自主探究并解決問題。在學生自主完成預習的前提下，針對問題情境，創設特殊的閱讀語境，引導學生“大膽假設、小心求證”，針對不同的問題進行發散式思維，多層次、多角度、多維度、多領域地思考并解決問題。學會學習，是“授人以魚不如授人以漁”教學理念的最好實踐。
4.通過評議和刺激，實現閱讀興趣建構。在閱讀過程的后期，教師還需要針對閱讀過程中的個體表現進行具體細致、有的放矢的點評，指出問題，總結優秀之處，并可以適當進行小組評分、口頭表揚或“流動紅旗”的獎勵等措施，進一步激發和誘導孩子們的閱讀興趣。
（二）對話式閱讀教學
1.注重課前預習，實現學生與閱讀材料之間的初步對話。預習的過程其實就是誘發學生的“期待視野”，因而它既是獲取信息的過程，也是學生與文本初步對話的過程。教師要教會學生掌握一定的預習方法，明確預習方向，對于提升這個初步對話的質量十分必要。因此，教師可以在正式上課之前向學生說明每節課的教學目標，指明預習方向，并給學生留出足夠的時間掌握課文內容和預備問題進行思考。
2.立足課堂，實現學生、教師、材料三者之間的多維對話。《老子》曰：“授人以魚，不如授之以漁。授人以魚只救一時之急，授人以漁則可解一生之需。”教給學生學習方法也是教師教學的主要任務之一。學生掌握了一定的學習方法之后，才能去發現問題、解決問題，才能更好地、深層次地與文本對話。這也向教師提出了基本要求和前提，即教師自身要熟悉閱讀材料的內容，抓住合適的“切入點”，實現與文本的對話。只有這樣，教師才可能教給學生正確的方法，進一步實現教師、文本、學生三者之間的多維式交互對話。要注意的是，教師在這一過程中所扮演的只是“引路人”的角色，也就是說，可以帶領學生思考，但是不能代替他們思考，教學過程應以平等對話的方式展開。有時候，教師也可以在閱讀的基礎上，采用“故事接龍”等多種形式，引導學生對于閱讀材料進行拓展或改編，這同樣也是一種積極有效的“多維對話”。
3.學以致用，實現學生與生活之間的深層對話。在實現前兩次對話的基礎上，為進一步提高小學生的實際閱讀能力，語文教師還可以根據教學內容，采取適當方法，如誘導法、激將法等方法開展學生與生活之間的深層對話，以期實現學以致用的目的。例如，對于有些情節曲折離奇的故事性文本，如《西游記》、《水滸傳》等，教師可以讓學生根據自己內心的理解，把某一場景、某一故事環節的人物形象通過“小戲劇”的方式表演出來，加深學生對人物的理解。
（三）增加課外閱讀量
隨著物質條件和生活條件的躍升，現代小學生的成熟時期逐漸提前，因而，傳統的閱讀材料遠遠滿足不了求知欲強的學生的需要。因而，在課堂閱讀教學的基礎上，在學生初步掌握一定的閱讀方法和技巧的前提下，為進一步提高閱讀能力，開拓視野，僅靠課本上的閱讀量是遠遠不夠的。為此，教師就要有意識地鼓勵學生擴大閱讀面，經常互相介紹好書，拓展閱讀的種類和范圍；也可以組成興趣小組，開展一系列讀書活動，將課堂上學到的閱讀方法有效遷移到課外，真正做到學以致用，融會貫通。
綜上所述，閱讀教學是小學語文教育的重中之重，教師在教給學生語文知識、閱讀技巧的同時，也應加強自身的理論修養，不斷汲取新的閱讀教學研究成果，用以指導自己的教育教學工作；以學生為主體，從他們的身心特點出發，以探究、對話的方式指導學生閱讀，使他們在閱讀中獲得樂趣，學到知識，真正領會語文的魅力！
參考文獻：
[1]許梅蓮.小學語文閱讀教學方法淺析[J].中國校外教育，2012，（4）.
[2]段明素.小學閱讀教學初探[J].現代閱讀，2012，（10）.
[3]趙俊宏.論小學語文閱讀教學的有效性策略[J].現代閱讀，2012，（9）.
