時間：2023-02-21 18:24:32
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關鍵詞： 初中英語教學 話語標記語 認知 語用 聽力理解
1.引言
教育部于2006年頒布了《初中英語課程教學要求》。《要求》重新規定中學英語的教學目標，強調要增強學生自主學習能力，特別是聽說能力。由此可見，學校英語教育越來越側重于學生聽說能力的培養。聽力理解是一個相當復雜的心理過程，它不是一個聽話人被動接受信息的過程，而是聽話人通過積極的思維活動對所接受的聲音符號進行分析、合成和歸納，從而實現語義重構的過程。綜觀考試聽力材料不難發現，原文語料中頻繁出現but，however等話語標記語。熟知標記語有助于外語學習者在聽力中理解說話者的命題和交際意義，在預測和推理這兩個方面尤其有益。
2.話語標記語的功能
話語標記語如but，and，however等是一種常見的語言現象，它們是構成話語的一部分，具有標記話語的特征。一些學者很早就注意到標記語這種現象。隨著研究的深入，逐漸發展成為以Schiffrin，Fraser等為代表的語義—語用研究和以Blakemore，Jucker等為代表的認知—語用研究兩大流派。
（1）話語標記語的語義—語用研究
90年代以前的學者大都從語義—語用的角度研究話語標記語，被稱為“連貫”派。其中代表性的學者有Ostman，Schiffrin，Fraser等。Ostman（1981，1982）是進入80年代后對話語標記語最早進行研究的學者。他把其稱為“語用小品詞”，并總結概括出語用小品詞三個方面的作用。Schiffrin（1987）采用了“自下而上”的研究方法并提出了話語連貫模式。該模式由五個相互聯系的層面組成：交換結構、行為結構、概念結構、參與模式和信息情況。Redeker（1991）對Schiffrin（1987）的觀點進行了評述，他認為信息狀態和參與框架兩個層面不獨立于其他層面，因此提出了會話三層面：概念結構、修辭結構和連續結構。
（2）話語標記語的認知—語用研究
此派的代表人物是Blackmore，Rouchota等。他們認為話語標記語是程序意義編碼，它將聽話人引入到處理該話語所需要的語境之中，并根據該語境得出話語結構。他們的理論基礎是Sperber&Wilson（1986，1995）提出的關聯理論。根據關聯理論，在信息處理中，說話人一般會最大限度地表述信息，以便聽話人在理解話語時付出盡可能小的代價。有時候為了達到最佳語境效果，說話人會有意識地使用某些特殊手段制約聽話人對話語關聯性的尋找，減小聽話人在尋找話語與語境假設之間關聯性的努力，使用話語標記語就是最有效的手段之一。
我國學者對話語標記語的研究起步相對較晚，但也形成了可貴的理論基礎。他們主要是以關聯理論為基礎，認為話語標記語通過自身所標示的明示邏輯語義關系在不同語境條件下對說話人的推理過程起語用制約作用。
3.對聽力教學的啟示
隨著話語標記語這門學科的發展，學者的研究興趣也開始由理論方面拓展到計算語言學、社會語言學、應用語言學等多方面。然而，對聽力方面的研究很少。筆者發現在聽力考試中話語標記語頻繁出現。現在以but為例，分析話語標記語對聽力理解的重要作用。
M：What would you like for dessert？I think I will have apple pie and ice cream.
W：The chocolate cake looks great，but I have to watch my weight.You go ahead and get yours.
這是一道典型的but題。由關聯理論的框架出發，我們得知話語標記語可被看做是聽者尋找關聯的標記，它可以制約我們對于語境和認知效果的選擇。如在上題中，but是一個“否定期待”的標記，它表明but后的部分與前述話語的明示或是暗含意義相矛盾。說話人使用這樣的話語標記就是為了達到一種特殊的認知效果，使得聽話人能夠進行恰當的語境選擇，做出正確的推理，從而促使聽話人花費最小的努力達到最佳的語境效果。
M：Ma’am， I hear you have an apartment for rent. Can I take a look at it？
W：Sure，you’re welcome any time by appointment，but I have to tell you the building is close to a railway with the noise. You might as well save the trip.
此句中話語標記語but與上句功能不同，它起到轉移話題的作用。根據關聯理論，前后話語間必存在著一種相關性。在引出新話題前使用一定的話語標記語可以引起聽者的注意，縮小語境范圍，減少聽者的耗費。
綜上所述，話語標記語在言語理解尤其是聽力理解中起到重要的作用，它們可以使聽者更為迅速有效地抓住主要信息。在教學過程中教師應該對以下幾方面予以重視。
（1）教師應首先向學生介紹話語標記語的定義及其分類，讓學生對話語標記語有清晰的認識。
（2）以類別為基礎，結合聽力語料詳細講解各個話語標記語的作用，以便學生把握好標記語在具體語境中的使用情況，切忌片面套用。
（3）在學生理解掌握的基礎上，可以進行一些針對各個類別的標記語專項訓練。在練習過程中，學生可以充分理解標記語在話語理解、推理和猜測過程中所起到的積極影響。
關鍵詞：信息技術 視聽說 立體化教學
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2012）08（b）-0175-01
視聽說教學在我國始于20世紀80年代，從80年代末至90年代末這段時期，這門課的教學經驗是成功的。具體體現在以下5個方面。
（1）視聽說教學有利于激發學生的學習興趣。音像結合的教學手段比任何一種教學媒體都能更加全面而真實地展示語言信息。它能充分調動學生的視覺和聽覺等感官去積極捕捉并理解語言信息，從而極大地激發了他們的求知欲望和學習興趣。
（2）視聽說教學有利于增強學生的理解力和記憶力。錄像通過聲圖并行，音像并茂，使學生同時接受到聲音信息和圖像信息，從而使他們有身臨其境的感覺，促進他們對語言表層和內涵的深刻有細致的體會，最終達到加深理解力和增強記憶力的目的。
（3）視聽說教學有利于集中學生的學習注意力。視聽說教學通過錄像向學生大腦中輸入鮮明而完整的立體表象，由此而傳遞的各種信息清晰明了、形象生動，使學生在耳聞其聲、目睹其形的同時，使他們的注意力達到高度集中，進而激發學生強烈的求知欲望。
（4）視聽說教學有利于開展語境化教學。錄像輔助的外語視聽說課程在語境化教學方面具有其它課程所無法比擬的優勢。毫無疑問，它為學生深刻理解、切實掌握、進而靈活運用目標語，創造了非常有利的語言環境，為提高外語教學的效果和質量奠定了基礎。
