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關鍵詞:成人高等教育;師范類專業;學分制教學計劃
收稿日期:2006―04―06
作者簡介:黃旭廣(1969-),男,漢族,廣西興業人,廣西師范學院成人教育學院講師,主要從事:教師繼續教育研究｡
龍曉虹(1974-),女,漢族,廣西南寧人,廣西師范學院成人教育學院助理館員,主要從事:教師繼續教育繼續研究｡
一､學分制教學計劃的特點
(一)新理念:尊重學員
1.選課｡實行學分制管理為學員提供選課的機會,充分體現了教學管理的靈活性,有利于學員發展個性｡為保證學員選課成功,教學計劃應至少滿足以下條件:教學計劃中的“課程超市”中有學員需要的“商品”――課程;學員有條件(時間､設備)進入“課程超市”――可選;學員在一定時間內“買”得到商品――選上并順利修讀｡
值得注意的是,不同學習形式(函授､業余､脫產)的同一專業教學計劃也應有所區別｡因此,在成人高等教育中實施學分制管理還必須考慮不同學習形式的特點,不宜一刀切｡
2.彈性學制｡彈性學制即是指學員可以根據自身情況選擇學習期限｡目前,成人學員大多數指望能夠盡快完成學業｡實施學分制從制度上提供了這種可能性｡從我區成人高等教育的實際情況看,彈性學制為那些因病休學或因經費問題休學的學員提供了保證接受教育的機會｡彈性學制為學員選擇學習進程提供了可能｡同時,實施彈性學制對安排課程教學也提出了更高的要求｡
(二)指導性:促進教學
教學計劃作為學校人才培養的綱領性文件,對學員的成長具有指導作用｡這主要體現在對人才培養目標和規格要求的規定上,體現在課程結構的建構上｡教學計劃通過設置不同的課程結構及其課程,通過合理安排課程的教學進程,引導學員不斷學習､成長｡同樣,教學計劃也能夠促進教師全盤考慮自己的教學行為｡另外,指導性還體現在:盡管教學計劃一方面表明了計劃制定者的主觀愿望和要求,另一方面也為學生選擇､確定自己的發展方向提供了參考｡
(三)計劃性:規定性和靈活性
教學計劃為學員的學習提供了總體安排,規定了各專業層次的共性要求,對各門課程的學習進程提出建設性安排,也為學員提供了個性發展空間｡也就是說,教學計劃提供了統一的“規定計劃”,也為學員的個人選擇提供了“參考計劃”｡學分制教學計劃體現了辦學者的基本要求,更多的需要學員在指導寫去“計劃” 自己的發展道路｡
二､編制學分制指導性教學計劃指導思想與原則
(一)指導思想
根據成人教育“開放性､多樣化､職業化”的特點,結合我區師范院校舉辦成人高等教育的實際,筆者認為,編制學分制指導性教學計劃的指導思想是:轉變觀念,主動適應我區社會發展和產業結構調整對社會成員的新要求,以培養具有創新精神和實踐能力的公民為根本目標,夯實學員的現代教育理論,加強專業理論基礎,提高學員的專業素質和綜合素質,強化專業能力,增強學員的社會適應性,實現知識､素質､能力全面､協調發展｡
(二)原則
1.協調性原則｡這里的協調性主要是指五個層面的銜接:一是注意普通高等教育和成人高等教育在相同專業之間的銜接,這是不同性質高等教育之間的協調;二是高升專和專升本之間的銜接,這主要是考慮同一專業不同層次之間的協調;三是各種學習形式之間的協調,這是在制定同一專業不同學習形式的教學計劃時必須考慮的問題;四是同一專業教學計劃中課程之間的銜接問題,即先修課程與后續課程的協調;五是培養目標和規格與課程體系､結構之間的協調,以保證課程體系能夠充分反映培養目標和規格,并通過對課程的學習能夠實現培養目標｡
2.實用性原則｡《中國教育改革和發展綱要》明確指出:“要本著學用結合,按需施教的原則,重視從業人員的知識更新,提高廣大從業人員的思想文化和職業技能｡”這就要求在制定學分制教學計劃時必須為學員著想,充分了解他們的學習需求,滿足他們的學習愿望,有的放矢,使他們能夠在未來就業過程中能夠運用所學知識和技能｡因此,在編制教學計劃時,必須以“學以致用”為指導,以滿足學員的需要為前提,以提高他們的生存和發展能力為最終目標｡
3.特色性原則｡我區成人高等教育學員大多是中小學在職或者已經有明確就業傾向的,這些人和普通高等教育應屆畢業生有著明顯的區別｡因此,編制學分制教學計劃必須從成人教育的實際出發,按照成人教育的特點和規律編制教學計劃,不能簡單照搬普通高等教育的專業計劃,使之在不降低基本要求的前提下具有“成人”特色和專業特色｡
4.優化性原則｡成人高等教育的特點決定了必須優化課程體系和教學內容｡主要包括課程結構優化和課程群的優化｡其中,首先應合理規劃課程結構這一影響全局的核心要素｡在此基礎上,合理設置各類課程,發揮課程群的合力,而不僅僅關注單門課程｡單門課程的優化應服從課程體系的整體優化｡為此,在研制成人高等教育學分制教學計劃時,應特別注重學科內容的重組和整合,提高課程綜合化程度,鼓勵采用現代化教育手段,在有限的教學時間內加大課堂教學信息量｡
三､編制學分制指導性教學計劃應處理好的幾對關系
(一)成人教育與普通教育的關系
成人高等教育和普通高等教育是我國高等教育發展的兩個重要組成方面｡發展成人高等教育是普通高等院校發展的重要任務｡雖然,成人教育在教育體制､辦學水平､教學方式和教師､學生方面都有不同于普通高等教育的地方｡但是,成人高等教育可以借鑒普通高等教育專業建設的成果,依據成人教育的特點來規定培養目標和設置專業教學內容及教學形式,絕不能把成人高等教育作為普通高等教育的“復制品”｡
(二)專業教育與普通教育的關系
成人及成人教育的特點決定了成人高等教育必須以專業教育為側重點｡目前,成人教育的學習形式主要以函授為主,學員接受面授的時間較短,不可能像普通高等教育的學生一樣,有時間學習更多的課程｡因此,成人高等教育應以專業教育為重點,著重提高學員的職業能力｡同時,加強普通教育中的重點課程教學,進一步拓寬學員的知識視野和理論水平｡
(三)統一要求與個性選擇的關系
鑒于當前我區成人教育以函授為主要學習形式的情況,在編制學分制教學計劃時,應合理考慮統一要求和個性選擇之間的關系｡即在保證達到學歷層次基本要求的前提下,進一步擴大學員自主選擇發展方向的權利,妥善解決共性要求和個性發展的關系｡如在課程､學時､學分的安排上,精簡必修課的課程數量,適當加大選修課的比例,以適應社會及其成員發展的多元化需求｡
(四)理論教學與實踐教學的關系
據調查,學員參加成人高等教育的動機和目的是“學以致用”｡即期望通過學習盡可能少的課程在盡可能短的時間內畢業,拿到文憑｡這也是符合成人高等教育實際的｡編制教學計劃不能脫離這一事實基礎｡因此,必須在充分考慮這一事實的基礎上,以更新他們的教育觀念,以提高他們的教學實踐能力為重點,實現理論教學､實踐教學齊頭并進,互相促進｡不能簡單地以“寬口徑､厚基礎”來要求這些成人學員｡
(五)面授教學與自學指導的關系
在以函授為主要學習形式的成人高等教育中,課程教學以學員自學為主,課堂教學為輔｡因此,在制定教學計劃,安排課程教學進程時,有必要區分輕重緩急,根據不同類型的課程特點和要求,向核心專業課程傾斜,相應減少那些相對易于自學的課程的面授學時,以保證核心專業課程的教學質量｡同時,必須加強對自學指導的監督和管理,使學員的自學與課堂授課､自學指導有機結合起來,以保證課程的學習質量｡
以上關于學分制教學計劃編制的四項原則及五對關系,是我們在成人高等教育中實施學分制教學管理的一些初步認識｡盡管經過近兩年的實踐,我院已初步總結了學分制教學管理的若干特點,研制了初步的學分制教學計劃｡但還存在許多問題有待我們進一步思考､實踐｡比如如何進一步加強成人學員的實踐環節,如何提高成人學員的學習質量等｡我們將進一步加強學習,努力完善學分制教學計劃,為廣大學員提供更科學的專業發展指導｡
參考文獻:
〔1〕李子華.學分制指導性教學計劃制定的理性思考與實踐探索〔J〕.中國高教研究,2005,(7)67-69.
〔2〕陳明昆.師范類“專升本”函授教學計劃的建構性分析〔J〕.成人教育.2004,(7)48-49.