一、更新觀念，改變教學方式
在傳統的的閱讀教學中，教師教材的組成這主宰者，教材至上，以教為主題，課堂氣氛嚴肅，師生互動缺乏，教師只是對課一些純理性的，甚至是機械的分析，追求的是標準、結論、答案的統一，忽視了學生在閱讀中的情感經驗，壓抑了學生自主學習的積極性，違背了閱讀的規律，把“分段”、“概括段意”這個手段變成了必不可少的訓練程式，忽視了學生的個體差異和學習潛能，使得閱讀教學缺乏生機和靈活性。在課堂上教師的思維方式牽牽地主宰著我們，師生互動的機率極低，唯一的互動方式就是簡單的一問一答式的，而且始終局限于課文本身，學生只是知識的單向接收者。在這樣的課堂環境中，信息的流動方式基本上是單向性的，即師生的簡單方式，這種封閉的信息系統，導致了信息的淤積，學生的想法得不到表達與交流，阻礙了學生的思維發展。作為教師，這就要求我們適應新形勢發展的要求，不斷更新教學觀念，創新教學方式，改變過去那種由原來傳統的單純的傳授者轉化為促進者，由實踐者轉化為研究者，由管理者傳化為引導者，由居高臨下的權威者向“平等的首席”轉換。以教師為中心的教學觀念將不斷讓位于師生互教互學，以此形成一個真正的“學習共同體”。教師在教學過程中不應是只會忠實地執行課程計劃(方案)的教學過程，而應是師生共同開發課程、豐富課程的過程，是師生富有個性化創造的過程。我國教育先驅先生說過：“教育者，非為以往，非為現在，專為將來”。新課程改革標準的頒布與實行，在理論和實踐上都對我們的閱讀教學提出了更高的要求，教師要積極轉變觀念，充實自己，大膽創新，將新課程的理念落實到課堂上，落實到每一個學生身上，靈活更新閱讀教學方法，以求更佳的教學效果，這是小學閱讀教學取得成功與否不可缺的前提條件。
二、 以“三個維度”和“五個方面”的綜合，實現閱讀能力的綜合
“三個維度”，即知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀。“五個方面”即識字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習五個方面。“三個維度”與“五個方面”是小學語文課程中的整體性和階段性的有機整合，并使之具體地、綜合地出現在各個階段的教學目標中。新課標要求在情感態度和價值觀的內容上做出適應時展的變革，并將情感態度和價值觀的培養結合到語文聽、說、讀寫的各個方面。在閱讀方面培養學生向往和追求美好的理想、關心自然和生命，敢于說出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受，辨別是非善惡。在知識能力維度上，強調綜合和整合，從過去單一的能力或知識的要求到現在的綜合、整合的能力和知識的要求，所以教師在教學中讓應學生圍繞與學習和生活有關的某問題開展必要性的學習活動，從而自然地將課堂教學延伸到課外，使學生的知識得到整合，使語文學習得到縱向和橫向的拓展，實現閱讀能力的綜合。
三、開拓創新，努力實現教學過程、教學方法的變革
創新，是一個民族的靈魂。一個國家、一個民族，只有不斷開拓創新，才能更好地生存和發展，才能屹立于世界民族之林。創新性教育是“以培養學生的創新精神和實踐能力為重點”的素質教育，是素質教育的核心部分和最高部分。因為創新精神和創新能力是當代人的素質的最高素質，也就是說創新教育是素質教育的核心、是重點，是對素質教育的深化和突破。同樣的道理，教育需要創新型的教師，只有創新教育型的教師，才不會在改革的浪潮中被淘汰。目前，小學閱讀教學中主要存在以下幾個問題：
1、學生讀書感悟少，教師提問分析多。教師把本應是個性化、情感化、創新性的閱讀納入內容分析的軌道，重認識輕情感，重理性輕感性，重分析輕整合。
2、學生自主發現少，教師“牽引”求同多。在教學中，教師輕視學生個人體驗，個人理解，往往通過牽引，得出統一答案。