（5）視聽說教學有利于活躍課堂氣氛促進語言實踐。在以語境化教學和活躍的課堂氣氛為鮮明特征的視聽說課堂里，學生覺得有話可說，有話要說，從而真正實現了聽與說和學與用的結合，有效地培養了學生在不同語境中正確、恰當并靈活地使用目標語進行交際的能力。
（6）視聽說教學有利于培養學生的交叉文化意識。視聽說教學不僅能親耳聽到人們在各種場合進行的言語交際，而且還能親眼看到他們進行的各種具有某種文化特征的非言語交際以及各種不同的交際背景。這無疑對培養和增強學生的交叉文化意識起到了積極的作用，也為學生更加全面地掌握和靈活恰當地運用目標語提供了有利的環境。
綜上所述，我們可以看出，采用視聽教學無疑是外語強化培訓的有效方法和途徑之一，我們應該積極利用這一先進的媒體為外語教學服務。
視聽說教學無論是在設備的配置與更新、教材的開發利用，還是在教學方法、教學技巧等方面都有了很大發展，但還是存在不少問題：（1）過度強調聽力訓練，弱化了其它技能的培養。（2）教材設計部分單一。（3）音像內容流于形式，缺乏深層的加工。
視聽說教學在新的大環境下必須有革新才能適應時展的需要。
（1）進一步明確和強化教學內容。
①增強教學內容的針對性與適用性。
本課程的教學內容豐富，針對本科英語專業學生的特點，一是選取培養學生的聽說基本技能的教學內容。二是選取以直觀的視頻材料激發學生學習興趣進行實用性強的視聽說能力的培養的教學內容。三是實踐教學內容不僅體現在課堂實踐教學，還重視校外實訓教學，具有職業性的實訓，在更真實的環境下培養了學生的實踐能力，提高就業能力。
②合理組織與安排教學內容。
課堂和實驗教學中，充分利用多媒體系統、語言實驗室及教學輔助工具等教學條件和設施，嚴格按照教學大綱，條理清晰，重點突出以英語聽說技能的培養。積極開展校內實踐活動，學生通過這樣一種“實踐-學習-實踐-提高”的過程，不僅可以更快、更深入地理解和掌握課程的內容，而且提高了自己的實踐能力和獨立解決實際問題的能力。
③以多種方式具體表現教學內容。
英語視聽說教學內容表現形式主要通過視聽、聽說、視聽說結合形式，課內外結合形式完成。視聽形式是運用實物、掛圖、幻燈、投影、錄像、電影，以及網絡視頻等直觀演示手段向學生傳輸信息，為學生的學習提供生動活潑的直觀資料，對學生有直接刺激作用，激發學生對所學內容的興趣。聽說形式是通過音頻呈現教學內容，進行聽說訓練。
（2）進一步革新教學手段和方法。
①設計與創新教學模式。
靈活設計教學內容，合理利用教材中的豐富交際材料，拓展教學內容，在實際的課堂設計中根據教學要求和目的及教材內容，增加內容新穎、形式活潑的英語視聽材料。課內外結合教學，課上教學與課下學生自主相結合的方式，能有效地鞏固課內知識，提供充分的鍛煉學生英語聽說能力的機會。新的教學模式在教學中把聽說結合起來，借助現代化多媒體教學手段，實現視聽說立體化教學，確立了學生在教學過程中的主體地位，使教學朝著多元化、主動式學習的方向發展。
②靈活運用多種教學方法。
本課程采用主體式多方位的教學方法，如提問法、情境模擬法、討論法、辯論法、講解法、聽說法、行為主義語言教學法、沉默法、交際教學法等多種形式的方法盡量多給學生語言實踐的機會。
關鍵詞： 聽力 學習策略 多媒體教學環境 應用
一、前言
2004年1月，教育部高等教育司頒發了《大學英語課程教學要求》（試行），其中明確指出:“應當充分利用多媒體、網絡技術發展帶來的契機，采用新的教學模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式。新的教學模式應以現代信息技術為支撐，特別是網絡技術，使英語教學朝著個性化學習、不受時間和地點限制的學習、主動式學習方向發展。”長期以來，聽與說的能力是外語學習中的薄弱環節，也是大學英語教學中基本、關鍵的一環，英語聽力教學長期局限于單一的課本磁帶教學，給教學帶來了種種弊端。多媒體網絡教學的快速發展為聽力學習與聽力教學帶來了新的機遇，學習者進行英語聽力學習的資源更加豐富，手段更加多樣化、便捷化，聲頻、視頻、圖形、動畫等形式整合大大提高了英語聽力學習的效果；教師在教學過程中更能考慮對不同水平的學生布置不同的教學任務，幫助提高學生自主學習的能力。當然，在多媒體環境中，成功的學習績效仍然離不開學習策略的靈活自主運用，然而目前關于在多媒體環境中聽力學習策略的使用情況，以及教師如何在多媒體環境下如何培養學生聽力策略的研究尚少，本文將對這些方面進行討論研究，希望能對這種新的多媒體學習模式下聽力策略的教與學整體水平的提高起到一定推動作用。
二、學習者聽力策略在多媒體教學環境中的應用
西方許多應用學家對學習策略有不同的定義和分類。Rubin（1987）把學習策略概括為“學習者獲得、儲存、重新獲得以及使用語言信息而采取的任何操作、步驟、計劃和慣例行為”。Chamot & Kupper（1989）將學習策略定義為學習者用來理解、保存和記憶新信息和技能的技術。Oxford（1994）認為語言學習策略是指學習者為促進其對第二語言的了解、理解和使用所采用的、通常是有意識的和特定的動作、行為、步驟或技巧。在二語習得領域，學習策略的有效使用是學生獲得語言學習成功所要掌握的最重要的技能，能促進學生積極地自我指導學習并提高交際能力。
目前，對于學習策略的分類方法主要體現在以下幾種:O’Malley & Chamot（1990）根據Anderson的認知理論框架，依據信息加工理論把學習策略劃分為元認知策略（metacognitive strategies）、認知策略（cognitive strategies）和社會/情感策略（social/affective strategies）。Cohen（1998）以運用策略的目的為標準把語言學習策略劃分為學習策略和運用策略。Oxford（1990）依據學習策略和語言材料的關系把學習策略表述為間接策略和直接策略。文秋芳（1993）在既重視學習策略與學習過程的關系、又強調學習策略與學習材料的關系的基礎上，將學習策略劃分為管理策略和語言學習策略。其中，O’Malley & Chamot的分類廣為研究者接受。本文就以O’Malley &Chamot的分類模式為基礎探尋多媒體環境下英語聽力學習策略的運用。
1.元認知策略在多媒體教學環境中的應用
O’Malley & Chamot指出元認知策略是一種高級的執行，它對于聽力理解水平的提高具有潛在的重要作用，可以幫助學習者在聽力教學中進行自我調整和自我規范，并對語言策略的使用具有管理與監控作用。元認知策略包括計劃策略（planning strategies）、監控策略（monitoring strategies）和評估策略（evaluating strategies）三大類。計劃策略是指學習者學習前對學習活動的目標、過程、步驟作出規劃與安排。監控策略是指學習活動過程中依據學習的目標對學習計劃中的學習進程、學習方法、效果、計劃執行情況等方面進行有意識的監控。評估策略是指對自己的學習進程進行評估并根據實際情況對計劃、學習進程所采取的策略進行調整。