關鍵詞：教學改革；教學模式；理論教學；實踐教學；分層次教學
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）35-0031-02
《電路基本理論》是電類專業必修的入門專業基礎課，一般在大一下學期開設，這也是大一學生適應大學學習環境的過渡期。不可否認的是因生源的差異和學生個體的差異，難以做到因材施教，教學中容易出現“不飽”和“過飽”兩極分化的現象。如何充分調動各層次的學生學習的積極性，發揮其最大潛能，成為新形勢下社會發展要求的實用和創新型人才是教學中亟待解決的問題。因此，樹立新的教育理念，對傳統教學模式的改革勢在必行。本文從課堂、實驗等方面的教學改革進行了較詳細的分析與探索。
一、進行分層次課堂教學
課堂教學是學生直接接受基本理論、基本原理、新概念和建立知識體系的重要環節，相對于實踐教學來說，課堂教學比較抽象。要搞好課堂教學，達到良好的效果，一方面需要教師多下功夫，在新的教學理念下運用新的教學手段，因材施教；另一方面，需要學生盡快適應大學的學習環境和要求，養成良好的學習習慣，帶著興趣積極主動地學習。由于地區基礎教育差異和個體差異，學生在基礎和悟性上有一定的差距。從我校電子信息工程學院該課程的期末考試成績來看，高分甚至滿分的學生比例較高，而低分不及格的也有相當比例，對于較好的和較差的兩個極端，鑒于傳統分班的弊端，為了充分發揮各層次學生的學習積極性，達到良好的教學目的，必須因材施教，打破現有的分班模式，有必要根據受教對象不同實行分層次教學，每個層次制訂相關的與之相適應的有針對性的詳細的教學計劃。具體做法是：分班開課前對學生進行相關的專業知識測試，之后通過測試成績將學生分為高、中、低三個層次分別進行課堂教學。高層次的課堂在教授基礎知識的同時，可以加快教學進度，有針對性地加深加寬其知識面；低層次的課堂在保證正常的教學計劃和要求的同時，側重以講解基礎知識為主。每個層次的課堂配備教學方法、特點與之相適應的教師，在教學八周左右再進行一次測試對每個課堂的學生微調。由于一年級學生的排課時間上可以統一安排，各方面在實施分層次課堂教學上都不存在問題。期末理論課的考試題要兼顧各層次的學生，注意把握題型和難度，適當加大基礎知識考核的比例，同時通過一定比例的靈活運用題目拉開分數差距，客觀合理地反映每個學生學習情況和學習能力。
二、面向創新創業的實踐教學
現代社會的發展愈加需要具有較扎實的理論知識，同時具備較強的動手能力、分析問題和解決問題的能力、有一定創新能力的人才，培養各種適應社會經濟發展的復合型人才。實驗教學是課堂教學的延伸，是理論知識的驗證和靈活運用環節，是學校教學改革的重要組成部分。為此，教育部和財政部等部門于2012年2月了《關于進一步加強高校實踐育人工作的若干意見》，文中針對加強實踐教學提出了明確的要求和具體的措施。其中第5條指出：深化實踐教學方法改革，加強實踐教學方法是專業建設的重要內容。改革實驗教學，實行分層次的教學模式，它對培養電氣、電子和信息技術等專業人才有著極其重要的意義。可以改變過去重視知識傳授忽視發展實際能力的弊端，同時也有利于實驗教學與理論教學的結合。大一學生首次接觸電路實驗，要求其養成實事求是的科學態度、認真嚴謹的作風，練好扎實的基本功，培養其分析問題和解決問題的實際動手能力。作為民族高校，生源來自全國各地包括各少數民族地區，教育基礎和素質差異較大，導致了實踐動手能力上的差別，在實驗環節上不能做統一標準的要求，有必要在教學上區分對待，實現不同模式的培養方案。對不同層次的學生，采用分層次實驗教學模式，因材施教，充分發揮其實踐主動性和積極性，挖掘其最大潛能，有利于為學好后續課程，最大限度地培養其實踐能力，尤其是創新能力，為提高其專業素質打下良好的基礎。具體措施如下：
1.因材施教，實行分層次教學。對基礎較差的學生，要求完成必做的驗證性實驗。對基礎較好的學生，除完成基本要求之外，安排選做實驗、綜合性實驗。對有潛力、學有余力的學生，可分成興趣小組，由任課教師專門指導其完成設計性和自定項目實驗，并且在條件成熟時開展教學提高型、科技活動型活動，如舉辦講座、組織實驗競賽、等。
2.采用開放式實驗教學模式，將內容僵化、形式單調，使學生處于被動地位的實驗教學方式轉變為在時間、內容和形式上都讓學生有一定的主動性。在時間上，實驗室在一定條件下對學生開放；在內容上，除必做實驗外，還安排有選作實驗和采用現場指導、網絡答疑等多種指導方式；充分利用視頻、實物模型和演示等內容豐富、形式多樣的教學手段。對不同程度學生實行因材施教。
3.將計算機仿真技術引入《電路基本理論》實驗。在實驗前給學生介紹仿真軟件并進行演示，學生根據實驗目的，自己首先上機實踐，一方面能夠提高學生運用計算機分析和解決問題的能力，提高學生的學習興趣；另一方面，學生在實物操作時對實驗中出現的一些數據和現象能夠完全了解，實驗的目的性更加明確。對復雜的實驗過程在計算機仿真過程中會更便捷高效，可保證一些高壓強電實驗的安全性。
4.完善實驗教材，擴充實驗內容。教材是學生掌握理論知識，提高實驗技能的根本。為此，將重新編寫實驗講義，增補各種類型電子元器件的識別和電氣性能、常規儀器儀表的使用操作說明、實驗數據誤差的分析、電路設計的步驟和注意事項。盡可能多地讓學生增加一些直觀的感性認識，包括增加最新儀器儀表的使用方法。另外，還可以考慮增加網絡和計算機輔助教學手段。通過基礎性實驗教學能夠使學生牢固記憶并透徹理解電路的基本概念，切實掌握實驗的基本技能和基本方法，為后續課程服務，為完成專業培養方案服務。綜合提高型實驗教學的實施，是實驗教學的延伸，不僅能加強和擴大學生課內所學知識，充分發展學生學習興趣和個人專長，而且能培養學生的實驗技能，促進智能的發展。通過自定設計實驗項目實驗，培養學生的知識運用能力和創新意識，為大學生創新活動和競賽活動輸送人才。我校計算與實驗中心是“省級電工電子實驗教學示范中心”，為《電路基本理論》課程的實驗提供了良好的教學條件和環境，學校的創新創業中心和電子信息工程學院的開放性實驗室為學生的科技興趣活動提供了一個良好的平臺，我院的《電路基本理論》課程是校級精品課程，每位任課老師都可以抽出時間指導學生完成設計性的和自定的實踐項目，校院兩級積極鼓勵和支持學生參加創新項目，每年都有申報活動。這一切為創新活動和素質教育提供了良好的外部條件和有力的保障。
教學必須滿足新形勢下的人才培養要求，教學改革是一個長期的不斷發展的一個過程，由此進行分層次的教學很有必要，是一個切實可行、行之有效的措施。由于有了新的教學理念，并付諸于行動，近年來我院學生積極參加課外創新創業活動，人數逐年增加，已形成良好的氛圍，并在全國各類電子競賽中取得多項大獎，為社會包括少數民族地區培養和輸送了一大批高素質人才，充分展示了我校的辦學實力和水平。
參考文獻：
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[5]金波.電路分析實驗教程[M].西安：西安電子科技大學出版社，2008.
