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【關鍵詞】科學社會學/認知科學社會學/愛丁堡學派
【正文】
勞丹(L.Laudan)曾將科學社會學劃分為認知科學社會學和非認知科學社會學兩種形態。[1]依據他的解釋，如果社會學企圖依據外部的社會或經濟因素來說明為什么某一理論被發現及發現后被接受還是被拒斥，企圖依據外部社會或經濟因素預先決定科學家對理論的態度是贊同還是抵制，企圖說明某些社會結構對某個特定理論及概念的形成產生影響，那么，這種努力就屬于認知科學社會學的解釋范圍；如果社會學家的研究宗旨不是去解釋科學家對物理世界的信念體系，不涉及科學活動的認知過程，而是去研究科學共同體的組織形式、內部社會結構及其功能，那么，這種努力就屬于非認知科學社會學的解釋范圍。
顯然，勞丹是依據社會學家的研究目標及研究方法來給科學社會學前后兩種“范式”進行劃界的，若不顧忌冒過分簡單化的風險，勞丹的劃界標準本質上就是認知標準。在勞丹看來，只要社會學家在科學之社會研究中不觸及科學活動的認知層面，那么，這種科學社會學就是非認知科學社會學，亦及默頓科學社會學，反之，則為認知科學社會學，亦即當代的科學知識社會學。這就引出了一系列亟待探討的問題，非認知識科學社會學是怎樣過渡到認知科學社會學的，換言之，科學社會學的發展在前后兩個階段過渡期間必然發生過認知轉向，如果發生，那么，是何種原因促成了這場認知轉向？它產生了怎樣的結果？認知科學社會學校之非認知科學社會學有哪些不同的特征？怎樣看待科學社會學的這場認知轉向？這就是本文要探討的內容，考慮到認知轉向不可能不涉及哲學層面，故此本文首先得從認識論視野對這一轉變過程進行背景透視，這對于我們理解和把握非認知科學社會學的解構成因及認知科學社會學興起的歷史必然性是有一定的理論意義和現實意義。
一非認知科學社會學的認識論基礎
如前文所說，勞丹筆下的非認知科學社會學本質上就是默頓科學社會學，盡管這種社會學的研究范圍定域在科學共同體之內、實驗室高墻之外，系“中距”科學社會學，所采用研究方法是科學計量學，所研究的宗旨是科學共同體的組織形式、內部社會分層結構及其功能，經費投入與論文產出評估，科學體制化目標。但只要我們冷靜下來認真品味默頓科學社會學的基本假說，仍可從中發現其認識論基礎，仍不難發現這種被勞丹稱之為非認知科學社會學的整個理論構架、經驗事實正是建立在默頓給出的科學體制化目標及確保這一目標得以實現的科學家行為規范基礎之上的。因此，默頓科學社會學的興衰是與構成其經驗基礎及理論構架內核的科學體制化目標及科學家行為規范的存亡是唇齒相依的，只要我們抓住了構成默頓科學社會學理論內核也就可以從認知視角對此進行認識論分析，現就此進行討論。
如果我們對默頓科學社會學的整個理論體系進行形式邏輯分析，那么，默頓所言的科學體制化目標及科學家行為規范就等于“三段論”中的“大前提”和“小前提”。所謂科學體制化目標就是生產正確無誤的知識，所謂科學家行為規范的具體含義則為[2]：①普遍主義。即科學真理的標準到處一樣，只要是科學真理，不管其來源如何，都應服從于不以科學家個人意志為轉移的普遍一致性標準，且這種非個人屬性的標準與先前證實的科學標準是一脈相承的。②公有主義。所有科學的重大發現都是科學家群體合作的產物，歸科學共同體所公有。③無私利性。要求從事科學活動、創造科學知識的人不應以科學謀取私利，科學家從事科學活動的唯一目的就是發展知識而不是其它，科學家不能因為他個人的其它原因來決定接受或者拒斥一種科學思想或科學事實，科學家熱衷于探索和發現科學真理的真正動力主要來自于內在興趣。④有條理的懷疑主義。研究科學的人不承認在神圣的、不能批判的同非神圣的，可以進行批判的二者之間存在著固定的界限，所有科學知識都要嚴格地加以檢驗。
從默頓給出的科學體制化目標及科學家行為規范來看，科學共同體存在的唯一理由就是生產出歸共同體公有的確證無誤的知識，而行為規范則是確保生產確證無誤知識的清規戒律。普遍主義則在表明科學理論的評價，科學知識的檢驗可訴諸普遍一致的標準，而無私利性原則則要求科學家在科學理論的評價中，科學知識的檢驗中恪守感情中立原則。只要科學家在科學活動中嚴格遵守這4項行為規范，憑借其內在興趣追求科學體制化目標的話，那么，社會因素，諸如科學家情感、信念、偏好、科學共同體的外部環境、科學活動中的種種內在與境、科學家所面對的“實在”，均不會滲科到科學活動的認知層面，都不會影響科學知識的微觀生產過程及科學知識的評價過程。既然如此，科學活動的認知層面，科學知識的微觀生產過程乃至科學知識的評價機制，均無需訴諸社會學分析，社會學家的研究范圍就應該被嚴格限制在科學共同體內、實驗室高墻之外。
由此我們明白了默頓科學社會學的研究內容及研究宗旨為什么不涉及認知層面，不觸及科學知識微觀生產過程、不考慮科學知識的評價過程的原因所在。即使科學社會學家對科學知識的微觀生產過程及評價過程持有濃厚興趣，那么，他也用不著走進實驗室，只要借助于資金投入與論文產出及論文的引證分析，就可以達到對科學活動認知層面的了解，正因為如此，基于“控制論”研究方法的科學家計量學成了這一類社會學家研究的重點。[3]
由此可見，默頓科學社會學在涉及科學活動的認知層面及科學知識的微觀生產及評價機制的具體過程方面所采用的研究方法是“黑箱”式研究方法，它側重于輸入與輸出二者之間關系的定量研究。因此，默頓科學社會學關于科學活動認知過程及評價機制的研究路徑可用如下公式表示：
確證無誤的知識是“理性科學家”在自然面前“默禱”的產物。
此處所言的“理性科學家”就是嚴格遵守默頓給出的4條行為規范且以默頓給出的實現科學體制化目標為已任的科學家，所謂在“自然”面前“默禱”是因為科學知識的本性就應該是對物理世界所作的逼真描述，按照普遍主義和無私利性原則的理解，科學家只有面對非個人屬性，不以科學家個人意志為轉移，旨在對物理世界進行逼真描述并且依據普遍一致性標準加以檢驗就可獲得“確證無誤”的知識。說得白一些，作為科學活動認知主體的科學家是“理性人”，作為認知客體的物理世界是“自在之物”，充當認知活動評價機制的是普遍一致性標準。這種描述是樸素的經典實在論思維，可以說是與科學哲學的邏輯經驗主義認識論基礎相吻合的，甚至有學者直接聲稱默頓科學社會學的哲學基礎就是邏輯經驗主義[4]。無論這種科學社會學怎樣聲稱絕不觸及，也不該觸及亦無需觸及科學活動的認知層面、科學知識的微觀生產過程及評價機制，但骨子里仍然帶有濃厚的經典實在論色彩，仍然是憑借其數十年的邏輯經驗主義科學哲學作為其生存基礎的，一旦邏輯經驗主義科學哲學走向衰落時，默頓科學社會學體系的解構就成為不可避免。本文接下去就要探討默頓科學社會學理論體系的解構過程。
二非認知科學社會學的解構
嚴格地說，默頓科學社會學理論體系的解構成因首先來自于科學社會學內部，其次才來自于科學哲學的庫恩轉向以及由此引起的傳統知識社會學的復蘇（關于傳統知識社會學的復蘇作者已有專文述及），只不過前者不象后者來得那么徹底而已。此處先討論來自科學社會學內部的種種詰難，無論意義多大，但它為科學哲學的庫恩轉向在科學社會學研究領域引起研究“范式”的變遷抑或“認知轉向”作了理論上的準備。