在傳統的聽力教學中，學生大多只按教師上課進度完成一定的聽力任務，課后進行一些無負擔的泛聽練習，其統一的教學資源、教學模式讓學生過分依賴教師，不利于聽力元認知策略發揮作用。在多媒體學習環境下，學生可根據自己的聽力水平制定適合自己的學習計劃，選擇不同的練習階段，這樣水平較高的學生不會因為目標太低，缺乏刺激性和挑戰性而停滯不前；水平略低的學生也不會因為聽力任務過難，產生嚴重挫敗感而放棄。在聽力過程中，多媒體環境下的影音、動畫、圖示等計算機輔助手段能幫助學生集中注意力，融入聽力任務的環境中，用英語思維去聽、去理解。其多元化的聽力材料、聽力任務能使學習者更加自覺地選擇不同的聽力策略，主動控制自己的聽力理解過程。多媒體教學環境下，學生可隨時對自己的聽力能力進行評估，及時糾錯，容易的一次性聽過，較難的可反復進行針對性的練習，從而提高聽力學習效率。
2.認知策略在多媒體教學環境中的應用
認知策略應用于學習語言的活動之中，主要體現在對輸入信息的處理，是學習者對學習材料進行分析、推理、轉換或歸納及在解決問題過程中所采取的各種策略，關系到如何學習語言的每一個細節，體現在掌握每一種語言技能的全過程。以下是掌握聽的技能時比較常用的一些認知策略（張殿玉，2005）。
認知策略同個體學習任務直接相關，在多媒體教學環境中，有一些認知策略更容易被學習者掌握使用，從而提高聽力理解能力。聽前的背景知識，在傳統教學中往往源于教師，而多媒體的教學環境使學習者能及時對所需的背景知識進行網絡查閱，信息量廣泛準確。影視、動畫、圖形等多媒體手段使學習者更容易邊聽邊在大腦中建立所聽材料的意象場景，從而利用常識或語法知識的線索進行推斷。耳機的使用使學習者之間不會互相干擾，學習者可邊聽邊模仿，培養語感糾正語音，進而減輕聽力負擔。在聽力過程中，工作記憶無法在有限的空間對所有聽力信息進行編碼儲存，于是遺忘成了學習者聽力過程中面對的一大難題。多媒體區別于傳統的學習環境的一個最重要的優勢是它能把聲音、圖形、動畫、圖表和視頻有機地結合起來，因此學生聽力過程可使用的記憶策略要比傳統的環境豐富得多，多媒體環境能夠使學習者采取視覺和言語材料內容結合的策略，其學習效果會更好。
3.社會、情感策略在多媒體教學環境中的應用
O’Malley & Chamot認為社會、情感策略涉及兩大方面:與他人相互作用和對情感的假想控制。與他人的交流合作主要表現在對他人學習經驗的反應，以及在學習過程中學習方法的交流。聽力學習中的情感策略則強調聽者在聽力過程中控制自己的焦慮情緒，調整心理狀態，達到最佳聽力效果。社會/情感策略涉及社會、學習環境、動機、態度、焦慮感及自信心等因素。
基礎知識薄弱、缺乏聽力技巧等問題造成學習者過分緊張，產生恐懼心理，影響聽力水平的發揮。有的學習者一旦遇到不能理解的單詞或句子便緊張、急躁，思想不能集中，頭腦一片空白，影響對整個聽力材料的理解，對英語聽力更加畏懼。在多媒體教學環境中，聽力材料的多樣化，影視材料的直觀性、生動性能適當減輕學習者的焦慮情緒。即使不是完全聽懂的，而是通過影視環境大致了解說話人的意圖也能給學習者大大增強自信心，提高英語聽力學習的興趣。
三、教師在多媒體英語教學環境下對學生聽力策略的培養
學習策略是可教的，O’Malley & Chamot 認為，大量的練習可以促使學習策略的程序化和內化。文秋芳（2001）認為，學習策略不但是可以培訓的，而且要長期堅持下去，使它成為外語教學課程的一個組成部分。在多媒體英語教學這個大環境中，為了提高學生的聽力能力、促進學生從被動的學習者轉變為積極主動的學習者，教師在教學中應更加注重培養學生使用學習策略的能力，促進聽力自主學習。在多媒體環境下的聽力教學中，盡管教學資源、教學手段更豐富，但教師的責任不但沒有減輕反正更加重要。從培養學生不同聽力策略的角度出發，在多媒體英語教學環境下，教師應在這幾個方面進行角色的調整和定位。
第一，從培養學生元認知策略看，教師要分析學生的不同學習需要，了解學生個體差異，幫助不同聽力水平的學生做出計劃安排，并根據學生的學習進展設立階段性目標。多媒體環境下，學生對教師的依賴性雖然降低了，但是學生仍然期待教師能給出科學的學習計劃和合理的學習評估。教師需對學生的聽力學習過程進行監督和不定時針對不同水平學生進行考核和輔導。在教師宏觀調控下，逐步鍛煉學生養成自定計劃、自我監控和評估策略。
第二，從培養學生認知策略看，盡管多媒體學習環境下，學生對某些認知策略更敏感，更容易運用，但僅僅通過一時自發的理解運用而不經過系統長期的練習，其認知策略很難在聽力理解中長期穩固地發揮作用。因而，教師需花時間對學生進行指導和持之以恒的訓練。如筆記策略在聽寫中的運用，如果不經過系統的訓練，很難真正發揮作用，甚至產生副作用。
第三，從培養學生社會/情感策略看，教師在多媒體聽力教學后，可讓學生對教學內容進行討論，交流學習方法和學習過程中遇到的問題，教師對出現的問題集中答疑，又可以對新的學習階段內容進行簡要的概述，為學生的學習進度和學習方法提供指南。這樣，教師既對學生的整體聽力學習情況有了宏觀上的掌握，又能培養學生的社會/情感策略。
四、結語
聽力策略的運用在聽力學習中作用至關重要，在當今盛行的多媒體學習環境下，本文關于聽力學習策略在多媒體學習環境下運用以及在此環境下教師在聽力教學中如何指導學生學習、培養聽力策略的研究，進一步證明了聽力學習策略在學習者自主學習、提高聽力能力方面的重要性，對聽力學習和聽力教學具有一定的啟發性和指導性。
參考文獻：
［1］O’Malley，J.M.& Chamot，A.U.Learning Strategies in Second Language Acquisition［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1990.
［2］Hede，A.An integrated model of multimedia effects on learning［J］.Journal of Educational Multimedia and Hypemedia，2002，11（2）:177-191.
［3］張殿玉.英語學習策略與自主學習［J］.外語教學，2005，（1）:49-55.
［4］文秋芳.英語學習者動機、觀念、策略的變化規律與特點［J］.外語教學與研究，2001，（2）:105-110.
［5］鄧媛，張文忠.聽力策略在英語聽寫中的使用特點及影響作用分析［J］.西安外國語學院學報，2004，（2）:61-65.
［6］文軍，朱國振，程艷琴，刑春麗.大學英語傳統視聽說教學模式和網絡交互式視聽說模式的對比研究［J］.外語與外語教學，2005，（11）:32-35.