關鍵詞：機器人教學；能力培養；實踐教學
工科學生必須重視理論聯系實際，培養自己的工程意識、工程思維、工程方法，以達到具有分析、解決工程實際問題的能力。現在許多大學對學生進行專業教育的同時，也使學生的知識和眼界相對封閉和狹窄。但是在社會實際工作中往往需要學生能夠把相關學科知識融會貫通地運用，這在工程領域尤為突出。而機器人教學課程為解決上述矛盾提供了一種新的思路。作為一種綜合性的學習科研活動，機器人教學課程打破了學科與學科之間的活動界線，加強了計算機科學、機械制造、電子工程以及工業自動化等幾個相關學科間的橫向聯系，讓學生能夠從一個系統工程的角度，整體地理解自己所學的理論知識，拓寬專業知識面，開闊視野。
一、機器人課程教學的目的
機器人教學課程使大學生的創新教育、實踐教育以及專業技術教育擁有全新的模式，激活和強化學生的多元能力特長，訓練學生的創新能力和實踐能力，訓練學生自主建構知識的能力。機器人教學課程使學生在學習實踐的過程中建構廣域的工科知識基地，對材料、機械、電子、計算機硬件、軟件均有直觀地認知。在學習實踐的過程中激發和強化他們的創造力、動手能力、協作能力、綜合能力和進取精神。運用全新的評價體系，幫助學生全方位認知自己的能力結構和能力特點，為系統建構他們的能力特點打下基礎。
在教學過程中注重對學生以下幾個方面的素質進行培養和提升：培養和開發學生多學科知識綜合應用能力；對機器人所涉及的多領域知識有直觀的認知；培養學生的團隊合作能力；激發學生探究本專業相關問題的興趣；了解機器人技術的發展趨勢。
二、機器人課程教學的內容與設計
機器人的核心是智能技術，其外延則涵蓋了機械、電子、通訊、控制等多個學科和技術領域，是一個學科技術群。在充分學習和借鑒各個學校的教學經驗的基礎上，根據我校實際情況，筆者及其所在的教研組開發了一系列機器人教學課程，多方面、分層次地開展機器人教學活動。
以“未來之星”為平臺的機器人教學課程作為機器人實踐教學系列課程中的一個組成部分，正在發揮著越來越重要的作用。“未來之星”機器人是一種小型地面移動機器人，通過機載高度集成的Intel嵌入式主板，采用Windows操作系統，學生可以直接采用Visual C++環境開發機器人上位機程序，進行路徑規劃、語音交互、圖像識別、動作編輯等實驗。以“未來之星”為平臺的機器人教學課程的教學內容主要分為基礎理論與實踐創新兩大部分。其中基礎理論部分包括：
1.機器人概述部分：介紹典型的著名機器人，包括輪式機器人、工業機器人、仿生機器人等各個類別的機器人。在概述部分每年都增加新的機器人的研究進展，使學生在了解歷史的同時也開闊了眼界。
2.機器人整體系統部分：以未來之星機器人為教學平臺，介紹其硬件電路系統和軟件系統，其中硬件部分包括其系統架構、能源與驅動系統、傳感器系統、控制系統電路和總線系統，軟件部分包括軟件開發平臺的介紹和軟件架構層次關系。
在基礎理論部分講解之后，都安排有針對性的實踐項目，讓學生的實踐創新環節加深對所學知識的理解并在實際運用中加以創新。實踐創新環節的設計包括：
1.硬件部分實踐項目：這部分所安排的實踐項目，屬于基礎性實驗，包括：LCD及鍵盤電路的設計、建立串口通訊、串口通訊控制機器人、陀螺儀和傾角計在機器人上的基本應用。
2.軟件部分實踐項目：這部分的實踐項目主要是使用VisualC++編程環境在PC端進行的策略和自主功能程序的開發，包括基礎性實驗和高級應用實驗。
三、機器人課程教學環節的設計
在整個教學過程中，采用以實踐教學為主、理論講授為輔的教學方式。在學時的分配上理論與實驗所占的學時比例為1∶1.5。實驗以分組的方式進行，根據實驗的難度和設備的數量，每組學生為2~4人，以便于學生之間進行交流和討論。在實驗的過程中，學生遇到自己難解決的問題可隨時與教師進行交流，以利于教師及時解決學生的問題并實時把握學生的學習動態。由于學生的思維都相當活躍，教師與學生進行交流的過程同時也是一個教學相長的過程。學生在實驗的過程中，學習興趣和實踐能力都在不斷提高。
除了采用理論與實踐相結合的教學方式外，教學中還設置了課堂討論和專題作業論文的環節。為了調動學生的學習積極性，讓他們充分參與到機器人的學習過程中，在每階段的教學內容中都設置了討論的問題，讓學生自己來表述解題的方法、對問題的看法，并讓他們之間進行互相辯論，老師作為一個仲裁者的身份進行討論的組織和總結。專題作業論文是讓學生完成一份關于機器人相關技術的調研報告，主要是為了拓展學生的知識面，同時把課堂學習的機器人知識與自己的專業知識結合起來。選題內容可從老師提出的一些題目中選取，也可由學生自定。
在考核方式上，采取理論考試與實踐活動分別占30%和70%的評定方式，目的在于引導學生在理解基礎理論知識的同時更加注重實踐能力的培養。實踐活動包括平時的實驗項目和專題作業論文的完成情況以及課堂討論中的表現等，以促進學生在學習的過程中得到多方面的能力培養和鍛煉。
四、機器人課程教學的效果
在以上的學習實踐過程中，盡管學生們在實驗中出現了各種各樣的錯誤，但學生的興致很高，往往一直操作到下課還利用課余時間來繼續未完成的實驗。學生反映這種實踐課程對他們的鍛煉價值很大，因為把理論和實際之間的這層窗戶紙給打通了，讓學生對這門機器人課程有了一個系統的認識和理解。在課堂討論的環節中，最初只是鼓勵學生表述自己在實驗中遇到的問題以及解決的方法，隨著課堂討論次數的增多，學生的思路逐漸開闊，對問題的看法也更加深入，辯論的氛圍逐漸濃厚起來。在辯論中，學生感覺收獲很大。通過以上的學習，學生主要有以下三方面收獲：（1）知識方面：了解工科的基本知識框架、能力框架、專業方向；了解工科學生的知識和能力需求。（2）能力方面：發現自己的能力特長；培養動手能力，團隊協作能力，創新能力；培養自學能力，演講能力；培養自我認識能力；培養情報檢索能力。（3）興趣方面：進入真正以學生為本的學習氛圍，在充滿樂趣和成就感的氛圍中自主體驗式學習，自己發現要探索的知識點。
學生在接觸和學習機器人的過程中，實際上是在機器人研究探索中對其他學科知識的拓展。隨著機器人課程在各高校中變得越來越普遍，如何結合機器人技術的發展做好機器人的教學工作是許多機器人教育工作者關心的問題。筆者通過對機器人教學課程進行深入地理論研究，結合本校機器人教學的實際情況，對以“未來之星”機器人為平臺的機器人教學課程進行了研究和探索，并在逾3年的實際教學工作中進行了實踐，取得了良好的教學效果。
參考文獻：
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［2］郝衛東，李靜，許敏.機器人技術綜合實踐課程建設研究［J］.桂林電子科技大學學報，2009.
關鍵詞：獨立學院；CBE理論；VFP語言；教學改革
中圖分類號：G642文獻標識碼：A文章編號：1009-3044(2012)16-3921-02
CBE是英文Competency Based Education的縮寫，其含義是以能力培養為中心的教學體系。它是近年來北美較為流行的一種教學模式。這種教學體系強調的是職業或崗位所需能力的確定、學習和運用。在北美，CBE從產生、發展、應用至今只不過二十幾年，但其影響是十分深遠的，是高等教育的一次技術革命；雖然我們已深深認識到了高等教育應以能力培養為中心，并做了不少嘗試，但始終沒有脫離“灌輸式”的教學模式。
數據庫程序設計語言Visual FoxPro（簡稱VFP）是支持可視化開發和操作的、面向對象的關系型數據庫系統，它易學、易用、易維護，而且開發效率高、投資小，因此，在中小型數據庫市場得到充分應用。目前VFP已成為各高校非計算機專業普遍開設的計算機程序設計課程。
VFP課程的常規教學方式對學生學會并應用好這門語言來說有一定的難度，主要表現在：教學內容沒有創新性，沒有突出實踐能力的培養；學生學習目的不明確，學習積極性不高，上課的注意力不夠集中；教學內容抽象，組織教學的形式單一，缺乏啟發式教學，課堂教學與上機脫鉤，與工程實踐脫節，學生的應用能力不強。
對獨立學院來說，主要是培養應用型本科人才，發展優質的大眾化高等教育是我們努力的目標。因此，可以借鑒CBE教學模式，改革和完善數據庫課程的教學內容和教學方式，以適應培養高素質應用型人才的要求。
1 VFP教學中存在的問題
根據多年的VFP課程教學經驗，對該課程進行了分析和思考，VFP程序教學存在以下問題:
1.1教學內容枯燥