默頓科學社會學在后期所受到的種種詰難主要來自于社會學家對4條行為規范的懷疑，而且這種懷疑主要依據于科學史事實，而不是形而上的思辨。如在關于光的本性之爭演化過程中，牛頓的微粒說在一定時間內占據壟斷地位，盡管有惠更斯的波動說與此針鋒相對，且波動說在某些解釋功能上并不遜于牛頓的微粒說，但這一期間的科學家在對這兩種理論的評價中仍有偏愛牛頓微粒說的強烈傾向，甚至置惠更斯波動說于不顧，這與普遍主義和無私利性的行為規范明顯不符。再則，當普朗克不得不放棄連續性觀念，提出光的量子論時所表現出來的無可奈何心情也顯示出科學家在描述和解釋物理世界過程中是很難做到感情中立的。愛因斯坦提出相對論時，由于觸犯了左右科學共同體思維方式的經典時空觀，受到了絕大多數科學家的抵制，同樣表明科學家在接受或拒斥一種科學理論時是受既定價值觀控制的，難以做到感情中立。如果計及政治因素，愛因斯坦“相對論”思想在德國、前蘇聯不僅受到科學共同體內部的學術抵制，更重要的還受到科學共同體的非學術抵制，甚至遭受迫害。這表明，社會外部政治因素，如意識形態是可以滲透到科學共同體且影響到科學家對科學理論評價的，影響到科學家對科學理論是接受還是抵制，科學家在這種氛圍中是無法做到感情中立的。
默頓科學社會學受到的詰難還來自于社會學家對科學知識確證無誤的懷疑。有些社會學家認為，科學知識就其本性而言是社會約定的，說科學知識是確證無誤的當且僅當它被社會所接受。還有人認為，在科學文化的進化階段，信仰可以被相信為真理，那是由于它被社會所接受的緣故[5]。還有人認為，科學思想只能相對于一定的約定規則才有意義，科學規律只能作為一系列行動規則為我們所用，甚至科學定律本質上是一種約定[6]。這種帶有約定主義色彩的論點均對評價科學理論的普遍一致標準，科學知識的“含金量”提出質疑。
默頓科學社會之所以受到詰難，還來自科學共同體內部存在的“弄虛作假”現象，如“N射線”就是典型例證[7]。除此之外，還存在著大量的并非科學家故意生產“謬誤知識”的現象，還存在著權威對出自一般研究工作者的新觀點、新思想的抵制現象，還存在著破壞公平競爭的“馬太效應”，等等。
為回應這些社會學家的種種詰難，默頓采取如下挽救措施，首先他肯定了科學體制化目標和科學家行為規范在科學共同體中的規范約束功能，并且認為絕大多數科學家是能夠較好的遵守這些行為規范的，其次，他仍然回避認知問題，將“弄虛作假”現象的存在歸因于科學家在科學知識生產過程中受到外部社會因素的影響，從而導致科學家違背了正常的行為規范。因此，在默頓看來，只要運用這一系列行為規范對那些“弄虛作假”，包括非故意生產“謬誤知識”的科學家進行矯治，將他們“康復”為“理性科學家”，那么，科學共同體仍能在既定的科學體制化方向上繼續前進。
然而，無論默頓學派怎樣努力，社會學家仍能找到大量的科學史實予以反駁，這就使得這種研究綱領的“內核”不斷受到“反例”的挑戰。再則，既然有人經常不斷地從內部發現“反常現象”的存在，那么，至少表明默頓科學社會學所依賴的經驗基礎是不牢固的，更何況他總是試圖調整“保護帶”，從沒有正面解釋認識論意義上存在的大量“反常現象”。
簡而言之，默頓科學社會學無論就其宏觀經驗基礎還是就其微觀認知層面，均因存在著大量“反常現象”而不得不在70年代開始走向衰落，甚至有些社會學家對這種科學社會學僅僅以科學共同體為研究單位還明確表示出不滿情緒，認為它是大科學時代的“小科學社會學”，還有人認為這種科學社會學將科學活動的主要場所——實驗室視為一只“黑箱”，只研究表象問題而不觸及認知層面而將此種科學社會學稱之為“黑箱”社會學。[8]
三科學社會學的認知轉向
隨著“反常”現象的不斷出現，默頓科學社會學體系走向解構已成為定局。遭致解構的原因不外乎如下幾種情況，一是科學史史料的不斷挖掘，二是行為規范與現實的巨大反差，三是研究方法的“黑箱化”，四是“不對稱解釋”，亦即錯誤知識是由違反規范的科學家生產的，確證無誤知識是由遵守規范的科學家生產的[9]。這幾方面因素均觸及認識論問題。總之，如何從認識論上打開缺口是關系到默頓科學社會學的基本假設能否走向徹底解構，能否直接促成科學社會學認知轉向的關鍵，于是，社會學家開始從庫恩那里尋求問題的答案，他們的目標就是要從認知層面對長期以來免予社會學研究的科學知識特權發起猛烈進攻。問題是庫恩能否為這些社會學家的研究提供哲學基礎，答案是肯定的，現略述之。
庫恩(T.Kuhn)首先使用自己的“范式”將科學事業視為在“常規科學”與“科學革命”相互交替中得以發展的，科學知識的增長在常規科學時期是線性積累的，而在科學革命時期卻是間斷的，甚至是跳躍的。所謂科學革命本質上是新舊兩種“范式”在更替，如牛頓“范式”取代亞里士多德“范式”，愛因斯坦“范式”取代牛頓“范式”就是科學革命。
依據庫恩的解釋，“范式”將決定科學家的思維方式，信念體系，價值觀念等。“范式”的變更必然導致科學家思維方式、信念體系、價值觀念的整體變更，反過來，“科學革命”也就是以科學共同體的思維方式、信念體系及價值觀念的整體變更為其標志的，因而在庫恩看來，科學知識的意義只能由特定“范式”所決定，且僅由這個“范式”所決定。
既然如此，普遍主義，無私利性等行為規范在認識論意義上就難以成立，因為從普遍主義原則的要求來看，檢驗科學真理有一個不以人意志為轉移的普遍一致性標準。然而，只要承認“科學革命”是在“范式”變更的基礎上實現的，且“科學革命”是科學進步所不可逾越的階段，那么，普遍一致標準是不可能長期存在的，標準是相對于特定“范式”而言的，其結果是，要么否認普遍一致性標準，要么否認“科學革命”，既要堅持普遍一致性標準，又要同時承認“科學革命”，不僅在事實面前說不通，而且在邏輯上也是說不通的。
從無私利性的原則來看，科學家在與物理世界對話時以及在評價科學理論時，要求恪守感情中立，從大量反例來看也是難以成立的，因為科學家是在給定“范式”條件下從事科學活動的，“范式”不僅影響他對物理世界的描述，導致“觀察負荷理論”，而且左右著他對科學理論的評價，他對科學知識的檢驗，以及他所要使用的評價標準及檢驗標準[10]。就此而言，“范式”本質上是對科學共同體在“常規科學”時期所表現出來的種種行為施加倫理約束的一種張力，換句話說，科學家是在這種張力約束下從事科學活動的，從這層意義上講，默頓科學社會學才能尋找到極其狹窄的生存空間，那些游離于這種倫理約束的科學家要么成為下一次“科學革命”的先驅者，要么就是失敗者。
大而言之，庫恩的“范式”理論為科學家模型的重新建構，科學活動的“重新背景化(Recontext)”提供了認識論基礎，不論是作為科學活動認知主體的科學家，還是作為認知客體的物理世界，抑或科學家與物理世界的對話過程，以及科學家對“對話”結果的評價均取決于該時期的特定范式。如在經典力學里，物理世界定域在絕對時空中就是典型例證。
庫恩的這些思想成了70年代以來為科學社會學家徹底動搖默頓科學社會學哲學基石提供了認識論基礎。受庫恩思想的啟迪，他們開始了對科學知識本性的深層反思，認為科學知識應接受社會學研究，不該享有特權。持這一觀點的社會學家主要來自英國愛丁堡大學，他們是埃奇(D.Edge)、布魯爾(D.Bloor)、巴恩斯(B.Barnes)、和巴斯克(R.bharsker)，后人稱他們為“愛丁堡學派”(Edinburgh-School)，正是他們聲稱受庫恩思想啟迪，而轉入科學活動認知層面的。另一方面，他們又不滿足于庫恩的歷史主義——相對主義解釋，因為在他們看來，無論是歷史主義解釋，還是相對主義解釋只不過是科學哲學家在唱獨角戲，社會學解釋仍未從中獲得合法性，他們決心重構科學社會學，將科學社會學研究引向認知層面，引向科學知識本性。于是，科學社會學的認知轉向在該學派努力下，遂得以實現，為將這種科學社會學區別于默頓科學社會學，有人將之稱為“科學知識社會學”或勞丹筆下的“認知科學社會學”。
四認知科學社會學的興起