關鍵詞： 聽力教學 元認知策略 認知策略 社會/情感策略 自主學習能力
1.引言
《大學英語課程教學要求（試行）》中將大學英語課程的教學目標規定為培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流，同時增強其自主學習能力，提高其綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要。并且隨著聽力理解部分在大學英語四級考試中所占的比例上升到35%，很多英語教師在教學中開始投入更多的精力在聽力教學上，改善教學方法以提高學生的英語聽力水平。相應地，學生花在聽力練習上的時間也比以前要多。盡管師生們都投入了更多的時間和精力，但是大部分學生依然對聽力理解有畏難情緒，難以聽懂聽力材料，害怕聽力測試。所以要改變這一情況，聽力教學就必須教會學生學會如何去聽，克服恐懼感，培養學生的聽力自主學習能力。
2.聽力教學與聽力學習策略培養
傳統的聽力教學中聽力課上更多的是進行聽力水平測試。教師介紹背景，解釋生詞，播放錄音，提問題（選擇題、是非判斷或回答問題），然后核對答案，然后再次播放錄音，讓學生弄清正確答案及其原因。這種教學模式中學生處于被動地位，仍然是以教師為中心，而且課堂活動單調，很難調動學生的積極性。由此導致課堂上師生之間互動性較差，氣氛沉悶，難以達到預期的教學效果。而從具體的聽力練習上來說，很多學生在聽力理解過程中，拘泥于音、詞等細枝末節，一個音沒聽清或一個詞說快了，沒有反應過來，就會卡殼，停留在此處冥思苦想，以致錯過更多剩下的內容。他們只是單純使用自下而上的聽力模式。而且有些學生有過多焦慮感，聽聽力時很緊張，語速稍微快一點，就完全懵了。基于傳統教學模式中的問題和學生的這些課堂表現，教學模式要轉變為以學生為中心，教師應在教學中教授聽力學習策略，并幫助學生培養使用策略的能力，從而提高他們的學習自主性。
O’Malley和Chamot（1990）將語言學習策略分為三大類：元認知策略、認知策略和社會/情感策略。聽力學習策略是語言學習策略的一部分，也包括此三類。其中認知策略是指通過考慮如何儲存和檢索信息以解決問題。如捕捉關鍵詞、捕捉非語言提示、推理、做筆記等。元認知策略包括對理解的計劃、監控和評估，如選擇性注意，即事先確定在聽時應注意聽力材料的哪一方面。社交／情感策略包括請求對方澄清問題、自言自語以減輕壓力或焦慮等。
（1）元認知策略
元認知策略是學習者調整學習進程的行為，是一種高層次的執行，可以計劃、規范、監測、指導學習進程。部分學生會為精讀課考慮或制定學習計劃，在課前預習單詞和課文，課后完成練習，復習所學內容，甚至主動找測試題檢測自己。而且會反思自己的學習表現，并根據自己的狀態，調整自己的計劃安排。這些過程中使用了元認知策略。但是幾乎很少有學生會為聽力課這樣做。這雖與聽力材料是聲音文字、受到播放設備的限制有很大關系，但我們在教學中還是應當指導學生使用元認知策略。
首先要幫助學生根據自己的情況，制定可行的目標和學習計劃。有些學生一進大學就以四級考試的聽力水平為目標，而不考慮自己的實際水平。對于部分學生來講，這可能是個近期目標，通過練習，一個學期就可以實現；而對于另外有些學生來說，這可能就是個長遠目標，要花一兩年時間，他們就需要制定階段性目標。比如說一年級的短期目標就是辨別易混淆的音和單詞，掌握影響聽力的一些發音技巧和特點、常用的句型結構特點和一些簡單對話。之后是聽懂一些稍長對話、短文章再過渡到長文章。其次，指導學生在聽力過程中集中注意力，即全神貫注地去聽和有選擇地去聽。集中注意力聽，但是遇到不懂的詞，并不糾結于此，能及時調整注意力，跟上說話者的進度；選擇性地聽，分清主次信息，比如在聽車站或飛機場廣播時，車次/航班、時間、目的地就是我們關注的重要信息。此外，幫助學生評估學習，評估學習包括指導學生自我監測和自我評估。自我監測是發現錯誤并改正錯誤的過程，教師可以鼓勵學生在聽完錄音后記錄下自己聽音過程中所遇到的難點與問題；自我評估一方面是檢查自己是否聽懂了材料，聽懂了多少，另一方面是評估自己的聽力成績經過一段時間的訓練是否有所進步。
（2）認知策略
認知策略在學生的語言學習上作用更為直接。它包括學習者如何接受語言材料，如何存儲語言材料，如何組織語言知識，如何理解語言結構（包括語法關系），如何提高語言操作的技能，等等。具體的運用包括指導學生學會利用學習資源，預習和復習所聽到的單詞和表達法，在聽材料之前進行預測，聯想自己生活中的經歷或閱讀過的相關材料，最大程度上使陌生的聽力材料熟悉化；遇到不熟悉的內容，要利用上下文的情境猜測；聽對話時，不光注意字面意義，也要聽出言外之意。要鍛煉學生的概括和推斷能力，可以選擇適當的材料讓學生復述或表演。很多學生喜歡看英語電視節目或電影，教師可以截取適當片段讓學生模仿。聽較長的內容時，要學會做筆記，比如說要注意材料中出現的數字、時間、地點等。課后回顧所聽內容時，并不只是簡單地再聽一遍，可以復習材料中自己還不太熟悉的表達法，甚至用這些表達法造句或作文。反思自己聽力過程中遇到的問題，避免以后再犯。
（3）社會/情感策略
在聽力過程中，很多學生會有焦慮感。教師應該盡量營造一種輕松的學習氛圍，比如課前放些舒緩的英文歌曲或講些簡單的笑話。課堂上開展多類型的活動，比如聽詞表演動作、復述故事等，充分調動學生的積極性，鼓勵學生，讓學生有更多機會開口，不怕犯錯。課下可以和學生溝通，了解他們的情緒，給予他們建議調整自我。并且組織諸如演講比賽、聽力背誦比賽、聽英語講座和觀看電影之類的活動，增強他們學習英語的興趣和信心。同時，促進學生之間的交流與合作，可以布置一些需要兩人或多人完成的任務，如模仿聽力內容進行對話或角色表演，學生在完成任務的過程中就可以相互監督，共同提高。
3.結語
在眾多的影響外語學習成效的因素中，學習者的學習策略至關重要。學習策略和學習的環境、過程、階段、心理等有密切的聯系，對外語學習成效的作用不容低估。因此，聽力教學中學生聽力學習策略能力的培養影響著學生對聽力理解方法和技巧的掌握以及最終的聽力學習成績。在實際教學中，教師要擺脫傳統教學模式的束縛和聽力教材的限制，利用有利的條件和資源，克服不利因素，為培養學生的自主聽力學習能力創造良好的環境。
參考文獻：
［1］O’Malley，J.M.& Chamot，A.U.Learning Strategies in Second Language Acquisition［M］. Cambridge：Cambridge University Press，1990.
關鍵詞:零課時教學 聽力課程 聽力自主學習平臺
1.引言
《大學英語課程標準》（試行）明確提出“大學英語的教學目標是培養學生英語綜合應用能力，特別是聽說能力……應大量采用先進的信息技術……為學生提供良好的語言學習環境和條件。……教學改革成功的一個重要標志是學生個性化學習方法的形成和學生自主學習能力的發展。”隨著“學習者自主”等先進的教學理念逐漸在英語教學中得到運用，計算機、多媒體以及網絡等現代化教學設備和技術的迅猛發展正在逐步改變外語教學的環境和手段，使外語教學更容易實現從傳統的以教師為中心的教法轉向以學習者為中心的教法。以此為特征的零課時聽力教學模式近幾年慢慢在一些高校的英語聽力教學中出現，其基本模式是依托網絡和其他語音設備，取消傳統的課堂聽力教學，以學生為主體，讓學生自主選擇聽力內容和進度，最大限度地調動學生的學習積極性和主動性。該模式已經在不少高校取得了很好的效果（汪紅，2003；班光語，2003），但許多的研究是建立在計算機網絡基礎上，而且缺乏對除了構建自主學習環境以外的其他相關方面的深入探討。