3、忽視興趣、態度、習慣的培養，忽視在閱讀過程中引導、發現讀書方法。在教學方法上說，重精讀，輕略讀、瀏覽。從技能訓練上說，朗讀、默讀、背誦訓練少。
4、教學過程、方法僵化，語文實踐活動不夠豐富，教育教學渠道途徑封閉，書本上的知識與實際生活沒有得到很好的聯系。而新一輪課改要求在小學閱讀教學在培養學生向往和追求美好的理想，關心自然和生命，辨明是非善惡。
針對在閱讀教學中存在的問題，教師應如何解決，實現教學過程和教學方法的變革呢？本人認為，應從以下兩個方面進行調整：
（1）明確師生角色，擺正自己的位置。教學本身就是教師教與學生學的雙邊活動。新課改強調：教師教與學生學的本質就是交往。學生是學習的主人，而教師則是由“師者至尊”的位置轉向“平等的首席”。是學生學習的伙伴、合作者；其次，教師還是學習過程的組織者、引導者。每一位教師都應該清楚地認知到這一點，這樣，才能明確自己所扮演的角色，擺正自己的位置，扎扎實實地推進新課改教學。
1 確立閱讀鑒賞學教學目標
中職語文教學中注重語文訓練與生活的密切的關系。在具體的教學活動中，我們也注重語文的實用性培養。對文學作品的閱讀鑒賞是貫穿人一生的基本技能。針對中職學生語文基礎知識薄弱、閱讀鑒賞能力有待提高的現實，在中職語文鑒賞閱讀教學中應首先確立目標。圍繞目標進行有效教學，才能充分發揮語文閱讀鑒賞教學的優越性。
確定需要閱讀鑒賞的文章，教師根據文章內容提出閱讀方法簡要示范并給與具體指導。
提出閱讀要求，如勾畫、摘抄優美詞句或段落，寫隨筆或者讀后感。
通過讀后感、書評來檢查閱讀效率。
定期舉行閱讀鑒賞課，讓學生在一定的時間內感受獲得新知識的樂趣，并讓學生當眾發表見解。也可以在課堂上閱讀自己感受最深的語句加深理解。甚至可以讓學生模仿寫作。
除此之外，還應當安排學生挑選符合學生實際的、具有一定代表性的閱讀書籍進行課外閱讀。在教師的循序幫助下，擴大學生的閱讀面，提高學生的閱讀質量。
2 創設閱讀鑒賞教學情境
在閱讀鑒賞教學中，合適的教學情境的創設有利用教學效果的充分發揮。其中最重要的是激發學生的熱情，讓他們積極參與討論，把自己的見解與收獲分享出來。自由討論時，應該脫離“教師臺上講，學生臺下聽”的傳統教學模式，讓學生真正參與討論中。可采用“圓桌會議”的形式，讓老師與學生、學生與學生零距離對話。在教學過程中，充分調動學生的個性及特長，布置不同的問題和評估標準，做到學生真正的自由。
同時，教師應根據課文所描繪的生動形象或者情境，采用圖片和語言，借助音樂的藝術感染力，利用多媒體教學播放幻燈片等方式再現課文中所描繪的情境，讓學生如臨其境，情感得到熏陶、思維得到啟迪、盡情發揮自己無限的想象空間。消除語文學習緊張、艱難的壓力。快樂地融入鑒賞閱讀教學過程中，受益匪淺。
在創設輕松愉快的教學氛圍中，幫助學生快速進入正確理解學習內容，以提高學生的學習興趣和教學效率。在感受欣賞過程中，我們可以采用朗誦法、記誦法，教師引導學生理解詩歌意義和文章意義，共同體味詩歌、散文的形式美、藝術美、語言美等。
3 充分調動學生的閱讀鑒賞積極性
在創設教學情境的基礎上，閱讀鑒賞課的教學目標完成在于教師的引導與學生能動性的發揮。學生是閱讀鑒賞的主體，他們通過中職學習渴望學到一技之長，更加注重專業技能訓練。對單純的文化課的學習熱情并不高漲，加之基礎薄弱，知識所限，自然對語文的閱讀鑒賞興趣不濃。甚至有時候內心里產生抵觸情緒，把語文學習當作可有可無的課程對待。作為教學者應該讓學生樹立正確的語文學習觀，調動他們閱讀鑒賞的積極性，起到事半功倍的學習效果。
因此，注重閱讀鑒賞課的“實用”性是必不可少的。在課堂教學中能使學生的口頭語言表達能力、書面語言表達能力，語言溝通協作能力都能得到切實有效的鍛煉和發展。比如，在具體的教學中，我們可以把課文與專業相聯系，在初步感知理解課文主要內容與主要思想的同時，把語言口頭表達訓練當作專業訓練，在班級同學中挑選積極者擔任角色，進行溝通、講解、介紹。其他同學規定任務，分析對比人物語言，體味人物性格和內心豐富世界語口語表達之間的邏輯關系。同時，通過拓展練習和其他情境模仿，使語文課堂真正為職業生涯服務。