科學社會學的認知轉向帶來的直接后果是科學知識社會學的問世，亦即認知科學社會學的興起。這種社會學一反默頓傳統，公然要對長期以來亨有免予社會學研究的科學知識特權提出挑戰，將科學知識作為自己的主要研究對象，從而直接觸及科學活動的認知層面。著名社會學家布魯爾在其《知識及其社會意象》(1974)一書中開宗明義地問道：“社會學研究科學知識的細節及其本性問題是可能的嗎？”布魯爾用他為科學知識社會學制定的“強綱領”(StrongProgram)對此作了肯定答復：“所有知識，不論是經驗科學知識，還是數學知識都應該對其進行徹底地研究……，沒有什么特殊的界限存在于科學知識本身的絕對的，先驗的或存在于合理合法的，真理的或客觀性的特殊本質之中。”
布魯爾還為他的“強綱領”給出了下列原則[11]：①因果性。科學知識社會學注意研究信念及知識所處的不同條件及產生的原因。②公正性。公平地對待真的與偽的，理性的與非理性的，成功的與失敗的信念及知識，兩方面都要解釋。③對稱性。解釋的方式是對稱的。④反復性。它的解釋同樣適用于社會學本身。
其中，因果性原則為認知科學社會學界定了研究對象及研究宗旨，即要對科學理論、科學知識及科學共同體信念體系進行認知層面的社會學因果解釋；公正性原則是指認知科學社會學必須以所有科學知識體系作為研究對象，而不是僅僅以人為的、非理性的、失敗的知識內容為科學社會學的考察對象，即使對后一類知識，在訴諸社會學解釋中也應將其與前一類知識置于平等地位，社會學解釋不含任何歧視色彩，兩類知識在社會學研究中都應享有同等待遇；對稱性原則是對公正性原則進一步展開，即不能采用默頓的“非對稱性”做法或歧視性做法，只對偽的、非理性的和失敗的知識進行社會學分析，以求矯治那些“非理性”科學家，而對真的，理性的和成功的知識則免于社會學研究，而是對兩類知識給出對稱性解釋。具體地說，社會因素滲透是對稱的，它既可導致偽的、非理性的、失敗的知識的產生，也可導致默頓筆下的真的、理性的，成功的知識的生產，如果將偽的、非理性的和失敗的知識的產生歸因于社會因素介入，而將所謂真的，理性的和成功知識的生產歸因于未受社會因素影響的結果就違背了對稱性原則。
由此不難看出，公正性與對稱性解釋原則是為徹底的因果解釋服務的，換言之，任何科學知識形態都是在特定社會因素影響下得以產生和形成的。這幾項原則說到底是為科學社會學觸及科學活動的認知層面，科學知識的微觀生產過程及評價機制、科學知識的文化本性提供辯護和說明的，所謂“強綱領”中的“強”也就體現在這幾項原則之中。
總之，自“強綱領”提出以后，對科學活動的認知層面進行社會學研究或對科學知識進行社會學研究已無什么可言，“愛丁堡學派”的努力，尤其是“強綱領”的提出在科學社會學研究領域，既象征著默頓科學社會學基本假說的徹底解構和科學社會學認知轉向，又標志著認知科學社會學或科學知識社會學的興起。無論功過如何，它在科學社會學發展史上，在科學社會學從現代形式向后代形式走向上都應占有極重要的地位。究竟對此作何評價，有待我們進一步探討。
【參考文獻】
[1]浦根祥：《科學知識本性的哲學與社會學解釋之爭述評》，載《自然辯證法研究》No,10.1996.
[2]D.Bloor,KnowledgeanditsSocialImagery,RoutledgePress,1976,pp.1-3.
[3]浦根祥：《科學社會學研究綜述》，載《社科信息》No,1.1996。
[4]陳光：《“科學知識”社會學概念及哲學背景》，載《自然辯證法通訊》No,3.1992。
[5]浦根祥：《科學哲學與科學社會學研究會趨同嗎？》，載《江蘇社會科學》No,5.1994。
[6]S.Full,M.D.Mey&T.Shim,TheCognitiveTurn.KluwerAcademicPublishes,1989,pp.211-23.
[7]趙樂靜，浦根祥：《“給我一個實驗室，我能舉起世界！”》載《自然辯證法通訊》No,5.1993.
[8]S.Mulkay,TheScientificResearchCommunity.inScienceTechnologyandSociety,SagePublication,1977,p.108.
[9]S.Woolgar,Representation,CognitionandSelf.intheCognitiveTurn,（同6）1989,p.108.
一
毋庸諱言，在許多非文科院校里，人文素質教育課程現在仍然游離于本科主要課程體系之外，使人文素質教育難以深入有效地開展。同時，各校往往把精力都放在大量增加選修課的數目上，導致學生選課上的迷茫困惑并常常做出避重就輕的選擇，使得人文素質教育流于表面。經過調研，我們發現作為各校培養學生人文素質教育的主渠道一人文素質教育課程存在以下不足：
一是沒有專門的教研機構，從事人文素質教育的教師分散于各學科教研室，人文素質教育課程教研活動缺乏組織保障，研討不足，并且缺乏校際之間教學交流。
二是教師投入不足。在大部分院校，教師主要精力放在學生的必修課，把人文素質教育課程當成是副業，教學方法大多是局限于“滿堂灌”，作為人文素質教育“主力軍”思想重視的不足，教學投入的不足，直接影響了學生的人文素質課程教學效果。
三是培養計劃和課程設置不夠科學。本省大部分非文科院校人文素質教育培養計劃都是把人文素質教育列為公共選修課，統一規定一個總學分要求(這個總學分要求也比較低)，沒有按照人文社科各學科設置課程組，并按課程組要求選課學分。在選課前對學生指導也不夠，這在很大程度上造成學生偏科選課。在課程設置上課程群規模小、學時少、學科系統性差：設置課程缺乏科學論證，覆蓋面窄，課程的開設比較隨意，哪位教師能開什么可就設置什么課程。另外，教材建設力度太小，沒有具有本地特色或本校特色的適合非文科學生使用的規范的人文素質教育系列教材。
為了改變這種面貌，切實提高大學生人文素質，必須科學、合理設置課程體系。而設置人文素質類課程體系的前提必須是進行人文素質教學研究，其中對“人文素質”本身的理解是關鍵，是核心，是基礎。1998年4月教育部教高司[1998]2號文件《關于加強大學生文化素質教育的若干意見》明確指出“大學生的基本素質包括思想道德素質，文化素質，專業素質和身體心理素質，其中文化素質是基礎。我們所進行的加強文化素質教育工作，重點指人文素質教育，主要是通過對大學生加強文學，歷史，哲學，藝術等人文社會科學方面的教育，同時對文科學生加強自然科學方面的教育，以提高全體大學生的文化品位，審美情趣，人文素養和科學素質。教育部的文件說得很清楚：文化素質包括人文素質，而人文素質教育是文化素質教育的重點，目標是“提高全體大學生的文化品位，審美情趣，人文素養和科學素質”，但是對于什么是“人文素質”并沒有解釋。
所謂人文素質，是指“人文科學知識在個體世界觀，人生觀，價值觀以及氣質，人格，修養等方面的內化”。而實施人文素質教育就是將人類優秀的文化成果，將人文科學通過知識傳授，環境熏陶，使之內化為人格，氣質，修養，成為人的相對穩定的內在品格。可見，人文素質教育的途徑不外乎知識傳授和環境熏陶。而知識傳授的重點是對歷史人文傳統的揚棄性的批判與繼承和對基于現實的人和現實的人性及其健康發展的反思，而結果必須要把知識和環境熏陶內化為人格，氣質，修養，成為人的相對穩定的內在品格，促進社會更美好，人生更幸福。
根據我們對人文素質和人文素質教育的理解，非文科院校人文素質教育課程體系的設置應堅持以下指導思想：
首先，以提高非文科學生的人文素質為主要目的。通過人文社會科學知識的傳授，全面提高學生的思想道德素質、文化素質、業務素質、身體心理素質，即重視學生綜合智力因素、非智力因素和心理因素的優化。
其次，弘揚愛國主義、集體主義和社會主義的主旋律。人文素質教育必須以為指導，以愛國主義、集體主義和社會主義作為主旋律，堅決反對極端利己主義和形形的低級腐朽思想。