教學內容以理論知識為主，與創新性和實踐能力的培養要求脫節。學生的編程思維不符合軟件開發的規范要求，實踐應用能力得不到提高。學生學習目的不明確，學習積極性不高。學生不知道為什么要學習VFP程序設計語言，學完后不知道怎么應用于項目開發。選擇課程的教學內容要合理，重點、難點突出，與工程實踐緊密結合。
1.2組織教學形式單一
傳統VFP教學過程都是先上完理論課，再去上機練習課堂中的內容。不少學生上機很盲目，不知道怎么去聯系課堂知識完成實驗。VFP實驗指導書沒有依據學生所學內容進行編制，使學生很難按照規范完成綜合程序的設計與開發。
1.3灌輸式的教學方式
傳統教學以教師為中心,以課堂為主體,上機只是作為驗證理論的手段,不能使學生系統、全面地認識地掌握知識,不能激發學生的學習興趣。因此,要變被動為主動,變"你要學"為"我要學",就應以學生為主體,以能力培養為中心來組織教學,使每一堂課都變成"我想學什么"和"我要如何學",充分調動學生的能動性。這樣教師的作用不是向學生灌輸知識,而是幫助和推動學生去建構自己的知識。這不僅是一個方法問題,而且需要從根本上轉變觀念的問題。教師只作入門性的、重點的、帶有啟發性的講授,而不糾纏在每一細節,指導學生通過自己看書和上機掌握所學的內容。
2教學改革措施
根據獨立學院非計算機專業VFP課程教學的現狀和學生層次的特點（平均入學成績較低，學習基礎較薄弱，整體層次參差不齊），提出以培養應用型人才為目標，遵循教學規律，創新教學內容和教學形式，包容學生的不同特點，大幅提高教學效果。
2.1教學內容的創新
根據我院VFP課程教學大綱的要求，將創新性和實踐能力的培養提到突出的位置。一是把課程教學與工程實踐相結合，教學中引入項目實例，引導學生動手開發數據庫應用系統；二是將整個VFP課程教學與課程設計，畢業設計，計算機等級考試，電腦大賽等有機結合到一起，通過綜合訓練，使學生較好的掌握應用技能，增強就業的競爭力；我們把實驗內容分為基本階段和提高階段。基本階段是貫穿在課程始終的上機實踐環節,要求學生掌握VFP上機指導書上的各項基本內容,必須在實驗課上保質保量地完成(如數據庫的基本操作、查詢與視圖、基本表單、控件、類和菜單的設計等內容)。都要求學生自己設計,自己調試,教師只是起引導、輔導的作用;提高階段在整個課程結束后的時間內完成,實踐的難度有所增加,設計范圍廣,也更接近實用。例如設計學生學籍管理、圖書信息管理系統等項目,要求至少5個數據表以上并互相關聯,至少有4個以上表單項,能產生兩個以上報表,有友好的人機交互界面、用戶登錄和訪問權限、系統設置功能等等。這些項目可以簡單地設計,也可以復雜地設計,有能力的學生可以拓寬思路,充分發揮。為了幫助學生順利完成項目設計,教師可提供一個樣例,但僅供參考,同時鼓勵學生通過分析案例充分發揮自己的創造力,設計完成具有個性化的作品,使所學知識掌握得更加系統、牢固。通過這兩個階段的充分鍛煉,使學生對VFP建立起一個完整的面向對象程序設計的概念。三是利用網絡教學輔助系統中豐富的教學資源開拓學生的視野，活躍學生的思維，也使他們的學習不受教學課時的限制，提高學習的主動性和自主性。
2.2組織教學的形式創新
可以進行試點教學，將課程中重要的實踐環節的教學場地改在專業機房，把多媒體教學和上機實踐相結合，課堂中學生可以跟著老師邊聽邊練，以練促學，真正達到學以致用的目的。課后學生通過網上作業系統和練習系統進行練習，教師隨時可以通過考試系統考查學生的學習情況。CBE理論以企業所需要的崗位職業能力作為教學活動的中心目標，教師向學生提供職業崗位所需的知識、技能和態度，強調的是學生“能干什么”。根據職業崗位的需要確定學習內容，以勝任職業崗位的能力作為評價學生學習效果的標準，所學科目和內容體現“夠用”為度的原則。將課程教學與工程實踐相結合，讓學生獲得模擬項目開發的經驗（比如制作學生學籍管理系統，圖書館管理系統等），將課堂教學、上機實踐，課程設計，畢業設計等教學環節緊密結合，實現真正的項目驅動下的實例教學。通過這些方式有效提高獨立學院學生實踐應用能力，在個性培養和特色發揮的前提下，達到增重就業砝碼和增加就業機會的目的。
2.3教學方式的創新
改變過去單一灌輸式的方式，以分專題課堂討論、創新性設計競賽等方式激發學生學習興趣，調動學生的學習積極性和主動性，注重引導學生提高解決問題的能力，把“以教師為主體”的教學方式轉移到“以學生為主體”的方式。VFP課程理論知識多、內容難度大，在教學中應因材施教，課程中涉及了大量的實例講解，教師應給學生理清思路，講明來龍去脈，并善于用聯想，用循循善誘的方法使學生掌握的知識“活”起來。為了引起學生的興趣,首先把已往基于VFP完成的項目及學生做的優秀程序給學生演示,同學們感到編寫程序并非是想象的那么難,要做一個程序員也并不難。在課堂中運用啟發式的教學方法，始終讓學生帶著問題思考，激發學習興趣，發揮學習的主動性和創造性。課堂教學中,不但要積極與學生交流,引導學生積極探索,而且還讓學生上講臺親自動手操作,將學生聽講的課堂變為鼓勵學生主動參與、幫助學生表達自己觀點、解釋所學的知識的場所。這樣可大大提高學生的學習主動性和積極性以及學生的實際動手能力。
CBE理論將職業工作態度融合在日常課堂教學過程中，強調學生的自學能力、與他人合作學習的能力。對傳統的實踐教育過程作進一步的探索、改革和創新，在獨立學院開展以應用型人才培養為目的的特色教育課程改革。對VFP課程來說，以實踐操作為載體，把教學場地改在專業機房，使多媒體教學和上機實踐充分結合，為學生提供盡可能多的實踐動手平臺。這樣一方面可以充分調動廣大學生的積極性和主觀能動性，促使其對專業知識產生更加濃厚的興趣；另一方面，通過對實踐過程的檢驗，可以促使學生在動手能力方面有一個質的提高，充分發揮理論與實踐相結合的應用型教學優勢，對于提高教學質量，無疑具有積極的意義。
3結束語
以能力導向（CBE）為基礎教育的人才培養模式,通過教學內容、組織教學的形式和教學方式的創新，將VFP課程教學與實踐環節緊密結合，激發學生學習的積極性與主動性，有效提高學生的VFP應用能力、計算機等級考試通過率和就業競爭力。
CBE理論認為能力是不能通過灌輸而使學生掌握的，必須通過學生積極而主動的活動來培養，因此它強調學生的主體性和學生學習的主動性。打破傳統的先理論教學后上機實踐的教學方式，將課堂教學與上機實踐結合。將基礎知識與項目的案例結合起來。將課程教學與畢業設計，計算機等級考試等教學活動結合起來。將課堂教學與網絡輔助教學系統結合起來。
學生的VFP應用實踐能力得到了鍛煉，編程水平比傳統教學方式大有提高，學習的積極性和主動性大為增強，相應的計算機等級考試通過率提高。通過調研，制定教學改革方案；重新制定教學大綱，組織實施，對非計算機專業的VFP程序設計教學有一定的指導意義。既可以應用于本課程教學，又可向其他信息類課程教學成果推廣，促進獨立學院應用型人才的培養目標的實現。
參考文獻：
關鍵詞：新課標 多元智能理論 體育與健康課程 應用研究
中圖分類號：G807
文獻標識碼：A
文章編號：1004-5643（2013）01-0031-03
前言
隨著國家對中小生健康的重視，2012年的《小學體育與健康新課程標準》應運而生。《新課標》更加注重學生主體地位的體現和創造能力的培養，更加突出強調了教學內容的選擇性和教學評價的多樣性。但是在現實小學體育與健康課堂中，由于過于依賴傳統教學內容和方法，小學生的個體差異得不到有效重視，學生自身潛能被嚴重限制的問題較為嚴重。而多元智能理論則是把學生的實踐能力和創造能力置于一定的文化環境之中，把智力的結構看作是多維的和開放的，把智力看作是有待于環境和教育激活及培養的潛能。多元智能理論為《新課標》的有效實施和學生的健康成長搭建了一個平臺。
本研究在認真解讀新課標的前提下，將多元智能理論應用到小學體育與健康課程的教學和評價中，探索新穎有效的教學方法，豐富教學評價的多樣性，旨在為相關體育與健康課程研究提供理論和實踐參考。
1 新課標的精神和理念解讀
《新課標》突出強調尊重教師和學生對教學內容的選擇性，注重教學評價的多樣性，使課程有利于激發學生的運動興趣，養成堅持體育鍛煉的習慣，形成勇敢頑強和堅韌不拔的意志品質，促進學生在身體、心理和社會適應能力等方面健康、和諧地發展，從而為提高國民的整體健康水平發揮重要作用。
1.1教與學理念的轉變
《新課標》倡導學生主動參與、探究發現、交流合作的學習，引起教師角色、教與學的方式的變革，在教育理論與實踐領域產生了極大影響。新課程改革教育的預期目的就是培育學生的創新能力。它不僅是一切知識和技能所開出的鮮艷花朵，而且也是一切“教”與“學”所結出的最終果實。現在的信息時代更加需要有創造能力、身心協調的人才。