此外，閱讀鑒賞的實際效果落在實處的重要舉措是寫作。寫作對于多數中職學生來說是很困難的。但職業生涯中寫作是必不可少的，它是人們信息交流，事務處理，聯系工作，洽談業務等經常使用的一種文字工具。在閱讀鑒賞中鼓勵引導學生嘗試寫作，培養學生在日常生活中情不自禁學習或應用語言本能。
4 語文閱讀鑒賞教學的意義
中職語文教學不僅僅是一門基礎學科，同時對學生管理起著潛移默化地作用。學生在閱讀鑒賞中用自己的情感去理解和體驗，去思考和感悟，自由快樂地參與在這種活動中，獲得的啟迪和審美體驗無形中會給他們的生活、思想產生重要作用。因此，中職學校的語文教師應該充分利用閱讀鑒賞課，綜合學生的課外閱讀體驗，將學生的讀書視野擴大，增強學生學習的主動性。從而調動學生積極學習的樂趣，激勵他們認真準備問題、回答問題，認真寫作讀后感，創造積極奮發向上的閱讀環境與學習環境。學生在具體閱讀鑒賞過程中聲情并茂、激情洋溢的朗誦和發言，增強自信的同時也鍛煉了學習能力和口頭語言表達能力。
閱讀鑒賞課作為中職語文教學的必要課程，讓學生在古今中外絢麗多彩的文明中豐富人生，獲得美與知識的熏陶。以提高自身的閱讀能力與寫作能力，為自己以后的職業生涯添香，是我們每一個中職語文教師孜孜以求的。因此，把語文學習的閱讀鑒賞外延進行拓展，延伸學生的閱讀視野，增強學生的閱讀興趣，使他們的綜合能力得到提高，勢在必行。
參考文獻：
[1]付百花：淺議中職語文教學的藝術魅力，《教育文摘》，2011年11月下
[2]樊紅梅：如何把握中職語文中的小說鑒賞教學：《職業技術教育》2011年第3期
在建構主義的表述上，有的加上“理論”兩字，冠以尊稱，有的直接表述為“建構主義”，看上去更是一種思想的潮流,這不僅僅是一個表述的問題，而且是認識上的混亂。從側面我們也能夠得知建構主義本體的含混或建構主義理論體系的缺失，正如美國心理學家斯拉文（R.slavin,1994.同：斯拉維因）在其著作中的表述：“當前教育心理學正在發生一場革命，人們對它的叫法不一，但更多的把它稱為建構主義”[1]。
建構主義并非一時興起，建構主義有其深刻的歷史淵源，這種歷史淵源首先源于心理學上的理論。建構主義是對20世紀六七十年代行為主義的深刻反思，是對認知主義的超越。首先，行為主義強調的是刺激和反應之間的聯合，這種觀點體現出的是一種機械論，顯現出客觀主義的認識論。認知主義正是在完善了行為主義理論的基礎上發展起來的，可惜的是認知主義在某種程度走向了另外的極端，體現出了主觀主義。其次，建構主義最早的歷史原型可以追溯到瑞士心理學家皮亞杰。皮亞杰強調兒童與環境相互作用中“同化”和“順應”的兩種形式，并不斷的求得平衡以促進認知結構的發展。最后，建構主義受到了眾多理論的影響。其中，即有心理學上的繼承又有哲學上的影響。如：心理學上，維果斯基的“文化歷史發展理論”、奧蘇貝爾的“有意義學習理論”、布魯納的“發現學習理論”等；哲學上，后現代主義、新等；另外，還受到了科學社會主義理論等的影響。總之，“建構”作為理論的基本概念或者稱其為理論的思維原核，已經無處不在。建構主義的廣泛存在，促使了建構主義不同的主張和類別的分化，但主要包括：“激進建構主義、社會性建構主義、社會文化認知的觀點、信息加工的建構主義、社會建構論和控制論系統”[2]。
借助于美國斯坦福大學菲利普教授的“二階分類”[3]，上述幾類建構主義又可以分為三大類，心理學建構主義、哲學建構主義、教育學建構主義，筆者重在討論教育學視野下的建構主義的主要觀點。
二建構主義的觀點
眾所周知，在狹義的教育觀下無非是教師和學生兩個主體間的交往，本文正是基于狹義的教育來論述建構主義理論（以下簡稱建構主義）。建構主義的基本觀點主要分為三個方面：
1建構主義的知識觀