最后，突出文理滲透、文科與其他學科結合的學科交叉特點。
二
從非文科院校的實際出發，人文素質教育課程體系必須保證開設的相對系統性和完整性，充分考慮教師與學生的承受能力，并充分考慮非文科院校的特殊性。
1、設置人文類本科專業或增設人文類必修課
非文科大學設置人文社科學院，開辦人文社科類本科專業，是培養非文科學生人文素質的理想模式。它可以使非文科學科與人文學科由人為的結合逐漸走向自然的結合和內在結合，使科學精神和人文精神混然一體，從而真正培養出能夠迎接新技術革命挑戰的人才，能夠主動適應、積極推進、甚至能引導一系列社會變革的人才。
人文素質教育必修課程的設置要因學校而異，最好是經過長期的探索發展而逐步形成，或經過充分研究后確定，具有自己鮮明的特色。在課程遴選上注重基礎性而非實用性。學校應拿出10―12個必修學分，精心設計人文素質教育最基本的必修課課程。
2、增設人文類公共選修課
目前，部分非文科院校對“人文類公共選修課”有一種比較普遍的誤解，即是把它看成僅僅是在主課以外“擴大”一點學生的興趣和知識面。因此在設計人文類公共選修課時片面追求選課的范圍和數量，似乎人文素質選修課的教育目標就是“什么都知道一點”。目前的結果往往是，由于通選課只是本科生主要課程以外的附加課，因此在教學體系中多被看成是額外的、次要的、可有可無的課。人文類公共選修課的數量越多，學生就越不當回事，因為反正不是主課，而且一般都很容易混學分。
非文科院校增設人文類公共選修課要以文、史、哲類選修課為基礎，大致分為哲學類、法學類、歷史學類、文學藝術類、心理學類等方面。圍繞這幾個方面，要給學生開出足夠的供學生選擇的課程。非文科院校每學期至少要給學生提供20門以上的人文選修課程。每個學生在校期間，起碼要選修兩門以上的文史哲類選修課程。
3、增設人文類輔修專業
在非文科院校開設人文社科類輔修專業是推進人文素質教育的有效途徑，有利于把學生培養成為具有創新意識、
實踐能力和個性的復合型人才。人文類輔修專業是在學習主修專業且學有余力的情況下設置的專業。非文科院校的學生除了在高中階段學習過語文、歷史等課程外，對大學語文，應用文寫作等課程較陌生。通過輔修文科專業或者學習到新的知識，或者接受一種新的思維方式，能夠為學生建構合理的知識和智能結構，陶冶道德情操，塑造健康人格，以增強在未來社會的競爭力。
在非文科院校設置人文類輔修專業要遵循專業規律辦輔修，注意學生自身現代化和個性的發展。人文輔修專業可由兩部分組成，一部分人文社科基礎專業，如，文學、漢語專業；一部分為應用性較強的專業，如，經濟法、文秘，公共關系等。
4、強化思想政治理論課的人文素質教育功能
思想政治理論課教學具有重要的人文素質教育功能，非文科院校必須高度重視并積極發揮這一重要功能，在思想政治教育中積極融合以培育人文精神和引導做人為重點的人文素質教育，以大學生思想政治素質的提高引領其人文素質水平的全面提升。
思想政治理論課教學與人文素質教育在內容上有著許多相互融合、相互滲透、相互貫通之處，這就是它們在教育教學上的有機結合點：
一是科學理論的信仰教育上的結合。
二是中華民族優秀文化成果繼承教育和人類優秀文化成果借鑒教育上的結合。
三是愛國主義教育和中華民族精神教育上的結合。二者是思想政治理論課教學和人文素質教育的共同內容。
四是科學批判精神和創新精神培育上的結合。
五是新型道德觀念和健康文明生活方式教育上的結合。
非文科院校應在教學實踐中重視思想政治理論課的人文素質教育功能，努力促進高校人文素質教育的深入開展。
5、強化公共基礎課和專業課教學中的人文素質滲透
以公共基礎課和專業課教學為載體，將人文素質教育的內容滲透到各門專業課程中去，通過各專業課程的教學，有機地貫徹人文素質教育的內容，是通過教師傳授專業知識的途徑對學生進行人文素質教育的一種有效途徑。
人文教育要貫徹在每門課程(特別是公共基礎課和專業課程)的教學過程之中。目前大學專業課程的教學占據了學生的大部分時間，一般總在60％以上，而且倍受學生重視。如果在學生最關心、花時間精力最多的專業課程中貫穿和滲透了人文教育的精神，人文素質教育就可收到事半功倍的效果。
【關 鍵 詞】 人生語文;微課設計
【作者簡介】 周志鋒，現代文學碩士，全國 “十一?五” 教育規劃重點課題現場教學比賽一等獎及全國信息技術與學科教學融合現場教學一等獎獲得者。
中圖分類號：G633.2 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568 （2014） 34-0089-03
當下我國的微課，是以教學視頻為主要載體，針對某個知識點或教學環節而開展教與學活動的各種教學資源的有機組合。它是一個簡化、細分的教學，是圍繞某一問題或某一情景而確立教學目標，內容短小精悍的教學課型。
微課的設計和所有常規課程一樣有其知識表征的規律，但更要符合不同學習對象多樣化的需求，要充分地考慮學生立場、生命立場，而作為母語學科的語文微課設計，在這方面有天然的優勢和不可推卻的職責，尤其應該著力于培養學生主動學習、創新意識和實踐能力，要去關注學生的情感、態度、價值觀的成長，要為營造學生精神世界的大宇宙奠基。
著名語文特級教師陳繼英先生倡導“人生語文”理念，其核心就是強調語文教學要從學生的人生發展角度實施教育教學方略，在培養學生聽、說、讀、寫、思五種能力的同時，發掘人的潛能，培育學生的想象力和創造力，啟迪和豐富學生的人生智慧，構建學生人生發展的精神家園，奠定學生人生發展的語文根基。微課理所當然地也應該秉持這個使命與理念。
語文“微課”的設計和教學實踐既要注意微課的特殊性，更要保持“人生語文”的學科理念，促進學生的精神成長，助力青春的美好航行。
一是要強調語言文字的浸染性。語文學科的關注點不僅僅包括語文知識傳授和語文能力訓練，更負有文化傳承和精神塑造的人文責任。因為它既具有文化的內涵，更具有對人的精神的熏陶感染性。在經濟全球化的當下，我們更要特別強調作為母語教育的語文課程的文化探究，知識層面的文化傳遞，經典層面的文化積淀，精神層面的文化浸染和教學過程中的文化追求。語文教育就是要培養“文化中國人”，即深受中國文化濡養的中國人。語文教師不僅要做好“經師”，更要做好“人師”，以文育人，以文化人。作為母語的學習，學生通過語言文字獲得的情景性和場景性有不言而喻的優勢。
語文“微課”設計中，不管是教師講授的語言，音畫穿插里的字幕或旁白，使用的輔手段，甚至無關緊要的指示性文字，也要在規范的基本要求上，求得一定的語感層次和文化韻味，以呈現給學生完美的視聽，獲得獨特的感受，從而使學生受到全方位的浸染，促進精神領域的凈化和升華。如在講授粵教版選修《唐宋詩詞》時，筆者試做了《唐詩韻》系列微課，以期破除教材單人單篇不成體系和文字性過多容易視覺疲勞的弊端。筆者以時代背景、文流、代表作家作品、經典賞析、后代影響為單篇微課的串聯形式，補充充分的敘事，注重細節的生動，甚至足夠的趣味，使得課堂完全脫離了“文學史”和語文課的常規模式，文字的沖擊力、畫面的時代感、作品的感染力都極其強烈。
語文微課的語言除了通用的嚴謹、規范的要求，更多的應著眼于形象的美感、豐富的意蘊等。例如，上述微課筆者引用了下面的導入語言：“紅塵無涯，萬象朦朧，蒙蒙迷霧中偶現得一線天光，自然更見嬌妍。而嬌妍無比的唐詩，至今低回不去的正是紅塵的朦朧美意。它是青青竹林間的一個浣紗女，它是胡天飛雪中的兩行馬蹄痕，它是碧水中嫣然而出的一支芙蓉，它是月夜里凄然而泊的一葉獨舟。”徜徉如此的文字海洋之中，學生會自然而然地被召喚和融入，情感世界會逐漸變得豐盈飽滿，人格會逐漸實現自我矯正和完善，可以這么說，真正熱愛語文、熱愛文字的人，必然會是一個珍愛于己、憐惜他者、感恩社會、踐行奉獻的人。