1.2教學內容的更新
由于《新課標》對學生情意和健康方面的要求具體化，使得體育教師在教學內容選擇上，應選擇使學生情思躍動、想象馳騁、運動活躍、生命力得以張揚、激發學生學習興趣得內容。
體育游戲是由一定的情節、形式、規則和結果等幾個部分組成的綜合性活動，作為一種特殊的課堂活動和運動練習方法。根據《新課標》對教學內容的要求，體育游戲在今后的課堂教學中所占比例應該加大。正是有了這種種努力，課堂教學綜合化多元化的程度才能得到真正意義上的提升。
在選擇和設計教學內容實踐中，要以學生作為教學活動的主體，學習的主人，從而擴展了其體質、個性、能力發展的自由空間，“主動學習、愉快發展”就成為其方法論的主要特征。
1.3教學方法的改進
教學方法就是在充分發揮教師的主導作用下，采用多種多樣的教學方法，將學生的積極性、創造性充分地調動起來，使學生掌握知識和技能，從而收到良好的教學效果。在體育教學過程中要經常有意識引入或創設具有一定情緒色彩和形象生動的具體場面，以引起學生一定的態度體驗。在體育教學中教師還應針對小學生的求知欲強、活潑好動、喜歡新奇、善于表現自己的生理和心理特點，將小新聞、小游戲、小圖片、小舞蹈、小競賽、小獎勵、小謎語等內容融入到課堂教學，充分發揮體育教學中愉快教育的功能，調動小學生的運動參與積極性。
2 多元智能理論的內容
多元智能理論是由美國哈佛大學教育研究院的心理發展學家霍華德?加德納（Howard Gardner）在1983年提出。加德納從研究腦部受創傷的病人發覺到他們在學習能力上的差異，從而提出本理論。加德納認為，人有7種智力：語言智力、邏輯數學智力、視覺空間智力、身體運動智力、音樂智力、人際關系智力和自我認識智力。在其《智力的結構》一書中，他把智力定義為：“在一定的社會文化背景下，個體用以解決自己面臨的真正難題和生產及創造出社會所需的有效產品的能力”。
多元智力理論的核心是：智能是多元的（有語言、數學邏輯、空間、音樂、身體運動、人際關系、自我認識等智能），每個孩子都在不同程度上擁有上述幾種智能的潛能，智能之間的不同組合表明個體間的智力差異。教育要認真對待，個體差異在可能的范圍內使不同智能的孩子都得到充分、和諧的發展。根據加德納的多元智能理論，學校在發展學生各方面智能的同時，必須留意每一個學生只會在某一、兩方面的智能特別突出；而當學生未能在其他方面追上進度時，不要讓學生因此而受到責罰。
多元智能理論強調智力的多元化，注重個體差異和創造力，這與《新課標》精神理念正好相符。多元智能理論為《新課標》在小學體育與健康課程實踐中的實施提供了一定的理論支持和參考。
3 多元智能理論在小學體育與健康課堂中的應用
針對《新課標》的精神和理念解讀，將多元智能理論引入到小學體育與健康課程中，注重學生主體地位的體現和創造能力的培養，提高體育與健康課程教學質量，達到學生全面發展的目標，為《新課標》的實施提供理論支持和參考。
3.1多元智能理論在課程教學中的應用
3.1.1采用多元方式導入
多元智能理論為我們提供了課堂教學的新思路：以不同智能類型和學生理解事物的方式為起點，調動起學生多種智能，激發起學生學習的興趣、引起學生的思考。《新課標》也要求教師在教學中要重視學生的主體地位，充分調動其運動參與積極性。這就要求體育教師在每堂課的開始導入部分，必須利用新穎有趣的方式吸引學生的注意，調動起學生的多種智能，啟發學生進行積極的思考，提高運動參與性。在體育與健康課程實踐課堂中，教師可利用貼近學生日常生活的運動來引導學生進入課堂教學，或借助某些音樂、玩具等激發學生興趣。例如可以先讓學生們聽當前風靡全球的“江南style”這首學生們都很感興趣的歌來激發興趣，通過教做簡單的“騎馬舞”，從而達到課程導入的目的。
3.1.2提倡多元化呈現模式
多元智能理論強調人類有視覺空間智力、身體運動智力和語言智力等7種智能，而且每個孩子都在不同程度上擁有上述幾種智能的潛能。《新課標》也指出要關注學生的個體差異。這就要求我們在實踐教學，特別是在新教學內容的選擇上要呈現語音、視頻、圖片等方式的多元化，這樣才能充分調動學生的多種智能，這也符合《新課標》精神的要求。多媒體技術將人的空間智能、言語智能和邏輯智能有機地結合在一起，調動了學生多種感官系統參與學習，有利于加大課堂的知識密度，加深學生對知識的理解，發展學生的多元智能。在教學內容的呈現上，應多利用多媒體等方式，使得教學內容呈現呈多元化發展，發揮學生的主觀能動性和主體地位，提高教學效果。
3.2多元智能理論在課程評價中的應用
課程評價是通過系統地收集課程設計、課程組織實施的信息，依據一定的標準和方法進行價值判斷的活動。課程評價的主要目的是對課程設計和組織實施的科學程度進行診斷，并確定課程目標的達成程度。它是不斷完善課程建設的重要依據和途徑。依據多元智力理論，每個人都具有多方面的智力，因此評價的方法也應該是多元化的。
3.2.1評價主體多元化
體育與健康課程的具體實踐參與者無外乎就是教師和學生，其中教師是主導，學生是主體，這就決定了課程評價的主體應該是教師和學生。對教師的評價可分為教師間的互評、教師自我評價和學生對教師的評價三部分。教師間的互評可以建立教師同事間的監督和激勵機制，調動教師的工作參與熱情；教師的自我評價有利于每個教師對自己工作建立縱向時間的比較和完善；學生對教師的評價有利于教師開展以學生為主體的教學，注重學生的個體差異。
對學生的評價，應根據學生年齡、學段的特點，評定方法也有所差異。注重學生的縱向時間成績比較，注重學生主體地位和個體差異的體現。
3.2.2評價內容多元化
關鍵詞：構建主義學習特征科研資源課程教學
一、引言
研究生教育作為高等教育的重要部分，是培養高層次專業人才的主要途徑。當前社會，掌握知識的人才越來越受到關注，研究生作為接受高層次教育的群體目前已經被社會寄予了厚望。但是隨著知識經濟及信息技術的加速發展，知識的生命周期越來越短，社會對于人才的需求有了更高的要求，研究生群體面臨空前的挑戰，他們不僅需要在有限的時間內積累豐厚的學科知識，加強自己的科研能力，還要培養合作精神，提高科技創新、知識管理以及交流和溝通等各種綜合能力。研究生課程教學是研究生培養的重要環節。研究生課程建設是提高研究生教學質量的重要途徑。傳統的基于書本的研究生課程教學模式側重于構建研究生的合理知識結構，而對如何充分運用課程教學提高研究生綜合能力這一重要內容認識不足、實踐不廣，影響了研究生培養質量的有效提升。也就是說傳統的教學方法難以達到既優化研究生知識結構，同時又能提高研究生綜合能力的雙重效果。為此，一種基于構建主義學習理論，充分利用學科科研資源的新型研究生課程教學模式成為本文要探討的關鍵問題。
二、研究生課程學習特征與構建主義學習理論
一般來說，研究生的年齡大多在23-26歲年齡段，屬于中青年階段，性格特征基本定型，具有強烈的自我意識和獨立期望，由于成功度過了高考、碩士生入學考試的篩選，所以具有很強的自信心和優越感。十幾年的傳統學習生涯，賦予了研究生較強的學習能力，再加上本科階段的培養，研究生已經養成了自主學習的習慣。因此，研究生在傳統的課堂授課式課程學習過程中會出現一些不良表現：第一、基于書本的課堂講授對于研究生來說很難激發其學習興趣。由于研究生自主學習能力的增強，學生主要表現的心態就是即使上課沒聽懂，課后我可以自己學；第二、教室不再是研究生眼中的主要學習場所，因為大多數研究生從一入學，導師就為其安排好在實驗室的學習位置，由于研究生在學習過程中涉獵知識的綜合性增強，涉及很多學科交叉的問題，在這個過程中，同時需要查閱很多的學習資料，當前豐富的信息技術，使得單一的教材也不再是研究生學習的唯一資源途徑，因此研究生更愿意在可以隨時上網查找資料、可以方便翻閱各種參考書目的實驗室里學習；第三、由于專業面的變窄，研究生的主要學習方向受到其導師的研究課題的引導，不再是范而廣的大體了解，而是要求精益求精的學習做法，以期在某個領域能很快產生有一定水平的研究成果，因此很多研究生認為老師講的知識對他將來的課題不一定實用，很容易產生在課堂教學上放棄學習的動機。
基于上述分析不難發現，將構建主義學習理論與研究生階段的課程學習特征有機結合，將是一件非常有意義的工作。首先，構建主義學習理論認為：“學習”的本質是一個意義建構的過程，是學習者通過新舊經驗相互作用來形成、調整和豐富自己經驗結構的過程，在學習過程中學生個人經驗與主動參與起著積極作用，學習者在自己的經驗背景基礎上主動建構現實和理解現實，即學生頭腦中的知識不是教師直接傳遞來的，而是學生自身知識的基礎上主動構建的。研究生已具備較強的自主學習能力，為滿足構建主義學習理論創造了條件，研究生多年學習經驗的積累也為其調整、重構和豐富自己經驗結構的過程打下了基礎。因此，對于研究生的學習來說，教師直接傳遞的“填鴨式”課程教學方法已不再實用。