首先，建構主義強調知識不是純客觀存在的，知識是人類創造出來的，必然受到環境和主觀的影響。其次，知識的永恒性被打破，知識的獲得是受人們主觀意識制約，知識是價值負載的，知識是在與環境的交融中建構起來的，人們對于知識具有發言權。最后，建構主義對于知識的觀點延伸到教育中來就構成了對于教學的本質認識，也深刻的顛覆了傳統的教學觀念，深化了人們對于知識傳授和學習的認識。
2建構主義學習觀
建立在建構主義知識觀點的基礎之上，建構主義的學習觀重點強調主動建構、互動建構、情景建構，從而進行意義的建構。首先，建構主義理論重視“人”的存在，重視人的主觀能動性，認為知識不是一成不變的而是主體自主的能動的建構意義。個人不是被動的接受知識，而是根據先前的知識經驗去編碼信息、積極表征的過程。顯然，建構主義是繼承了布魯納的發現學習理論。“老師教什么，學生學什么；老師講什么，學生聽什么；老師寫什么，學生記什么；”正是對以往學習觀念的諷刺。學生不是空著腦袋學習的，而是主觀的、能動的建構意義。其次，除了強調人的主觀能動性外，還特別重視“人與人”之間的交往。學習不是學生一個人的學習，而是在于其他社會成員之間相互交流、相互協作、相互溝通中學習的,旨趣是一種“對話”的學習。最后，建構主義反對把知識在抽象中讓學生去學習知識。建構主義者提出，知識是存在于具體的情境中，是可以被感知。
3建構主義教學觀
葉圣陶先生曾經說過教師教的方法要依據學生學習的方法，可見在我國教育史上其實早就存在著建構主義的色彩，建構主義的教學觀從三個方面來說：首先，強調要重視學生的知識背景。學生對于文本的理解并不是憑空想像的，學生是根據自己的先前知識背景來理解文本的意義的。其次，積極的開展多重的對話。學生和學生、學生和教師、學生與自己、學生與知識之間存在著多重的對話，知識也正是在多重的對話中不斷發展的,這就要求教師要給予學生以開展對話的權利和環境。最后，重視學習環境的營造。知識的獲得和能力的培養都是存在于一定環境中生成的，這就要求教師要注重學習環境的營造。教師應該積極的創設情景，讓學生通過已有的知識經驗去建構、生成。
三建構主義與語文閱讀教學的契合
2001年國家教育部出臺了《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》[4]，其中對閱讀的要求是：“具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感；能主動進行探究性學習，在實踐中學習、運用語文；在發展語言能力的同時，發展思維能力，啟發想象力和創造潛能，為繼續學習和終身發展打好基礎”。2003年，制定并頒布了《普通高中語文課程標準（實驗稿）》[5]提出了“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程”。從兩個語文課程標準中，我們能夠看到建構主義理論在語文閱讀教育中的彰顯。“美國賓夕法尼亞洲《閱讀評價手冊》中將閱讀描述為是一種讀者與文本相互作用，建構意義的動態活動”[6]。
顯然易見，國內外都把閱讀理解為是學生在主觀意識上與多方面開展的“對話”，建構主義成為了閱讀的一種理念、一種方式。建構主義和語文閱讀教學在某種程度上實現了高度的契合。首先，建構主義改變了傳統單線的閱讀教學。傳統的語文閱讀教學往往是教師直接替代學生的閱讀，即使有學生的閱讀，也是種閱讀形式的存在。學生是對文本進行了閱讀，但是怎么展開閱讀往往是含混不清。其次，建構主義注重了閱讀中學生的意識。建構主義重視學生對于文本的個性化解讀，或者發展到鑒賞性閱讀。傳統的語文閱讀教學往往成為既定答案下的閱讀，閱讀教學存在著一種預設的解讀標準，學生對于文本的解讀不是意義的閱讀，閱讀文本變成了對權威意識的尋求，或演變成對于考試的模擬，功利化傾向蔚然成風。最后，建構主義重視學生展開多方面的對話。傳統的閱讀教學是學生和文本的單線對話，建構主義變單線對話成為多重對話。教師的教和學生的學展開了心靈的溝通，這對于閱讀教學來說是具有積極作用的。傳統的語文閱讀教學的弊端基本上可歸納如下：第一，文本解讀的權威化和單一化；第二，語文閱讀教育中，閱讀內容的虛空化和閱讀方式的功利化；第三，語文閱讀情景的非真實化。建構主義的基本觀點極其有利于轉變傳統的語文閱讀教學弊端，建構主義恰為改變這種弊端起到了理論上的指導，盡管這是在觀點上的契合，但對于語文閱讀教學這一點來說具有突破性的引領，甚至對于整個教育面都有著重大的意義。