2.我院零課時大學英語聽力教學模式
Holec 認為，自主學習必須有兩個前提：一是學習者能夠決定自己的學習，二是必須有一個學習環境，使學習者能對自己的決定承擔起責任（Holec，1981）。我院的零課時聽力教學就是依托現代化教育技術，結合必要的自主學習能力培訓和學習監控和評估，將集中的課堂學習分散到學生的平時學習之中，使之有課程有教師但無課時，以學生為主體，讓學生自主學習的一種教學模式。具體而言，聽力教學不再安排專門的課時用于聽力教學，而是因地制宜建設立體化的自主聽力學習平臺，由教師制定教學計劃和難度要求，將相關的聽力材料分等級放在自主聽力學習平臺之中，讓學生自主選擇適合自己的自主聽力學習平臺進行學習，教師則通過網絡、實驗室、廣播、課堂零碎時間等對學生的學習進行監督和評估、測試以及策略培訓，學生則利用郵件、網上討論區、手機短信、課前課后等與老師互動。這種模式與傳統意義上的聽力教學或所謂的多媒體教學最大的區別是真正實現以學生為中心（Student-centered），而不是以老師為中心（Teacher-centered）。這種模式能夠很好地照顧學生的興趣與個體差異，最大限度地發揮了學生學習的自主性。零課時聽力教學除了構建良好的聽力自主學習平臺以外，還應該包括制定教學計劃和學習要求、有效的監控和評估手段以及必要的聽力策略培訓等方面。
2.1制定教學計劃和學習計劃
完備詳細的教學計劃和要求是實現聽力零課時教學的基礎，是實現聽力教學的指導性文件和基本保證。我們在每學期初都會根據我院的教學大綱要求和學生的實際情況制定相應的教學計劃，包括聽力自主學習材料的選擇、可選聽力學習媒介、教學進度以及有效的監控和評估辦法，以及需要達到的目標等。學生根據我們的教學計劃和要求制定自己的學習計劃，根據自己的能力和學習興趣自由選擇由某一難度起點的內容進行學習，根據自己的實際情況選擇學習媒介，自主安排學習時間和地點，與老師共同制定自己想要達到的目標和途徑。
2.2建設立體化自主聽力學習平臺
提供良好的學習環境是實現聽力自主學習和零課時聽力教學的關鍵。提供大量聽力輸入對于提高聽力理解和交際至關重要（Krashen 1985：96）。聽力技能的獲得與其他語言技能獲得的最大不同是它需要借助專門的語音設備。計算機和網絡是最理想的自主學習平臺，但對于一般院校來說，提供足夠的專門用于英語教學的這類設備目前還很難達到。因此要利用其他的聽力平臺作為補充。我們根據自身的條件，本著節約高效原則，從網絡多媒體、調頻廣播、語言實驗室以及磁帶和MP3錄音服務四個層次建立立體化自主聽力平臺，因地制宜為學生創造良好的自主學習環境。各種聽力平臺都有其優缺點，這四個層次提供的立體化聽力材料相互補充，能夠保證每個學生都有很好的聽力自主學習環境。
2.2.1 多媒體網絡
網絡技術的迅猛發展為英語聽力教學提供了契機。網絡能夠為學習者提供真實、圖音文并茂的聽力材料，互動性強，而且學習不受時間限制。目前我院的網絡中心有計算機約800臺，學生可以選擇自己適合的時間上機學習，同時自己有計算機的學生也可以通過網絡登陸到我們的網站進行學習。軟件方面，我們目前有《新視野大學英語》和《大學英語（全新版）》兩套網絡在線學習系統，他們除了提供豐富的學習資源外，還有在線交流和監控功能，此外我們大英部的網站上還提供了包括聽力策略訓練、新聞聽力，以及其他的聽力學習網站連接。計算機網絡是實現自主學習的理想模式，但是目前的計算機數量還不能夠滿足學生自主學習的需要，而且還受到地點限制、學習費用高等不利因素影響，時間上也不夠靈活。
2.2.2 調頻無線電廣播
校園調頻無線廣播臺是很好的英語聽力教學平臺。調頻廣播不受地點限制，時間的安排也比較靈活，節目內容固定但有重播，學生不用花什么費用。我們每個學期都制作了與學期相關的聽力材料MP3音頻，包括課文錄音、時事新聞、歷年四級考試聽力、聽力策略等，安排在早上和晚上播出，學生自主選擇感興趣的內容收聽學習。雖然聽力內容固定，但不受地點限制，而且是免費，也受到學生的歡迎。
2.2.3 語音試驗室
隨著擴招、建設資金、場地等問題，語言實驗室的建設速度遠遠跟不上教學需要，網絡多媒體的出現也使語言實驗室逐漸失去建設必要，更重要的是，傳統的聽錄音校對答案的聽力教學已不能適應新形式下的教學要求。因此，許多花很大力氣建起來的語言實驗室的利用率并不好，有的長期閑置不用，造成資源浪費。我們通過對一些語音實驗室的改造，使之成為聽力自主學習中心，目前我們通過添加聽力素材，將一個有120個座位的裝有“藍鴿”聽力教學系統的語言實驗室開放給學生自主學習。該系統材料豐富，而且能夠將學習記錄保存，有力于教師的監控，另外其他的幾個普通磁帶語言實驗室我們也開放給學生，學生自己拿磁帶就可以自學。在語言實驗室自學是免費的，但是受到時間和地點限制。
2.2.4 磁帶和MP3服務
傳統的磁帶錄音資源非常豐富，學生雖然要花一點費用購買錄音機和磁帶，但是這種方式不受時間的地點的限制，學習最為靈活，磁帶也可以反復錄制。我們同時針對有越來越多的學生擁有MP3播放器的現狀，將一些重要的聽力材料轉換成MP3音頻，供學生下載以后可以隨時隨地學習。
2.3 有效的教學監控和評估
由于零課時聽力教學強調學生的自主學習，但學生的自主約束能力往往不夠強烈，因此需要有一套完整的教學監控和評估系統。零課時并非對學生放任不管，而是要轉變教學模式和教學、教室角色，將在課堂上的控制轉變為平時的監控和評估來掌握學生的學習動態，及時給予學生幫助和督促。我們建立的教學監控和評估系統包括網絡、語言實驗室的實時記錄和評估系統、網絡測試和課堂測試、問卷反饋以及期末自評四個部分。通過網絡、語言實驗室的實時記錄我們能了解學生在某一段時間（一星期、一個月以及整學期）的學習時間和學習內容，對于自己聽錄音帶和MP3，我們則要求學生自己填報，我們設計了每一個階段（如一個單元）的聽力要求測試題，有些放在網上讓學生完成測試，有些利用課堂的零碎時間集中測試，最后將成績反饋給學生。我們也通過問卷談話以及BBS、E-mail等手段了解學生的學習狀況以及他們所遇到的問題，最后在期末參照每一級的聽力要求設計一套聽力能力評估表，讓學生對一個學期的學習成效進行自我評估。有效的監控和評估很好地促進了學生聽力自主學習的積極性的提高。
2.4 必要的策略培訓
自主學習能力的高低在很大程度上影響零課時聽力自主學習的效果，在零課時聽力學習環境下，學習活動完全在自身的管理和制約下進行，這就要求學習者具有高度的自主性。而使學習者積極主動地控制自己學習的有效方式之一就是使用學習策略（林莉蘭，2006）。研究發現，成功的語言學習者自我管理能力都比較強，自主學習能力實際上就是自我監控能力（王篤勤2002：31）。聽力策略包括元認知策略、認識策略、情感策略、社交策略、記憶策略等(Oxford, 1990)。我們的策略培訓包括集中培訓、分散培訓和個別指導。我們在開學之初和學期之初組織1-2次集中的策略培訓，重點是元認知培訓。由于學生入學之初還習慣教師授課為主、學生被動的教學模式，如果從一開始就讓他們直接進入自主學習必然會引起他們的不安和抵觸情緒，學習效率也不高。分散培訓方面，目前我們所采用的《新視野大學英語》每單元都有相關的聽力策略培訓，除此之外，我們也在教學網站上和無線廣播節目中開辟專門的聽力策略培訓專題，有些重要的學習策略則在課堂上利用多媒體進行示范和訓練。對于一些學習能力比較差的學生則利用課前課后的零星時間或網上討論區對他們進行單獨培訓。實踐表明，策略是可教的，隨著學生自主學習能力的提高，學生對于老師的依賴度隨著降低，學習效果明顯提高。