其次，建構主義學習理論提倡教師指導下以學生學習為中心的學習方法。建構主義學習理論強調學生的認識主體作用，認為學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者；同時又不忽視教師的主導作用，認為教師是意義建構的幫助者和促進者。因此，在研究生的課程教學過程中，要擺正教師與學生的位置，傳統的教師主講的教學方法與構建主義的學習理論相悖，教師在教學過程中應該從傳統的主講角色轉變為主導的角色，也就是說，在研究生的課程學習過程中，教師發揮的是引導作用。
最后，構建主義學習理論鼓勵學生通過一定的情境，借助別人的幫助，通過必要的交流，達到意義建構的方式來獲取知識。構建主義指出：“情境”、“協作”、“交流”和“意義構建”是學習環境中的四大要素。因此，教師在授課過程中已不能僅限于三尺講臺，而是要通過各種方式和方法，為研究生的學習創造情境，構建協作和交流的平臺，最終達到研究生自我實現意義構建的效果。
三、《動力工程現代測試技術》課程的設置及傳統的課程教學模式
測試分析技術類課程是工科性院校大多數專業（包括研究生和本科生）都必須開設的專業基礎課程，對于研究生學習階段而言，課程的教學的總體目的是使學生在全面掌握各類測試分析基本理論的基礎上，應用各種的測試分析方法、測試儀器和設備等來分析、解決科研課題及工程應用中的實際問題。各專業在制定教學培養方案的時候，根據專業不同要求，其內容側重點有所不同。《動力工程現代測試技術》是我校動力工程及工程熱物理一級碩士學科所必須開設的一門專業必修課程，其適用范圍非常廣泛，就該一級學科碩士學位點來說，涵蓋化工過程機械、流體機械及工程、制冷與低溫工程、熱能工程、動力機械與工程和工程熱物理等6個二級學科碩士點。課程的主要教學內容包含有：動態測量基礎、現代傳感器、溫度場和速度場以及流動顯示技術、煙氣及顆粒特性分析、熱物理性能測試等等。課程學時一般設置為32學時，其中包括4學時的實驗教學內容，實驗教學內容各教學單位根據不同情況有所偏差。
此前，由于儀器資源的匱乏等多種原因，《動力工程現代測試技術》課程傳統的教學模式是大部分學時由教師在課堂上教授有關的理論知識，用幻燈片等（有些甚至連幻燈片都沒有）講解一些基本原理和主要應用場合，基本上是教師主講，只有少量的學時用在實驗課上，甚至在實驗課上，對于較為貴重的儀器設備，一般也是教師做給學生看，所以實際教學效果很不理想，學生學完這門課程后仍不會應用相關儀器進行實際問題的分析研究。當前的研究生渴望能更多地、有效地利用學校的學科科研資源， 研究生們通過各種途徑提高自身綜合實踐能力意識也非常強烈。運用傳統的教學模式顯然已經不能適應時代的發展，因此對本課程的教學改革已是勢在必行。
四、學科現有科研資源及新的課程教學模式
相對于幾年前，本學科在學校、學院領導的高度重視下，在全體教職員工的共同努力下，當前的科研形式較好，學科科研資源較為充足。到目前為止，全學科基本上每個老師都有自己獨立承擔的科研課題，在研的國家基金項目（包括NSFC-廣東省聯合基金）已達到五項，國家863計劃項目1項，還有各類省部級及地市級項目，包括粵港關鍵領域重點突破招標項目、廣東省教育部產學研結合項目、廣東省重大科技專項以及廣東省自然科學基金項目、廣東省科技攻關項目等。在這些科研項目的研究經費，以及我校211學科建設經費和廣東省高等學校重點實驗室建設經費的支持下，本學科基本上形成了幾個各具特色的專業實驗室，包括蓄熱材料及技術實驗室、制冷空調技術實驗室、新能源利用技術實驗室、動力電池制備及性能測試實驗室以及汽車節能與排放控制實驗室。這些實驗室擁有包括焓差測試系統、熱線風速儀（656H）、粒子圖像測速系統（TR-PIV）、差熱分析儀（DTA-50）、熱重分析儀（SDT2960）、差熱掃描量熱儀（Q10DSC）、導熱系數儀（LFA447）、風冷冷凝器測試平臺、太陽能電池量子效率測量系統（PLS-QE/IPCE）、太陽電池I-V曲線測試儀（MP-160）、多碟式太陽能聚光器（HM-25）以及發動機試驗臺和自動測控系統等較為先進、高端的儀器設備和測試系統。學科所培養的研究生根據導師的不同研究方向主要分布在這些實驗室。
《動力工程現代測試技術》課程的理論性與實踐性均較強，理論知識涉及多個交叉學科，包括光學、電子學、傳熱學以及材料學等等，實踐上涉及很多大型測試儀器的操作和使用方法。基于構建主義學習理論，結合研究生學習特征以及本學科現有科研資源狀況，我們分析認為，為了進一步提高教學質量，在教學方法上，不應該將大部分時間僅限于課堂講授，實驗教學也不能僅局限于四個學時的實驗操作。因此，我們提出了一種新型的課程教學模式。大體的思路和做法是：首先，縮短在教室課堂上的教師講解時間，將部分理論教學的內容調整到實驗室現場由學生主講，教師作補充。即增加了學生主講的環節，講解內容由教師在制定教學進度表時預先安排，以便于學生做準備；其次，根據學科發展的動向，在傳統教材內容的基礎上及時調整教學內容，使之與現有學科的發展和導師的科研課題相適應；再有，在教室課堂上或者實驗室現場，增加分組討論和交流的環節，使學習者在自己的經驗背景基礎上充分發表其看法和見解，討論的主題由教師提前設計。
五、新教學模式的實施效果分析
基于上面提到的新教學模式，課題組通過認真分析和商量討論，形成了如下具體的教學安排：前面5次課（15學時）講理論知識，其中穿插有分組討論；接下來的5次課（15學時），根據學生所屬導師的不同，分成5組，每組2-5人左右，并確定一個組長，每次課由組長負責，進入該組學生的導師的專業實驗室，進行現場教學，學生主講，教師引導和補充，之后分組討論和交流；最后1次課（2學時）進行總結，布置相關文獻的查找以及考查報告內容等事宜。
（一）新的教學模式包含有構建主義學習理論提出的“情境”、“協作”、“交流”和“意義構建”四大要素 。充足的學科科研資源以及基于某些儀器設備或實驗平臺的現場教學，為研究生的課程學習創造了豐富的“情境”條件，教師主導下的學生主講和專題性討論為研究生們提供了充分的“交流”和“協作”的機會，在導師課題背景下的教學思路，為研究生實現“意義構建”提供了快捷途徑。
（二）新的教學模式激發了研究生們的學習興趣，提高了研究生們的學習效率，有利于研究生們把握學科發展前沿和動向。研一的學生對自己將來的課題心懷渴望，研究生主講的現場式教學方法促使研究生們積極去熟悉導師課題組的各種儀器設備和實驗平臺，也將書本知識與實際有機地結合起來，為研究生們盡快進入導師的研究課題打下了堅實的基礎，使得研究生們在興趣的驅動下提高了學習效率；另外，研究生們對同學科其他導師的課題也充滿好奇心，通過進入不同課題組實驗室的學習，使研究們進一步了解了學科發展的前沿和動向。
（三）新的教學模式提高了學科科研資源的利用率。基于科研課題的科研設備一般是課題組負責制，其日常管理、維護以及維修等都由課題組負責，不屬于開放性的共用設備，因此其使用效率都不高。將這些資源與教學相結合有利于其使用率的進一步提高。
（四）新的教學模式促進了教師之間的溝通和交流，但對教師的教學水平也提出了更高的要求。要使新的教學模式得以順利實施，授課教師必須先熟悉各導師課題組的各種儀器設備和實驗平臺，最有效的做法是授課教師與專業實驗室所屬的導師進行直接的溝通和交流。另外，新的教學模式也要求教師在保證基本教學內容不變的情況下實時補充新的教學內容，促使教師不斷更新自己的專業知識。
（五）新的教學模式為研究生的課程教學管理帶來一定的難度。不像傳統的教學模式在固定的教室授課，新的教學模式在上課地點上具有不確定性，即使是事先做好安排，但授課時所用的科研資源有可能與科研課題的實驗安排相沖突，必須作臨時調整，因此不便于教學督導的巡查。
六、 結論
研究生的課程教學對研究生知識的掌握、能力的提高和科學素養的培養具有重要作用。在課程實施過程中，教師應該在傳授知識的同時，注重引導學生把握解決問題的思路，結合實際問題，特別是面對復雜問題，啟發學生學會運用科學方法去處理。從某種意義上看，掌握科學的研究問題方法比熟悉一些知識更重要。在“動力工程現代測試技術”這門課程的教學過程當中，我們基于構建主義學習理論提出的“情境”、“協作”、“交流”和“意義構建”四大要素，借助于學科現有的科研資源，力求把學生的知識、能力、素質協調發展作為目標，對教學的各個方面做了進一步的改進和完善，取得了初步的成效。