二是微課的選題求“小、新、實”。語文微課選材空間巨大，自由度極高，這就很考驗老師的智慧、眼光和視野。一旦選題不當，沒有聚焦教學重點、難點、疑點、易錯點、易混淆點，再好的呈現形式都成了無本之木。設計微課一定要指向教學的關鍵處、學生的薄弱點、考試的熱點處或者學生的感興趣處，可以是某詩歌主題歸類、一種詞類活用歸納、一種特殊句式講解、一種語用類型講授，還可以是細節描寫的作用、議論文的論證方法、主題段的寫作等，“點”的選擇妥當和巧妙與否關系著整個微課的成敗。有的教師作微課時還是戀戰于教學活動的組織，例如小組討論、小組匯報、教師點評的形式，這些東西表面上看起來很熱鬧，實際上學生卻學不到什么實質性的內容。我們要充分地考慮學生在微課上的期待，有沒有常規課堂以外的知識精髓，給學生的長遠發展能否有一定的助力。我們不能只注重高密度的知識呈現，使學習者始終停留在瀏覽、知曉的膚淺層面。以筆者的微課《怎樣寫議論文提綱》為例，議論文的寫作體系健全、論者眾多、環節操作成熟。相對來講，我們在平時強調的是寫之前要想清楚、要寫大略的提綱，但具體到提綱究竟應該怎么寫，它和具體的成文有什么關系，哪些東西在提綱中應該成為重難點，我們要么根本沒引起重視，訓練的比較少，或者訓練出來的是無效的提綱，并不能有效地指導具體的寫作過程。在本節微課里，筆者明確提出擬提綱的“四步法 ”――定主題、定模式、定主句、定亮點。條理清晰，可操作性強，學完后立即可以上手應用，對于改善學生作文中常見的信筆隨意等狀況，有立竿見影的效果 。
三是體現“語文即人生”的思想。面對新課程標準和教學實踐要求，教師的工作已經不是簡單的把書本上的知識內容交會給學生，而是要在教的過程中充分落實“語文為人生，語文即人生”的理念，讓學生體會到語文學習和人生、生活的魚水相依，激發學生學習語文乃至學習中國傳統文化的積極性。現行語文教材不足以完全成為德育的依憑，教材選文雖然絕大多數都可算是文質兼美，但整冊整套由于其特殊性，很難有一以貫之的思想和體系。語文微課要落到實處，為現實而著作，為生活而發聲，關愛和引領人的精神世界，就必須把廣闊而生動的生活充分地引入課堂。微課程作為常規課程的有效補充，就是為學生打開另一扇窗，貼近學生的實際基礎和需求，在應試和實際功用中相對容易地獲得巧妙的平衡，彌補相對滯后、片面的課程內容的缺陷，增進課程與學生之間的親和力。比如現在相當一部分學生不喜歡語文課，很大程度上是基于主體參與性不強，于是筆者探索了《口語表達》的微課系列，一定程度上替代繁重而低效的作文教學的功用。試想，如果擁有觀點深刻、知識面斐然、邏輯富有條理、敘議到位的演講能力，這個學生的作文乃至語文水平必然差不到哪兒去，而口語練習形式多樣、選材廣泛，知識和技能的深度和廣度操作靈活，很容易喚起學生的興趣和積極性，語文水平的提高和人生境界的發展自然也是題中應有之義。
四是微課元素多樣性。微課是為支持翻轉學習、混合學習、移動學習等多種新型個性化學習方式而設計的，具有情景化、趣味性、可視化特點。因此微課選題要適合使用多媒體表達，適合加入豐富的圖形圖像、多姿的動畫、聲色兼有的視頻。我們的教學設計要能充分創造出一個圖文并茂、有聲有色、生動逼真的教學環境，為教師教學的順利實施提供形象的表達工具，這樣才能有效地突破教學難點，激發學生的學習興趣，真正地改變傳統教學的單調模式，使想學和樂學落到實處。基于此，在微課的設計中，一定要有自己獨特和豐富的亮點。這個亮點，可以是激情四溢的朗誦，可以是風云涌動的課堂辯論，也可以是詩配畫的解讀，或者是想象力的接龍以及微博的寫作等。尤其值得一提的是，不能荒置大量鮮活的影視媒體資源。語文微課要培養的所有能力和想達到的影響學生人生發展的攸歸，在當下的媒體節目中，其實都有對應的呈現和暗合。以鳳凰衛視的《一虎一席談》為例，這樣的課程資源形式和內容完全可以全面導入微課內容，不僅方便快捷，對學生的如知識面、邏輯思維、語言斟酌等能力的培養只有意想不到的作用。
五是要重視語文微課的“思維力”培養。微課的價值和貢獻一方面在于它能在短時間內高質量地傳遞出精華內容，另一方面在于它能引發學習者的深度思考。而微課的思維力目標也就體現在它能否引起學生對內容進行螺旋式上升的提問和思考，即一個問題或一種回答能否使學生延伸到另一個問題或另一種回答。因此，優秀的微課應是“智慧”、“美貌”與“技術”的兼容體。微課要虛實結合、動靜結合、具象抽象結合，使學習者在恰當的情境、情緒和節奏當中，集中精力觀看、體會和思考所呈現的內容，進而養成良好的思考習慣，提升思維能力。
在我們的傳統文化里過多形象和感性的東西，在強調浸染的同時，思維的訓練也是不可或缺的微課導向。當前高中生最為欠缺的就是理性思維，表現在作文上，就是可能有華麗的文字和繁多的材料，但最可貴的思想卻乏善可陳。這既和學生所處的年齡、閱讀經歷和習慣有關，最重要的是，我們教師自己對語文思維的訓練沒有引起重視，也鮮見這方面的系統訓練資料，而且這種訓練的本身是相對枯燥和短期內難見成效的。所以我們除了課文文本的基本思維訓練，更應該努力地拓展思維訓練的選材空間。如類似于專題談話的微課類型《我們今天應該怎么做慈善》，首先讓學生談論并概述慈善文化的當前現狀，然后從歷史、社會等角度分析慈善文化不盡人意的原因，緊接著闡述不良慈善文化的危害，最后提出關于建設良性慈善文化的建議，這不僅是一個典型的議論文思維流程，更可以充分鍛煉學生思維能力，使學生得到形象的感染的同時，更能體會語言思維的。而思維力的提升，亦足以見證學生精神境界的成長。微課程探索的洪流浩浩蕩蕩，語文微課在努力汲取微課研究的公共成果的同時，也應當充分地葆有自己的學科方向，在引領學生的人生發展上，持續而有效地發揮更為深刻和長遠的影響。
參考文獻：
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教育快評：“救救數學！”救救教材改革！
教材改革走過10多年，來自一線的呼聲不絕于耳。語文自不必說，如今數學又陷入了教師難教、學生怕學的困局。更令人擔憂的是，作為一線教師，他們自己也“已經很難搞清楚什么是數學”，越來越不知道“數學怎么教，教到什么程度”。而“幾乎是每3年一個周期的教材改革”，明擺著告訴我們，即便是教材研制者對教材也并不滿意。既如此，又何不放下身段、接接地氣？
1.1有利于形成優勢和特色推動醫院科研發展
醫院重視和加強重點學科的建設和發展，注重建設優質、有突出優勢的學科，可以以重點學科為依托，發揮學科優勢，帶動醫院多學科共同發展和建設，使醫院綜合實力不斷增強。
1.2促進高層次學科人才的培養
加強重點學科建設，可以增強學科帶頭人的責任感，調動科室人員的積極性，在培養人才方面，發揮學科帶頭人的聰明才智和引領作用。
2學科建設的方向
2.1提高醫學技術水平、推動醫學科技進步
重點學科建設與促進科技進步密切結合，通過加強學科建設，不斷增強科技水平。注重科技前沿，不斷加強重大、重點攻關科技項目的能力，突破醫學防治疾病的重點、難點，對關鍵技術加以攻關，提高疾病的治愈率。
2.2造就高層次人才創建一支尖端水準的醫學科技隊伍
加強學科建設，力求讓醫院的學科專業在國內外的醫學研究中心和人才培養中心，擁有一定的學術地位，錘煉出一批具有國內外知名的學科帶頭人，創辦多學科、構造健康的學術梯隊，逐漸形成人員隊伍合理、精干、高效的衛生科技隊伍。
2.2.1著力加強人才隊伍建設
及時補充醫院各學科需要的應屆本科畢業生和研究生；培養和建設結構合理，素質較高的人才隊伍，發揮各類人才的積極性、主動性和創造性，是加快醫院重點學科建設與發展的關鍵因素。
2.2.2搭建人才培養平臺