3.實踐結果的分析和討論
我們從2003級學生開始實行這種零課時聽力教學改革，我們從03級1545名學生中按照入學成績按比例選取了10個班級共568名學生作為實驗組，其余學生為對照組。實驗班和對照班高考入學成績的平均分（547.43，545.96，廣東900分標準分）和標準差（46.66，48.13）接近，t＝0.456， p＝0.648>0.05,表明兩者成績并無顯著差異。對照班仍然采用傳統的聽力教學模式，每周一節聽力課，在多媒體教室或普通教室通過多媒體或錄音機完成聽力教學，承認老師在課堂教學過程中的權威作用，我們建立的立體化聽力學習系統也為這部分學生服務。實驗班依照以上介紹的零課時聽力教學模式組織教學，強調學生的自主學習以及老師的監控和輔助功能。03級1545名學生都參加了2005年6月的全國大學英語四級統考。
表1顯示，我院學生的聽力成績歷年大多達不到全國非重點院校聽力平均水平，聽力得分率甚至很少超過50％。聽力成績的低下直接導致了總分的降低和通過率的低下。這除了擴招帶來的學生基礎較差這一原因以外，傳統的聽力教學模式以及聽力教學設施的不足則是我院聽力成績低下的主要原因。05年6月的四級統考聽力成績我院學生首次得分率超50％，達到55.19％，表明從03級開始我們建立的自主聽力學習體系為學生提供了良好的學習環境，這種強調學生自主學習的零課時教學模式對學生的聽力確實有很好的促進作用。
從表2實驗組和對照組的成績比較來看，實驗班的聽力成績與對照班并沒有顯示出明顯的差異，其主要原因是實驗班所實行的教學模式還比較新，強調學生的自主學習，學生需要一個適應過程，雖然有了很好的學習環境，但學生并沒有很好的自主學習能力，多數學生還沒有能夠完全適應這種教學模式。隨著學生自主學習能力的逐漸提高，他們的成績優勢逐漸顯示出來。第二年的兩次期末考成績，實驗班的平均成績分別比對照班的成績高了1分和1.08分，T檢驗顯示他們之間的成績差異非常顯著（t=4.541, p=0.000
但表2也顯示，實驗班的成績標準差都比對照班大，表明實驗班學生之間的聽力成績差異比對照班大，實驗班學生兩級分化比較嚴重。我們在教學中也發現，基礎比較好學生，學習的自覺性高，自主學習能力比較強，能較快適應這種教學模式，但基礎差的學生，比較難以適應這種強調自主學習的教學模式，他們更愿意傳統的教學模式，他們的學習動機往往是應付考試。
4.結論與啟示
1）從我們的教學實驗結果看，運用零課時聽力模式進行大學英語聽力改革是基本成功的。聽力是一門實踐性很強的課程，聽力水平的提高與其是“教會”的，不如說是“聽會”的。因此創造良好的學習環境，讓學生接受更多的可理解聽力材料，發揮學生自主學習的主體性和靈活性比集中的課堂授課好。更重要的是，該模式可以在不降低聽力教學質量的情況下大大緩解師生比矛盾，減輕教室負擔，有利于教學資源的優化。
2）零課時聽力教學除了要因地制宜創造良好的聽力學習環境以外，還必須有相應的教學計劃、監控、測試與評估以及必要的策略培訓。只提供聽力學習平臺讓學生完全“自主學習”顯然不夠，學生在缺乏計劃與監控的情況下學習的積極性必然會受到很大影響，缺乏自主學習能力會使他們感到無所適從，學習效率低下。我院對照組學生在有聽力課和同樣擁有良好學習環境下成績反而不如實驗班就是一個很好的例子。另外零課時聽力教學的效果是隨著學生自主學習能力的提高呈漸進式上升的，我們要對其初始的效果有清醒的認識，很有必要幫助學生樹立正確的學習態度和觀念，盡快掌握必要的學習技巧，提高他們的自主學習能力。
3）零課時聽力教學模式對教師提出了更高的要求。如何為每個學生制定切實可行的學習計劃，如何監控評估學生的學習過程，更重要的是如何通過聽力策略培訓提高學生的自主學習能力，如何添加和管理各種平臺的教學資源，所有這些遠比普通課堂的聽力課要化更多的時間和精力，教師要能很好適應從課堂的控制者到平時的學習監控者和引導者的角色轉變。
參考文獻:
［1］Krashen, S. D. The Input Hypothesis: Issues & Implications［M］. London:Longman. 1985.
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［5］教育部高教司. 大學英語課程教學要求(試行). 2004.
［6］林莉蘭.網絡自主學習環境下學習策略與學習效果研究［J］. 外語研究,2006,（2）.
【關鍵詞】高中英語 聽力教學 自主能力 培養
自主學習能力的培養主要是提倡學習者在學習的過程之中擺脫老師，使學生可以自己獨立學習。因此，我們應該給學生創造一個比較良好的語言學習環境，讓他們在這個環境下用掌握的語言進行有效的交流，進而真正成才。
一、我國高中聽力教學中存在的主要問題
1.教學目標不明確，教學過程過于古板。教師在進行備課和編寫教案時，對于整個教學的目標卻不夠明確，沒有明確的針對性。在課堂上，教師在講解聽力知識點時，并不能突出教學重點，很多的聽力課程主要都是由教師播放聽力內容，學生進行答題，最后教師再逐一進行解答，這個過程十分古板，并沒有真正傳授給學生聽力學習的要點。
2.沒有養成良好的聽力習慣。在英語聽力教學中，影響教學效果的因素有很多。一方面是智力因素，另一方面是非智力因素。聽力習慣作為非智力因素的重要一項，成為困擾許多教師和學生的重要難題。一部分同學在進行聽力訓練時，只是用耳朵聽，而不用筆進行重點記錄，整個片段在大腦中只留下了模糊的印象，聽力反饋很難有成效。還有的同學在聽力時對聽力片段的所有信息都進行記錄，結果在進行聽力反饋的時候由于記錄了太多的信息，而不能進行有效的反饋。
3.缺乏一個英語環境。學生心理素質比較差。高中階段的英語學習，學生只有在英語課堂上可以進行英語學習，而在平時使用英語交流的機會很少，缺少一個良好的英語環境。由于學生的基礎比較差，在考試時容易緊張，一些在平時可以聽懂的片段在考試時就會答不上來。有的學生詞匯、句型沒掌握，一旦遇到聽不懂的生詞就慌了手腳，直接影響后面的聽力甚至整堂考試。
4.偏重對聽力材料的教學，忽視對學生聽力方法的指導。高中英語聽力教學要在幫助學生正確理解聽力材料的同時，有計劃地指導學生掌握正確的聽力方法和聽力技巧，訓練和形成學生的聽力技能。實踐證明，科學的聽力方法是防止學生在聽力中少走彎路、迅速掌握聽力材料大意、逐步形成聽力技能的有效途徑。學生只有在掌握了有效的聽力方法與技巧的基礎上才能獨立而又準確地聽，進而不斷地提高自己獨立聽力的能力。
二、高中英語聽力自主性學習的培養策略
1.教師角色的定位。要想培養學生的自主能力學習，就應該在教師和學生之間的角色進行轉換，學生自主培養的前提是教師應該是在教學中也是自主學習的。自主學習應該圍繞著學生展開。教師首先應該走下一切權威的神壇，從一個知識的傳授者向學習的引導者、參與者、組織者和促進者去改變。在這個過程中，學生要成為自己的老師，制訂自己的學習計劃。一些學生還沒有這個能力成為自己的管理者，在這個時候，教師可以承擔一個輔導的作用，輔導他們建立自己的目標，制訂適合自己的學習計劃。這樣，教師就成了學生的幫手，在必要的時候去進行輔導并加以修正。