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一、說教材
1、教材的地位、作用和特點《幼兒園活動教程》是學前教育專業的一門專業基礎課程，以《幼兒園教育指導綱要》為基本指導思想，以專業人才培養目標為依據，以幼兒教育能力為出發點，培養學生具有幼兒園活動實踐操作能力的綜合指導性課程。本課程具有鮮明的理論綜合性和實踐操作性，它是上承學前三學專業理論課，下啟專業實踐課的中介與橋梁。在學前教育專業課程中起著承上啟下的作用，關系到學前教育專業人才培養的質量和畢業生專業技能水平的關鍵。幼兒園語言教育活動的特殊方法是《幼兒園活動教程》五領域教育活動方法的部分內容。這節課主要講的是幼兒園語言領域教育活動的幾種特殊方法，它既是對前面所學內容的拓展深化，又為后續學習奠定基礎。
2、學情分析授課對象為高職學前教育專業二年級學生。本學期是開設《幼兒園活動教程》的第二學期，通過前面內容的學習，學生已經掌握了幼兒園教育目標、幼兒園教育活動模式和幼兒園教育教學活動原則，對幼兒園教育活動的一般方法也有了更深入的認識。
3、教學目標結合本節課內容和學生實際以及教學目標必須具有完整性、可操作性、易檢測等要求，特制訂了如下三維目標：(1)知識目標：掌握幼兒園語言教育活動的幾種特殊方法。(2)能力目標：運用幼兒園語言教育活動的幾種特殊方法，組織幼兒語言教學活動。(3)情感目標：增強學生對幼兒的喜愛之情，激發學生對幼教事業的熱愛與向往，同時增進學生對未來幼教職業的幸福感。
4、教學的重點和難點運用幼兒園語言教育活動的幾種特殊方法，組織幼兒語言教學活動。本節課突破重難點的關鍵是：鼓勵學生積極參與、自主學習，開展幼兒教育教學評優實訓活動，強化學生教育教學實踐能力的訓練。
二、說教法基于幼兒園活動教程的學科性質及本節課內容，并結合學生的實際情況，主要選用下列教法：
1、創設情境法由于幼兒園語言教育活動的方法理論性強，運用傳統的講授法難以引起學生的學習興趣，于是通過幼兒知識學習活動和學生自主預習成果的展示為學生創設情境，在生動有趣的情境中，充分調動學生的求知欲，并以此來激發學生的探究心理。
2、引導發現法翻轉課堂強調教師是學生自主學習的合作者、引導者和參與者，教學必須充分發揮學生主動學習的精神，挖掘學生的個體潛能。因此在本節內容學習中要以學生為主體，注重讓學生親自體驗感悟，思考內化。
3、練習討論法學生自主預習成果展示之后，組織學生分小組互評，并圍繞幾個問題進行討論，既讓學生在討論中不知不覺地將知識內化、鞏固并遷移，又可以幫助學生突破重點，解決難點。
三、說學法教學的最終目的是讓學生學會學習，能獨立學習。正所謂教是為了不教，所以要注重學法指導，主要采用了三種學法指導：
1、合作學習法在教師主導下，學生分小組進行合作學習，培養其團隊精神、合作意識，學會自主學習、互助學習，為終身學習，適應社會打下基礎。
2、實踐體驗法教師在尊重、了解學生的基礎上，大膽地把課堂讓位于學生，通過體驗使其在活動中有所知、有所悟，自主生成認識，促進其道德修養、行為習慣和實踐能力的養成，實現其全面發展。
3、主動參與法在課堂教學中，通過開展幼兒教育教學評優實訓活動，激起學生的學習興趣，使學生積極主動的參與到各個教學活動之中，真正成為學習的主人。
四、說教學過程
1、活動導入，激發興趣課前 5 分鐘的幼兒知識學習活動，給學生創設了幼兒園的活動情境，也激起了學生學習的興趣，很自然的引出本節課的內容。
2、合作探究，學習新知教師結合學生自主預習成果的展示，小組互評討論解疑等方式營造了輕松愉快的教學氛圍，并且通過教師總結，使知識得以正確全面的呈現，從而解決了本課的重點，進而又一次突破教學難點。
關鍵詞：語言，言語，外語教學，啟示
中圖分類號：G64文獻標識碼：A文章編號：1673-0992（2011）1-0253-01
一、引言
瑞士語言學家索緒爾（F. de Saussure）是19世紀末20世紀初最著名、影響最深遠的語言學家之一。他對語言學主要有四大貢獻，第一個就是他區分了語言和言語。他在《普通語言學教程》（Cours de linguistique générale）中提出語言和言語的區分以來，引起了語言學的歷次重大革命。此區分提出以后，人們在重視文本閱讀的基礎上，開始關注言語交際的社會效應，并從言語中概括出語言體系，加以分析和描寫，建立更為完整的語言體系。語言和言語理論是索緒爾語言學理論的基本出發點，深入了解語言和言語的本質及其區別和聯系，對外語教學實踐具有重要的意義。
二、語言和言語
在《普通語言學教程》中索緒爾認為人的言語活動可以分為語言和言語兩個部分，即：language= langue+ parole. 在面對“語言學研究的完整的具體的對象是怎么？”這個問題時，他提出了語言（langue）和言語（parole）這對概念。索緒爾建議從一開始就要把立足點放在兩個方面：語言和言語的應用，前者為規范，后者為言語表現（《西方語言學流派》，劉潤清，67）。
索緒爾認為，語言是言語能力的社會產物，又是必要的慣例的總匯，這種慣例為社會群體所接受，使每個人能進行言語活動；而言語是個人運用自己的機能時的行為，它運用的手段是通過社會慣例，即語言。語言是通過言語的實踐存放在某一社會集團成員的寶庫，它是潛存與社會成員的腦子中的語法體系；而言語是人們所說話的總和，是個人意志和智能的行為。具體說來，語言和言語有以下五點區別：① 語言是在各種各樣的言語行為中界限明確的實體，是相對穩定的；② 語言可以單獨研究，可以排除言語所涉及的物理學、生理學和心理學方面的問題，獨立考察語言諸因素；③ 言語是社會群體中個人的語言行為，是千變萬化的；④ 語言是總體，言語從屬于語言，即語言的存在不取決于具體言語，但言語不能脫離語言；⑤語言是長久的，言語是短暫的。
就其實際所指而言，語言是指語音、語法、詞匯等系統；言語則是語言所進行的表達、理解活動，即聽、說、讀、寫等交際活動。語言屬于社會現象，是相對穩定的，為社會所共有，是同一民族的主要特征之一，也是社會成員交際的主要工具；言語屬于個人心理現象，有明顯的個人差異，是經常變化的。但是二者卻不是完全對立的，它們互相滲透，矛盾同一，辯證地存在于人們的社會交際中。
索緒爾指出語言和言語緊密相關，互為存在條件。語言存在于言語當中，而言語是對語言的具體應用，二者構成一個協調的整體。言語是語言存在的形式，沒有言語就無所謂語言。人們是通過觀察和歸納一個社會群體成員所使用的言語來總結出這個群體的共性的、一般的語言特點的，語言總是從言語的運用中概括和豐富自己的規則，同時言語總是以語言的共同規則作為活動基礎，二者協調存在，共同發展。
綜上所述，語言和言語是兩個不相同但又緊密聯系的概念。對這兩個概念進行區分有助于理解語言學研究的對象問題，幫助語言學家明確研究任務，給語言學的界定和定義提供了理論基礎。雖然語言和言語是兩個不同的概念，其所指是不同的內容，屬于不同的范疇，但二者也是互相關聯，互為基礎的。言語先于語言存在，語言是通過對言語的概括總結得出的一般的系統，而言語活動必須在一定的語言規則下發生才會得到理解。
三、語言和言語的關系對外語教學的啟示
索緒爾對語言和言語的區分不僅對語言學本身的發展有著深遠的影響，解決了語言學的基本理論問題，而且也指導了語言教學實踐中的一些實際問題。
首先，語言和言語的區分解決的是對象問題。索緒爾提出語言學的研究對象應該是語言，而不是言語。語言是系統的，一般的，可學的，可以作為研究對象，那外語教學實踐中應該把什么作為對象呢？
對于這個問題的回答，筆者認為首先應該考慮學習外語的主要目的是什么。學習外語的最終目的是用來社會交際，所以，在大多數情況下，掌握語言體系應該服從于使用語言，即語言服從于言語。在外語教學實踐中，教師是以各種各樣不同的言語作為對象和基礎材料的，因此，言語是外語教學實踐中最主要的對象，然后通過這些生動的言語，教師和學生可以從中歸納總結出一般化的語言。
但語言體系和言語的關系如此密切，離開語言也就無所謂言語了。因此在外語教學中，掌握語言體系和學會使用言語要同時進行，相互促進。老師可以通過對學生聽說讀寫的訓練逐步把一門外語的語音、語義、詞匯和語法系統傳輸給學生。尤其是對于青少年和兒童學習者，由于他們不具備良好的抽象思維能力，在外語學習中很難直接形成語言體系，直接給他們講授嚴格的語法可能會令他們對外語學習感到吃力，甚至失去興趣，所以對他們應該采取以言語知識帶動語言體系的方法，從生動的言語中逐漸掌握整個語言體系，即歸納法。而對于一些成年學習者，由于具有較強的抽象思維，在教學中可以適當地對其進行語言體系的教學，以此來指導帶動言語知識的學習，即演繹法。