醫院有計劃、有目標地選派業務骨干進修學習，使之成為醫院發展的主力軍。我院心臟起搏器植入術、無創呼吸機機械通氣治療、腦卒中篩查與防治、人工股骨頭置換、陰式子宮切除術等新技術在醫院的開展，充分證明了培養人才的重要性，同時也提高了我院的整體醫療水平。
2.3優化實驗技術裝備，完善科研支柱體系
科研支柱體系離不開先進的實驗場所和先進的實驗裝備，對準國際前沿優勢學科，創建以分子生物學、組織工程學和干細胞研究等為基礎的高科技平臺，加快醫院高新技術的發展。加強科研設備，如熒光定量PCR儀、流式細胞儀等設備的配置。積極吸引人才，為學科發展出謀劃策。科研平臺的建設，保證了科研課題開展的可行性，促進了重點學科的健康發展。
3重點學科建設注重專人培養
3.1做好重點專科建設，實施專科人才培養
加快重點專科建設進程，增進醫院優勢，提升醫院競爭力。制定每位醫生的輪轉計劃，強調急診輪轉。要求主治醫師以上要有科研方向。組織科室內副教授和主治醫師編寫書籍。科主任和副主任參加指導，解決科研中遇到的問題。組織英語聽說訓練，觀看專業原版光盤，營造良好的學習氛圍。
3.2注重橫向與縱向合作交流
一人文教育專業開設的背景
（一）高師院校適應基礎教育課程改革的需要
2001年，教育部印發了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，對基礎教育進行根本性改革。同年，教育部頒布了義務教育階段包括兩個《全日制義務教育歷史與社會課程標準（實驗稿）》在內的18個課程標準，在全國38個實驗區正式啟動建國以來第八次也是最為徹底的基礎教育階段的課程改革。與以往七次課程改革相比，設置綜合課程是本次課程改革的最重要特征。[1]《全日制義務教育歷史與社會課程標準（實驗稿）》作為我國歷史上第一個由國家教育部頒布的綜合文科課程標準，標志著我國基礎教育由分科教學進入到了分科與綜合教學并行的時代。
對于目前的基礎教育課改的綜合性趨勢，我們應當清楚地認識到，由于目前開設的綜合文科課程———《歷史與社會》在我國起步較晚，改革的步履比較艱難。新課程的實施面臨如何把各社會學科知識融合到一門新的課程中，也就是說向教師提出了嚴峻的挑戰，其“瓶頸”主要是師資問題。我們分析目前綜合文科課程的試驗情況，可以發現：原來分科培養的教師無論從知識結構、能力結構、素質結構等方面，都難以承擔綜合課程教學的任務。
隨著課程實驗工作不斷普及推廣，最終將全部開設綜合文科課程，致使綜合性的專任教師需求日益增多，預計幾年后，基礎教育急需大量掌握綜合性學科知識、具有較高素質、具備綜合性課程教學能力和課外活動（綜合實踐課）組織能力的專職教師。為此，教育部在《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確指出：“師范院校和其他承擔基礎教育師資培養和培訓任務的高等學校和培訓機構應根據基礎教育課程改革的目標與內容，調整培養目標、專業設置、課程結構，改革教學方法。”[2]可見，綜合文科教育專業的誕生正是適應我國基礎教育課程綜合性的發展需要，是順應社會發展對綜合性人才的需要。
如何應對新一輪課程改革中綜合課程的設置，已成為我國高等師范院校迫切需要解決的問題。學科綜合化決定了中學課改的趨勢必然是學科課程綜合化。課程綜合化，是指從整體聯系出發設計課程的一種指導思想。課程綜合化包括四個層面的內涵：相鄰知識系列的綜合、學科之間的綜合、課程與社會的綜合、課程與學習者的綜合。課程綜合化作為課程改革的基本思路，貫穿于課程改革的所有環節。伴隨著基礎教育課程改革步伐的加快，高等師范院更應發揮好自身“母機”的作用。因此，高等師范院校必須對其課程進行相應地調整，重新構建適應中學教學改革的課程體系，研究并設置為基礎教育發展所需的新型綜合專業，才能使未來的教師對分科課程和綜合課程都具有充分的理論理解和實踐體會。
（二）人文教育與科學教育發展失衡
隨著當今科學技術的迅猛發展，人們在政治、經濟、文化等方面的交流日益頻繁便利，特別是現代信息技術的發展極大地拉近了人們之間的距離，地球已濃縮成了一個小小的“村落”；但科學時代的人類也面臨種種困境，致使人們也意識到科學是一把“雙刃劍”，在給人們帶來幸福的同時，也帶來了一系列發人深思的問題，諸如人類道德修養的缺失、價值觀念的扭曲、自然環境的污染等，這一切都威脅著人類的生存和發展。缺乏人文關懷的科學追求必然背離人類發展科學的終極精神。因此，所有類似問題的解決，單靠科學教育是無能為力的，必須要依賴人文精神的培養和人文教育的實施，需要人文教育與科學教育的有機結合。
人文教育與科學教育的失衡正是當前人類文化與經濟的沖突在高等教育中的真實反映。高等教育不僅要通過知識的創造、傳播和應用促進生產力的發展，為社會科技和經濟的進步提供強大動力，也要通過對先進文化的繼承、宣傳和創新，引領社會主流文化健康、有序地發展。所以，人文教育專業是綜合文科教育專業改革與時俱進的產物，從綜合文科教育專業過渡到人文教育專業，是對現代社會呼喚人文精神的領會。
二當前人文教育專業課程設置存在的問題及對策建議
應該說，無論是我院還是其他省份的師范院校都從各自不同的角度就人文教育專業的課程設置進行了非常有益的探索，取得了一定的成功經驗，但不可否認的是在改革探索的過程中也存在一些問題，特別是在課程設置方面。本人想借此提出以下問題和建議，以供有關人員思考，并改革和完善人文教育專業的課程設置。
第一，如何科學合理地整合分科課程，以更好地適應基礎教育改革的需要。學科課程的綜合是世界性課題，至今還沒有能夠形成具有真正綜合意義的科學模式。人文教育專業的課程設置突出綜合性特點，既體現在學科內部的縱向的綜合，也體現在各學科之間的滲透、交叉及橫向綜合上。也就是說，人文教育專業的各門課程要打破原有的課程體系，更注重學科內部及學科之間的知識整合，形成一個新的專業體系。而各學科的課時比例分配也是整合分科課程急待解決的問題。為了更好地呈現綜合課程，對于人文教育專業的課程設置可采取“邊研究、邊實踐、邊總結”的方法進行大膽地探索，力求創新，又講究科學，從而積極穩妥地推進人文教育專業改革的不斷深化。
第二，如何保障人文教育專業中綜合課程的順利實施。目前，人文教育專業都是由原來的分科教學教師，即由政治教師、歷史教師、地理教師任教，許多教師都不同程度地存在“學科本位”的思想。他們由于長期的分科教學，無論是在教學方法和教學觀念上、知識體系和結構上，都存在著不適合新專業教學的問題。由于目前的教學實際不能適應對學生跨學科訓練的要求，因此教師應轉變觀念，超越分科教學的傳統模式，確立適應人文教育課程內容的教學組織方式，通過跨學科的融合從總體上、本質上去把握課程的體系與內容，盡快適應這一新專業的教學特點。同時要求教師具有協作精神，與其他教師精誠合作，由以往各門學科的“獨立作戰”轉向學科之間互相協作的“主體作戰”，這也是保證人文教育專業課程實施的關鍵所在。此外，高等教育管理部門和相關高等師范院校應該高度重視人文教育專業教師的繼續教育工作，采取多種形式開展中學課程改革、新的教學理論和相關人文學科專業知識的培訓。
第三，新專業與傳統教材之間的矛盾。教材是課程的基礎與起點，是制約課程的一個重要因素。目前，傳統的分科教材還不能滿足人文教育專業綜合性的需要。為了保證人文教育專業課程整合的順利實施，學校應該重視新課程的開發和舊課程的更新，強調綜合性與嚴密性，處理好綜合與特色、個性與共性等的關系，盡快地研究和編寫出適合新專業的新教材，以此完成所承擔的教學任務。現代的教材開發方興未艾，除教科書之外，還有形形的電子教材，而信息技術革命給學校教育帶來的一個顯著變革就是多媒體走進課堂。高等師范院校應該利用其課程資源的優勢使多媒體與教科書更好地互補，從而達到一種理想的教材結合方式。譬如：新課改在基礎教育中搞得熱熱鬧鬧，但在師范生中卻沒有引起強烈地反響，究其原因，師范生在校內缺乏感知新課改的良好氛圍。針對這一問題，高等師范院校可借助信息多媒體技術和網絡資源，將優質的課堂教學和課程專家講座攝錄下來，將優秀的教學案例和課程資源開發的經驗等內容整理出來，從而擴大了解新課改的窗口，這樣也就使師范生在新課改理論的學習基礎之上，產生一種潛移默化的影響效果。