2.教學策略的改變。教師應該在傳授知識的同時，培養學生解決在英語聽力學習中的問題的能力。教師應該對課程進行精心安排，要做好課前準備，在課堂上也要提供給學生許多實踐的機會。教師在教學時，要結合自己班級的情況，整合聽、說、讀、寫各項內容，使其成為一個有機的整體。教師的職責并不是為了傳授知識，還應該教會學生們主動地去掌握靈活的學習方法，開拓學生自主學習的空間，鍛煉學生獨立思考、搜集、整理信息的能力。
3.學習習慣的培養。英語聽力的學習離不開課堂上的學習，但是在課前預習和課后復習階段也是提升英語聽力水平的重要階段，是對課堂教學的一個重要的補充。教師可以通過布置給學生一些經典的英文電影以及英語電視題材作為課外聽力材料，這樣既可以讓大家在課余時間提升英語聽力水平，又可以讓學生避免產生厭學情緒。然后教師可以在課堂上對所留的聽力材料中一些難點加以注釋，幫助學生加深了解；還要鼓勵學生多去學校內的英語角，與一些留學生進行語言交流，并積極參加英語社團的活動，讓他們提高學習興趣，自己愛上英語。教師應該因材施教，針對不同的學生制訂不同的學習方案，聽取材料的內容和性質，培養學生養成自我管控的能力，不斷地去完善學習英語聽力的方法。
[關鍵詞]多媒體；英語聽力；自主學習
[中圖分類號]G431 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-534g(2010)12-0246-02
一、多媒體英語聽力現狀
多媒體英語聽力教學利用計算機技術統合網絡上各種背景、圖形、文字、動畫等信息，改變了傳統聽力教學聽，寫，對答案的單一教學模式。可以大量補充每一個話題的相關知識內容，增添具有時代特色的潮流信息，教學內容生動活潑，教學形式多樣。這與傳統的聽力模式相比較具有很大的優勢，具有不容質疑的作用(鐘志賢，2005)。改變了傳統的聽力課堂上，教師闡述，學生筆記的枯燥模式，突出體現在以下幾個方面：
(一)運用圖片，電影資料
多媒體環境下，教師可以將直觀，清晰的圖片展示給學生，豐富多彩的圖片，教學的效果將大不相同。在聽力理解中需要對語言的背景文化知識有一定了解，可以增加電影片段，其中的臺詞是真實語境下標準地道的英語語言，學生可以深入了解不同背景文化下語義語言特點。通過這樣的視聽訓練，可以激發學生的學習興趣，提高聽力水平。
(二)運用英語教學片
多媒體環境下的聽力教學也可使用一直流行的教學片，如《空中英語》《走遍美國》《未來英語》《Follow Me》等。這些教學片內容涉及英語國家社會生活的各個方面，語言標準地道，語速適合英語學習者，發音清晰，通俗易懂，是很好的教學輔助資源。
(三)添加形式多樣的練習
傳統的聽力教材練習題集中于單一看書做題，如填空、選擇、判斷等，影響學生學習興趣。多媒體的聽力練習則多種多樣，可以讓學生在輕松有趣的環境下提高聽力水平。如利用英文歌曲進行聽力輔助教學，可以使學生在美妙的音樂中練習聽力，掌握英語發音的連讀和略讀特點。請學生演唱完整的歌曲，使課堂更活躍，效果更好。
多媒體英語聽力環境下的聽力教學已經體現出越來越多的優越性，不僅激發了學生的對聽力練習的興趣、理解英語聽力內容，更能從整體上使學生真正融入英語語言環境，進而提高聽力水平。
二、培養學生多媒體英語聽力環境下的自主學習能力
提高培養學生的自主學習能力，首先需要讓學生理解自主學習是一種主動的，有學習目標的，能調節控制的行為過程(Schunk＆Zimmerman，1994)。強調學生是學習的中心，教師為協助。因此，在多媒體環境下培養學生的自主學習能力則需一定方式方法。使學生在輕松的環境下認識自我，主動學習(Weinert＆Kluwe，1987)。多媒體聽力課堂采取的策略不同講對學生的學習方式有很大影響。
(一)教師掌握多媒體環境下的聽力教學目的及要求
教育部《大學英語課程教學要求(試行)》中指出多媒體環境下的教學應體現現代網絡信息技術特點，構建不受時間地點局限，培養學生個性化，自主化的學習模式。根據多媒體聽力課堂的特點，教師應轉變觀念，即傳統的教材磁帶不是唯一的參考資料，而是開發利用多媒體的共享資源，引導學生自主探究。多媒體英語聽力課堂可以變為學生的體驗課，即課堂上是教師引導學生探求新的知識體驗，共同成為主體，教學內容不斷升華，課堂效果不斷提升的過程。要求教師在教學過程中了解關心學生的知識掌握情況，對內容深度和廣度有一定控制，同時教給學生聽力策略及其運用，培養英語語感。
(二)幫助學生樹立自主學習目標與計劃
學生初入大學課堂，自主學習的能力較薄弱，但中學里多年的英語學習也積累了經驗和習慣，在多媒體教學環境下的自主學習需要教師針對不同學生的特點，幫助其樹立一定的學習目標和一套行之有效的自主學習計劃。可以有針對性的選擇學習內容，在課前向學生闡述本學期或本次課的學習目標，與學生共同討論目標和計劃的適用性，進而形成師生共同認可的目標和計劃，由此有助于學生接收學習內容，激發自主學習意識。同時教師需布置活動，引導學生自主開展課外學習計劃，如聽廣播，閱讀文獻，參加英語演講、辯論、沙龍等。適當的課堂延伸活動能激發學生學習興趣，更好的提高學生自主學習能力。
(三)指導學生有效利用資源，鍛煉自主學習能力
為了完成已經樹立的學習目標和計劃，教師應改變傳統的教學模式。不再重較輕學、以傳授語言知識為重點、局于教材，而應在多媒體環境下，依據大量的信息和學習材料，指導學生有效利用資源。如運用圖片，電影資料，英語教學片添加形式多樣的練習，或提供網絡教學共享資源，背景知識和相應英語學習材料、軟件，預設問題來鍛煉和強化學生的自主學習能力，更好的拓展學生的知識結構，從而為學生增強語言實際運用能力奠定基礎。
(四)培養學生調節控制資源的使用，提高自主學習能力
在多媒體聽力環境下提高自主學習能力，很重要的一點便是培養學生調節控制資源的使用。學生在自主學習時，難免受到網絡信息的誘惑，偏離學習軌道。教師需對學生進行引導和管理，運用一定的自主學習策略。同時，可以要求學生利用多媒體信息技術，搜索相關的英語文獻和資料，將感興趣的聲音、圖像、文字等做成PPT，在課堂上進行演示和講解。這不僅使學生成為主講人，圖文并茂的形式，激發了其自主學習興趣。
在教學中使用帶有影像的故事情節，為學生提供一個其感興趣的背景。可以取材于電影和歌曲中的臺詞，其中的場景和道具，使學生有身臨其境的感受。但需引導學生適時停頓，調節控制多媒體的使用。VOA、BBC等英語廣播節目和錄像，教師應依據教學進度，目標和計劃，適當選材，涉及社會生活各個方面。同時，設計學生自主學習進度，加以調控。這樣才能在提高聽力水平，了解西方文化的基礎上，促進自主學習能力的提高。
(五)教師監控與評價聽力學習過程
在學生自主學習英語聽力的過程中，教師應全程監控，適當指導，并對學生階段性成績進行評價。以此敦促學生樹立自主學習的信心，提高自主學習能力。
關鍵詞：行動研究；聽力教學；課外聽力學習
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）07-0063-02
一、教學反思與行動研究