綜上所述，語文閱讀教學和建構主義在很大程度上謀求了契合。應該用建構主義革新我們的學習觀念和教學觀念，更準確的說是我們的教育觀念。從觀念的引領下走上實踐的道路，只有這樣才能改變語文閱讀教學中少、慢、差的局面。我國正在基礎教育改革的熱潮中，借此背景下開創語文閱讀教育的新局面，已經成為了語文教育工作者和學習者的共同期待。
四建構主義與語文閱讀教學的背離
西方的建構主義與語文閱讀教育的“契合”，是不是完全的適宜？我們不得不認真的審視建構主義，而非一味的崇拜。傳統的語文閱讀教育中主要是重視瀏覽性閱讀和理解性閱讀，對鑒賞性閱讀、借鑒性閱讀、探究性閱讀，往往是忽視甚至是漠視。理解性閱讀中往往也是教師根據自己的理解傳遞給學生、學生也往往是在教師的理解上的理解，缺少了學生根據自己的知識經驗對于文本的解讀，其中的弊端可想而知。建構主義理論正是在這樣傳統的教育觀念中扎根與我們心中的，它不是“無源之本，無水之木”。閱讀在本質上主動的認知活動,語文閱讀更是建立在語文本質觀指導下的閱讀。
語文本質觀的分歧更是嚴重的影響著語文閱讀教學的展開，語文閱讀教學在本質上是對于語言或言語的閱讀，更是在教師指導下的閱讀。片面的遵從學生的個性閱讀對于語言或言語的學習是不利的，語文閱讀的實施應該基于以下三個方面：首先，應該是在閱讀文本的基礎上的閱讀，并非是基于生活經驗或常識性的閱讀。其次，語文閱讀情景的營造是有利于學生閱讀的營造，并非是對于文本所描繪環境的營造。抹殺學生和文本的直接接觸，在其中增添情景這一中介，并不見得有利于學生的閱讀，反而增添了障礙。最后，從理論上來說，建構主義本體的發展并不有利于語文閱讀教學的“質”變。建構主義只是語文閱讀教學的外因，真正的原因是在理論上對語文閱讀教學本體的缺失。在理論的橫向來說，語文的本質是什么？閱讀的本質是什么？這些邏輯起點在闡述上混亂是根源所在。從理論的縱向上來說，語文閱讀教學怎么實施？語文閱讀教學實施的怎么樣？等基本技術理論或稱之為應用理論得不到深化是實踐的盲目。近些年來在教師理解和運用建構主義理論中，出現了機械的、照搬的傾向，讓人們看上去怎么也像是“二張皮”。建構主義理論弱化了教師的引導作用，否定了講課和考試的教育過程。同時，無限了夸大了學生的知識經驗，而且出現不分年齡階段的誤用傾向。大家都知道我國的基礎教育階段主要分為：小學階段、初中階段、高中階段。在小學階段和初中階段，學生的認識往往是以感性的認識為主，本應在教師的理性認識之下引導學生閱讀，建構主義卻無限的放大了學生的閱讀能力。單單的“建立”卻不見了“構造”，實乃糟蹋主義，這是非常危險的！
“美國在20世紀90年代后期和21世紀初，在教育信息化進程快速實現的前提下，基礎教育質量不僅沒有提升，其教育部門的高層主管還承認有較大程度的削弱”[7]。在西方建構主義理論也才剛剛發展起來，所以說如何促進建構主義與語文閱讀教學在視域上的最佳融合，掌握好“度”的問題，是我國基礎教育工作者應在在內心掂量一番的。殷切期待我國語文閱讀教學早日鑄成理想境地。
參考文獻
[1][2][3]陳琦,劉儒德.當代教育心理學(第二版)[M].北京：北京師范大學出版社，2007.
[4]中國教育部.全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）[S].北京：北京師范大學出版社，2001.
[5]中國教育部.普通高中語文課程標準（實驗稿）[S].北京：人民教育出版社，2003.