第四，教育實習時間和方式的問題。教育實習可以檢驗師范生掌握和運用科學文化知識的程度，促使師范生在教學實踐中提高自己的從教能力。世界各國都把教育實習放在十分重要的位置，以實習時間的安排為例，美國的教育實習時間為15周，德國最短為16周最長為兩年半，而我國實習一般為有6-8周，現在人文教育專業教育實習的時間更是由于開設的課程較多而得不到保障。此外，我國的教育實習就像是一次性作業，缺乏有力的實習指導，使得師范生在實習中遇到的問題并未得到及時地解決；有的學校因種種原因，又常常讓學生自行聯系實習學校，自我完成實習任務，這樣的實習就更難達到預期目的。所以，人文教育專業應該加大教育實習的比重，可采取分階段進行教育實習的方式，將教育實習分為兩個階段：第一階段，在學生初步了解教學理論和教學方法后開展教育實習，返校后師生共同討論、分析實習過程中存在的問題與不足，尋找解決問題的方法和途徑；在總結第一階段經驗教訓的基礎上，再開展第二階段的實習。同時，可根據課程培養目標和目前基礎教育的實際情況，并按照學生就業需要和自身興趣自主選擇，將人文教育本科專業學生分成兩部分實習，一部分派往在初中已經設置了綜合課程的中學實習，檢驗學生勝任初中等綜合課程的教學工作、班主任工作以及組織課外活動的能力，一部分派往仍然實行歷史、地理、政治等分科課程教學的中學實習，每人同時實習至少兩門分科課程，檢驗學生適應中學政治、歷史、思想品德等分科課程的教學能力。由于綜合課程教學在全國范圍內起步不久，現有的大多數教師接受的是專才教育，在中學也長年執教分科課程，對綜合課的教學仍處于熟悉、探索、提高的過程之中。所以，人文教育專業的教育實習不能完全委托給實習學校，高師應鼓勵教師走上實踐教學第一線，派遣大學教師和中學教師共同指導學生實習，不僅有利于提高教育實習的質量和實效，還能使教育科學研究根植于基礎教育實踐之中。
總之，人文教育本科專業作為一個新的專業，在許多方面特別是課程設置方面還有待做進一步地研究。以上只是立足于我院人文教育專業的課程設置，針對一些問題做的初步探討，懇請各方面專家賜教，以使這一新的專業盡快完善。
參考文獻
1.1項目設計
根據會計核算經濟業務復雜程度不同，筆者將《基礎會計》課程內容設計成三個不同類型會計主體的經濟業務核算項目模塊。這三個主體的經濟業務核算就作為三個項目，項目按照由簡單到復雜的順序排列，項目一為個體經營者經濟業務核算，項目二為商業服務業企業經濟業務核算，項目三為工業企業經濟業務核算。如此設計是為了符合學生從易到難，由簡單到復雜的學習認知規律。在如此漸進式教學安排下，等學生做到項目三即制造業企業經濟業務核算時，已經熟悉了會計業務核算基本方法和流程，對于制造業企業的經濟業務核算學起來就相對容易多了。
1.2任務設計
無論是哪一個會計主體，會計核算的流程都是相同的。根據這一特點，筆者選取最基本的流程針對每一會計主體設計了相同的工作任務。任務一是編制會計憑證，任務二是登記會計賬簿，任務三是編制會計報表。每一項目都必須完成這樣的三個任務，在這樣的重復練習中，學生自然就熟悉了會計的基本核算流程。當然每一個項目中任務的復雜程度是不同的。
2任務要求設計
每個項目模塊教學任務名稱雖然相同，但是學習深度與廣度要求差別很大。
2.1個體經營者經濟業務核算任務教學設計
在開展項目一學習之前，學生毫無會計基礎，對會計知識一無所知，故需要在項目一中讓他們了解基本的《會計基礎》概念，如會計要素、會計科目、會計賬戶、借貸記賬法等。在項目一中對于這些基本概念的理解不需要完整深入，只需能夠支持他們完成項目任務即可。這樣，學生掌握起來相對容易。例如“資產”要素，學生只要能夠知道案例中涉及到的哪些是會計主體的資產即可，這一點對于學生來說并不難做到。學生感到任務不難解決，將易于激發自身學習興趣，有利于后繼教學項目任務模塊的學習。項目一中的核算任務完全是在教師的指導下進行的，目的是讓學生了解一下核算流程。教學當中教師可以適當地提到一些專業名詞和術語，但無需深度闡釋，可留待后繼情境化教學項目模塊教學中逐步解決。由于個體經營者會計核算業務很簡單，涉及的賬戶只有幾個，教師可手把手教學生做賬，同學們覺得新鮮有趣，易于掌握，如此可大大提升學生的學習積極性。
2.2商業企業經濟業務核算任務教學設計
項目二選擇商業企業為會計業務核算主體，企業會計工作比個體經營者要規范完整，而商業企業會計工作業務范疇主要涉及購銷環節，比制造業企業簡單。項目二主要任務是讓學生進一步理解在項目一中所學各會計基本概念名詞。基于對項目一所學任務的具體內容有了一定的認識，雖然項目二業務復雜了，但任務形式還是熟悉的，學生并不會覺得很陌生。除了與項目二任務對應的各會計基本理論需要掌握外，項目二還要求學生熟悉各類原始憑證，并掌握錯賬的更正方法等技巧。在項目二中，項目一中已經做過的內容，教師可以指導進行，而之前沒有做過的內容，教師仍需手把手教會學生。因為學生已有一些經驗，教師可以啟發學生去思考為什么這樣做。項目二完成后，學生已基本掌握會計業務核算的具體流程，也能區別整個會計業務核算過程中哪些是標準化的操作流程，哪些是有專業技術含量的內容。由于商業服務業企業主要涉及購銷業務，因此，會計核算工作任務完成過程中大多是標準化的業務流程，有了項目一學習培訓基礎，學生完成項目二任務也比較容易。
2.3制造業企業經濟業務核算任務教學設計
制造業企業經濟業務核算項目是三個項目中最復雜的，這類主體不僅包括購銷業務，還有生產過程的核算。該項目主要任務是讓學生完全熟練掌握會計工作業務核算全過程。有了前兩個項目的學習經驗，這一項目中重點解決的是判斷經濟業務記到什么賬戶里，而和前兩個項目相同的核算內容由學生自己獨立完成。例如根據記賬憑證登記日記賬，錯賬的更正方法則根據自己實際錯誤的情況靈活應用。這些操作教師都不再進行專門指導。教師在這一項目中的任務是教會學生怎樣去分析經濟業務，以及指導解決核算中遇到的具體操作問題。項目三任務完成過程中，因為業務復雜，涉及的賬頁種類多，學生能遇到各種實際問題，并且也能體會到會計核算工作并不是那么容易。
3小結與討論
通過完成由易到難，由淺入深的三個漸進式教學項目模塊，一方面能夠讓學生全面掌握會計基本理論知識，另一方面還可讓學生在任務完成過程中能切實感受到會計工作所需要的細致、耐心和規范，真正理解會計核算要求的內涵。在省級教學研究項目“基于崗位分工的會計場景教學研究”資金與政策支持下，馬鞍山職業技術學院在12級會計專業四個班學生中，抽出一個班開展基于崗位分工的會計場景項目化教學實驗。經過兩年的項目化教學實施，教改班無論在會計基礎課考試成績還是會計從業資格考試通過率都比非教改班有了顯著提升。教學效果主要體現在如下幾方面：①激發學生的學習興趣。會計理論的學習枯燥而乏味，加上高職學生不擅長理論學習，傳統的教學內容及教授方式不容易激發學生的學習興趣。項目導向、任務驅動式的教學設計充分利用了學生剛學習會計的好奇心，進而激發他們的學習興趣。例如，以購物發票為例讓學生認識原始憑證，學生能夠從會計的角度重新認識了發票。另外，學生完成登賬、編報的任務后，會令他們充滿成就感，不知不覺中就有了學習興趣。②提高動手能力。由于項目導向、任務驅動式的教學設計是通過項目載體，完成任務的方式來學習基礎會計，學習中會遇到具體操作的問題。尤其是在項目三中，業務復雜，涉及的賬頁種類很多，學生會遇到很多實際問題。例如在全月一次加權平均法下怎樣登記原材料明細賬，日記賬的對方科目欄怎樣填寫等。這些問題是在傳統教學方式下不會遇到的具體問題，因此項目導向、任務驅動式的教學設計能讓學生學會怎樣操作，進而理解為什么要這么做。達到學習會計知識的同時也調高了動手能力。③培養細致、耐心、規范的會計職業習慣。在整個任務的完成過程中，都要求按照會計手工操作規范來進行。如果粗心導致記賬錯誤，就需要運用規范的方法進行更正。學生在這樣的操作中就會意識到要細致、耐心和規范。這正是從事會計工作所必須的職業習慣。由于項目導向、任務驅動式的教學設計在教學中有助于學生意識到細心、耐心的重要性，并促使自己養成這一良好的職業習慣。