語言教師在工作中經常對各種課堂教學情況加以觀察，通過記錄教學日志、進行問卷調查和學生訪談、課堂錄音錄像等教學研究的方式，思考自己的教學行為。其目的是反思自己的教學，觀察自己的課堂行為，評估自己的教學效果。反思可以分為教學行動過程中的反思和教學行動前后對教學過程及教學效果的反思（Schon，1983）。教師會在備課、授課及課后對自己的教學提出一系列問題。McKay（2007）指出了教學反思的作用：一是能使教師的教學活動具有創造力，而不是簡單的重復性教學；二是能使教師的教學行為建立在慎重思考的基礎上，而不是簡單地依照教材或之前的經驗進行教學；三是能使教師的教學實踐有所改進。由反思而起的研究稱為“教師行動研究”。與旨在揭示科學原理或發展普遍規律和理論的研究相對，教師行動研究的目的是提高教師對課堂教學的認識，以便改進教學。教學行為研究的特點是在教師自己的課堂教學中展開小范圍的調研活動，并常常包含有“計劃——教學行為——觀察——反思”這種循環往復的特定程序（Richards and Lockhart，1996）。根據研究的實際情況，不同的研究者為其行動研究設計了不同的步驟（Burns 1999，王薔 2000，Hadley 2007，McKay 2007）。本行動研究參照Hadley（2007）所介紹的行動研究報告中常見的基本形式，依據以下五個步驟進行：發現問題（或背景介紹）——聚焦問題——探究問題——采取措施——反思。
二、改善學生課外聽力學習效果的行動研究
1.發現問題。首先闡述一下研究背景并介紹教學現狀。本研究的對象是2009級英語教育專業（專科）兩個班共110名學生。課程名稱是英語聽力，課時為每周兩節課。使用的教材是外語教學與研究出版社出版的《英語中級聽力》。研究時間是2010～2011學年第二學期，自第一周至第十七周。在日常的教學中，我發現學生聽力學習過程中存在的學習效果差，聽力理解水平不高的問題。聽力考試成績一般，上學期期末考試的平均分為70.89分。
2.聚焦問題。由于每周課時有限，僅靠課堂上進行的聽力訓練來提高學生聽力水平是遠遠不夠的。對于水平較差的學生，教材及課堂上采用的其它聽力材料難度較大，課堂教學對于提高聽力水平幫助不大。同時，學生課外聽力學習時間少，效果不佳，這直接導致了聽力學習效果差、水平低的情況。
3.探究問題。為了驗證以上對問題的初步假設，我針對學生課外聽力學習的情況及存在問題進行了問卷調查。問卷采用封閉式和開放式問題進行調查。調查結果表明，學生的課后聽力學習情況不佳，有42.20%的學生沒有在課外進行聽力訓練。在有進行課外聽力訓練的學生中，71.56%的學生每周大約僅花兩個小時以下的時間進行課外聽力訓練，28.44%的學生每周進行兩個小時及以上的訓練。大部分學生選擇通過看英語電影和聽英文歌曲來進行，部分學生選擇聽英語廣播、看英語電視節目，另有部分學生選擇做大學英語四六級考試的聽力練習。在六個課外聽力訓練方式的選項中，5.50%的學生選擇了單獨一種方式，56.88%的學生選擇了兩至三種方式，37.61%的學生選擇了四種及以上的方式。同時，22.43%的學生認為自己不能制訂并完成學習計劃，28.04%的學生認為自己學習較為被動，需要老師督促。在開放式問題中，關于聽力學習方面遇到的主要困難，學生也提及了課后訓練的不夠和自主學習積極性、動力的缺乏。另有部分學生認為自己缺乏合適的聽力材料。可見，學生進行課外聽力學習的時間很少，大部分學生喜歡選擇形式多樣的聽力材料，采用輕松愉快的方式進行課外訓練。調查中也反映了學生課后學習主動性不強，自主學習能力有待提高。
關鍵詞：元認知學習策略 英語聽力 自主學習 聽力水平
一、引言
元認知概念最早是美國心理學家弗拉維爾（Flavell）在1971年提出的。Flavell (1971)認為，元認知主要包括三方面的內容：元認知知識、元認知體驗和元認知監控。元認知學習策略是為了成功學習一門外語而采取的管理步驟，如制定學習計劃、監控學習過程和評估學習效果。利用元認知學習策略來提高學生的英語自主聽力能力吸引了不少教師和學者的關注，如盧麗萍（2008）基于元認知理論的本質和大學公共英語教學的特點，提出對學生進行元認知的培養，有助于提高學生管理和支配自己學習的能力；張君棠（2010）指出：教師應引導學生進行自我監控和評估，提高元認知策略意識，從而提高聽力自主學習的能力；陳婷、劉萍（2010）從英語聽力方面的元認知理論出發，探討了在網絡自主聽力中，如何從內在動機、合作精神和自我反思三個方面培養學生的元認知意識，并指出了教師在這一過程中所發揮的積極作用。筆者依據北京林業大學的100名學生做的英語聽力自主學習的調查問卷，對更好地利用北京林業大學圖書館501教室來進行有效的聽力自主學習提出了幾點建議。
二、調查的目的、內容、對象及方法
1.調查目的：更好地了解和掌握學生的英語自主聽力學習情況，以便提出相應的建議來提高今后對英語自主聽力教室的利用效果。
2.調查內容：學生在圖書館501教室進行英語自主聽力學習的基本情況。
3.調查對象：對北京林業大學07年入學的電子07級1班、電子07級2班、林化07級3班、林化07級4班四個班級的111名學生進行調查。收回問卷100份，回收率為90.1%。
4.調查方法：采用選項形式征答。每個問題有4選項，學生可以根據自身情況做出一項選擇。
三、調查結果及分析
1.你為什么來圖書館501教室進行聽力學習？
有7成以上的學生是因為學校的規定才不得不來501進行聽力學習的，真正認為聽力學習是我的一種習慣和內在需要的人只占了15%，這說明大多數學生的聽力學習處于被動狀態。
2.你認為目前聽力材料的難度如何？
學生普遍認為目前的聽力材料不太難，這說明聽力材料的難度適合絕大多數同學的聽力水平。
3.你對目前的聽力教材持何觀點？
學生當中認為所選教材很好的占了大多數，認為不合適的占了一小部分，同時不能忽視的一點是，認為無所謂，感覺聽什么都一樣的學生也大有人在。
4.通過一年半的學習，你認為圖書館501自主聽力教室對提高你的聽力水平有幫助嗎？
有接近一半的學生認為，聽力自主學習教室對于提高他們的聽力水平幫助不大。
四、啟發與對策
分析以上的調查結果，筆者認為在今后的英語教學中可以就以下幾個方面進行一些思考，以便切實提高學生的自主聽力學習能力和對自主聽力學習教室的利用率。
1.培養學生的元認知學習策略
在英語學習過程中，元認知對整個學習活動起控制和協調作用，監視和指導策略的選擇和使用。對學生進行元認知的培養有助于提高學生管理和支配自己學習的能力，根據自己的目標和需求選擇方法，并在學習中處于主動地位。對學習者來說，如果只掌握很多認識策略而缺乏元認知策略，那么他就不可能成為一個成功的學習者。教師在小班面授時，要啟發、培養和引導學生利用元認知學習策略進行聽力自主學習，學生的自主學習效果會更好。
2.適當改善圖書館的設施
筆者在做調查時發現，圖書館內溫度一般偏高，這就使得學生在圖書館里進行聽力學習的時候容易疲勞、分散注意力等，從而導致了他們對于自主學習提不起興趣，造成對聽力材料的利用率偏低，學生的自主聽力學習的效果不理想。
3.培養學生對自主聽力學習的正確態度
從調查問卷的第一題：你為什么來圖書館501教室進行聽力學習？我們發現70%的學生到圖書館501教室進行自主聽力學習的目的是為了完成學校規定的任務，這就是說他們是以一個被動的心態來進行聽力自主學習的，這樣的心態產生容易使學生對于所要完成的自主學習內容產生厭倦情緒。教師在教學中要培養學生正確的學習態度，積極地完成自主聽力學習的內容，只有這樣才能發揮學生的主觀能動性，提高他們的自主學習效率。
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