其次，因為語言總是體現在言語中的，而且言語的事實總是出現在語言之前，因此教師在每次課堂教學中應有適量的示范性言語輸入，以便幫助學生建立起對目標語學習內容的感性認識，在此基礎上進行語法、詞匯、語音等的強化練習，從而將其內在化，形成語言體系，進一步指導以后的言語輸入。
最后，在我國，無論是外語教學還是外語學習，普遍存在的問題是費時低效，其主要原因就是長期以來傳統教學法對外語教學的影響，我們普遍把外語學習當成了詞匯和語法的學習，而忽略了語言的使用和實際的言語交際。對語言和言語關系的正確把握，可以為外語教學提供一個有效的模式，即“言語―語言―言語”。學習一門外語，要從只言片語入手，模仿外國人的發音和說話的方式，即言語階段，然后以這些基本的言語材料為基礎，學習該語言的語言系統，即語言階段。然而掌握該語言的語言系統并不是學習者的最終目的，應該可以運用這個系統去指導對語言的運用，去說去寫去交流，也就是說又回到了言語階段。這個模式是不斷循環上升的，互相滲透，互相關聯，絕不能把各個階段完全分開來學。這同樣對教師在教學過程中提供了模式，要把言語和語言相結合來教，不斷循環前進，最終讓學生掌握語言體系，并能流利地運用體系進行言語活動。
四、結語
語言和言語的關系對外語教學和學習有很大的指導意義，外語教師應充分了解一門外語語言系統和言語活動的關系，并以此來引導教學活動，把語言教學和言語教學結合起來，使其相互促進，相互影響，以達到最佳的教學效果。
參考文獻：
[1]封宗信，現代語言學流派概論[M]，北京大學出版社，2007.
[2]胡壯麟，語言學教程（修訂版）[M]，北京大學出版社，2001.
[3]劉潤清，西方語言學流派[M]，外語教學與研究出版社，2009.
關鍵詞：任務型教學法；設計原則；運用 任務
一、任務型教學法的理論基礎
以任務為中心的語言教育途徑是20世紀80年代外語教學研究者和第二語言習得研究者在大量研究和實踐的基礎上提出來的。
Krashen(1982)在他提出的“習得-學習假設”中區分了學習和習得兩個概念。 Krashen 認為，習得是外語學習者掌握外語的唯一途徑，習得只有在自然的語言環境下才能產生。學習作為有意識地對語言規則進行學習和訓練，不可能產生習得。在語言“輸入假設” 理論中，Krashen 認為當學習者理解了包含可理解性的輸入的語言，即輸入在一定程度上超出學習者的現有水平，習得就自然而然地產生。Long更加重視輸入如何被理解。他認為語言習得不可缺少的機制是“變化性互動”，即“任務”。學生在完成任務的過程中進行對話互動，進而產生語言習得。Ellis(1985)綜合 Krashen和 Long(1983)二人的成果，提出“ 輸入與互動假設”，這一理論被普遍認為是任務型語言教學的理論基礎。
二、高職英語閱讀教學的現狀
目前,不少高職院校仍采用傳統的語法翻譯法進行英語閱讀教學，往往遵循如下模式：（1）課前要求學生通過聽課文錄音，生詞查閱字典并標出難句、了解全文；（2）讓學生閱讀課文，通過提問來檢查學生對課文的理解； (3) 教師對課文的處理主要集中于舉例講解生詞用法和語法難點及翻譯課文,有時還伴有操練；（4）課后練習，總結概括、復述課文內容等。
傳統閱讀教學法存在以下弊端：第一，老師是課堂中唯一的信息傳遞者，學生是被動的信息接受者。第二，這種語法翻譯法破壞了文章的完整性，失去了閱讀的本質意義。第三，為應試而教，沒有滿足學生情感發展的需求。
三、任務型教學法是解決閱讀教學問題的有效途徑
任務型教學法是以任務為中心，以學生活動為課堂主體，以學生發展為目的的教學模式。教師根據教學內容和目標，從真實生活中選擇適合在課堂上開展的真實任務進行語言教學，激發學生參與的積極性，重視學生如何溝通信息。學生能在任務完成后感受成功，并在學習的過程中獲得情感體驗和調整學習策略，形成積極的學習態度，促進其語言實際運用能力的提高。
四、任務型教學法在大學英語閱讀教學中的運用
按照 Skehan任務分類的基本理念及 Willis任務課堂教學步驟，根據閱讀教學的基本規律，高職英語閱讀教學可分為以下三個環節:
(一)前任務(pre-task)
前任務就是在新課之前, 教師結合課文內容設計一些任務。通過完成前任務, 使學生通過自學掌握課文內容, 同學間交流協商掌握與課文相關的其他知識。以《大學英語新理念綜合教程1》 Unit8 Marriage為例,為了提高學生的預習興趣,本人設計了以下任務: (1) Question: Do you know Chinese marriage customs？Can you tell me some？該問題貼近學生生活, 易引起學生的熱烈討論。(2) 事先布置學生查閱有關圖片和信息,請學生分組展示。(3) 引導學生共同探究文章中所體現的美國和中國婚禮習俗差異, 加深其對語言文化背景的了解。通過在預習中設計恰當的任務, 學生對課文的興趣增強了, 拓寬了知識面, 對課文的把握更準確。
(二)任務環(task-cycle)
任務環就是根據課文提供的素材設計任務,讓學生在課堂上分組討論、辯論、表演來加深對課文的理解。以《大學英語新理念綜合教程1》Unit 3 Friendship 為例,本人根據課文特點, 設計了以下任務: (1) How many characters are there in the story? And who are they? What do they do? (2) Why did John want the carpenter to build him a fence？What did the carpenter do at last？ (3) What can we learn from the text? (4) Role- play: presentation of the story. (5) Discussion: What qualities do you think are vital importance when forming a lasting friendship？學生在合作中完成任務, 逐漸了解文章的人物, 結構和線索,并能通過對相關話題的討論, 更深層次的體會“搭建人與人之間心靈橋梁的重要性”的主題思想。
(三)后任務(post-task)
在學完課文后,教師通常設計一些任務, 學生要將所閱讀理解的結果,用自己的語言表達出來, 提出建議或解決問題,評價課文中的人物或想象故事的結局等。教師幫助學生解決在口頭表達方面遇到的困難,可對學生的書面作業、口頭語言、課堂展示、學習態度、參與程度和合作精神進行過程性評價, 使學生得到激勵,產生自信心和成就感。以《大學英語新理念綜合教程1》 Unit 9 Superman to the end為例, 在系統學習并理解課文后, 要求學生對超人的扮演者克里斯托夫·里夫作一份個人生平簡歷,并對他的一生做出評價。在完成任務的過程中,學生了解并掌握了個人簡歷的模式, 又系統地串聯復習鞏固了課文要點,同時用語言將個人觀點進行了表達。
五 結束語
綜上所述, 任務型教學強調課堂上以學生為中心, 使教師與學生之間以及學生與學生之間以合作完成各種任務的方式進行互動,要求學生運用所學語言完成某項具體任務,注重發展學生的學習策略,因而有利于提高學生的創新精神。
參考文獻
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[2]Ellis, R. The Study of Second Language Acquisition[M]. Shanghai Foreign Language Education Press，2001.
[3] Krashen, S. Principles and Practice in Second Language Acquisition [M].Oxford: Pergamon Press,1982.
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[5] Willis, J. A Framework for Task-based Learning [M]. Edinburgh:Longman Press,1996.
[6]程曉堂. 任務型語言教學 [M]. 北京:高等教育出版社, 2004.