4結語
關鍵詞 科研競爭力評估文獻計量 院系
1 機構內科研競爭力分析的意義
隨著我國科研的發展，科研資源的配置越來越受到關注，各種科研競爭力評估也應運而生。眾多評估案例從不同角度、采取不同的指標來評價機構間的科研實力，也產生了很多版本的高校排名。目前常見評估案例的內容以機構間的對比評價為主，主要為國家級別的資源配置提供信息。但對于單個的科研機構而言，其管理部門還經常需要在機構內部的各子機構之間配置資源，因而迫切需要全面了解院系等子機構的科研發展情況，識別出較有潛力的領域和科研團隊。在這種情況下，針對某一機構及其子機構的科研競爭力分析報告，將有助于管理部門準確把握各機構目前在國內外所處的位置，科學判斷機構所面臨的競爭態勢，合理分配科研資源。
2011年北京大學發展規劃部為編寫“十二五”規劃，委托北京大學圖書館對本校的科研實力進行評估。為此，圖書館信息咨詢部逐步探索了兼顧機構內外，全面反映機構本身及其子機構的科研現狀及發展趨勢的評估方法，對北京大學學術論文方面的科研競爭力進行了量化評估，最終完成《北京大學科研實力分析報告》。報告通過客觀的數據分析，幫助北京大學的科研管理人員更為準確地了解目前的競爭優勢與劣勢，并為科研決策提供可靠的信息支撐。
2 機構內科研競爭力的評價思路
2.1 評價角度
科研的評價角度非常多，如：學術論文產出情況、著作產出情況、獲獎情況、科研項目情況、科技會議參與情況、經費的獲取與投入產出比情況等。無論從何種角度出發，都要在同行評議的同時，提供一個基于客觀數據的量化評估體系作為基準和參考，才能實現公平客觀、科學合理的科研評估。文獻計量學分析將提供有關學術活動的一般特征信息，還是一個保持同行評議過程誠信的工具。因此，本文從文獻計量的角度，探討如何依據事實數據，客觀評估機構、尤其是其子機構（院系）在學術論文方面的科研競爭實力。
本次評估從機構科研決策的需要出發，主旨在于幫助管理者發現機構的優勢、劣勢和突破口，因此既需要評估機構的整體科研實力和影響力，也會涉及各院系及個人的科研情況。此外，由于國內外不同機構的院系設置差異較大，難以實現真正院系級別的比較，只能通過學科評估作為院系評估的參考。因此，本文的科研競爭力評估主要包含三個層次：其一，北大整體科研實力以及與國內外知名高校的橫向比較；其二，北大各學科的發展情況及其在國內外的地位；其三，北大各院系及研究人員的科研實力。
2.2 評價標準
在機構整體科研競爭力方面，主要分析機構論文被web of Science（WOS）等著名數據庫收錄和引用的情況，并將其與國內外知名高校進行對比，客觀衡量當前的科研實力水平；考察特定時間段內機構論文的收錄及被引數量變化，分析機構科研競爭力的發展趨勢。考慮到科研人員在領域內著名期刊或影響因子較高的期刊上發表成果通常被視為科研績效的一種指標，本次評估增加了機構通訊作者、JCR核心期刊、《Nature》、《Science》等的發文量統計；另外，鑒于人文社科領域國內發表的作品較多，將CNKI、CSSCI等中文數據庫的收錄引用情況作為參考。
在學科科研競爭力方面，主要分析不同學科的活躍程度；分析在全球有一定影響力的學科的及被引情況，并與國內外相關機構進行比較；此外，鑒于人文社科領域的特殊性，將此領域內各學科的論文收錄情況與國內人文社科重點院校進行比較。
在院系的科研競爭力方面，主要考察各院系論文的收錄及被引情況，并分析特定時間段內院系論文被收錄及被引用的數量發展趨勢；進行JCR核心期刊、《Nature》、《Science》、ESI的論文統計，識別出院系科研影響力較高的論文及其作者；此外，對多院系合作的論文進行單獨分析，考察多院系合作論文的影響力和優秀率，以及學科交融情況。
2.3 數據來源
本文的評估數據主要以WOS數據庫的SCI、SSCI、A&HCI數據為主，并參考基本科學指標數據庫（Essential Science Indicators，ESI）、期刊引證報告（Journal Citation Reports，JCR）、《Nature》、《Sci-ence》的部分數據。人文社科領域以中國社會科學引文數據庫（CSSCI），中國期刊網（CNKI）作為補充。
數據由北京大學圖書館信息咨詢部成員按照作者署名、地址等從上述數據庫中提取。由于短期的數據難以全面反映機構的科研實力和變化情況，因此本次評估提取了北京大學從2000年到2010年的科研產出數據，包括SCI中的2.5萬余篇，CSSCI中的1.9萬余篇，CNKI中的2.3萬余篇，ESI中的近300篇文章。
由于數據庫中作者、地址等字段的數據信息經常會出現不夠規范和準確的情況，因此本次評估對提取出的數據庫信息進行了人工清理，保證數據具有一定的準確性后再進行下一步的科研競爭力分析。
3 機構科研競爭力評價方法
3.1 整體科研競爭力評價方法
北京大學的整體科研競爭力主要從WOS總收錄論文數、總被引次數、篇均被引次數進行分析，評價了2000～2010年北京大學被SCI、SSCI、A 8LHCI數據庫收錄的論文數量、總被引用次數、平均每篇論文被引次數。為降低國外合作對評估機構真實科研競爭力的影響，進一步分析了北京大學科研人員作為通訊作者的論文占總論文數的比重。同時，將北京大學被SCI、SSCI、A&LHCI數據庫收錄的論文數量和篇均被引次數與哈佛大學、牛津大學、香港大學、清華大學等國內外知名高校進行對比，衡量北京大學整體科研競爭力在國內外的地位。
考慮到不同學科在期刊論文的發表和引用方面有著很大的差異，我們采取分學科的方式選取優秀期刊，具體做法為：以JCR的特征因子指標為主要參考依據，按照2010年JCR自然科學版和JCR人文社科版的學科分類，選取各學科下特征因子排序前10名的期刊作為優秀期刊。自然科學版分為173個學科，選出1376種優秀期刊；JCR人文社科版分為55個學科，選出462種優秀期刊；兩部分去重后共有1759種期刊。最后統計出北京大學在2000-2010年被SCI、SSCI、A～HCI收錄的全部論文中發表在JCR優秀期刊上的比例。此外，還統計了北京大學在2000—2010年間每年在《Nature》和《Science》上的數量。
此外，在人文社科領域，我們統計了北大發表的中文論文被CSSCI、中國期刊網人文社科領域核心期刊的收錄情況，并與人民大學、復旦大學等國內人文社科重點院校進行對比。
3.2 各學科科研競爭力評價方法
北京大學各學科科研競爭力評價包括根據WOS的SCI、SSCI、A&HCI數據，分析2000-2010年機構發文量最活躍的排名前10位的學科，分別統計理工科和人文社科發文量排名前10的學科。鑒于不同學科之間論文的情況存在顯著差異，機構、學科、院系、個人等各個層次的評估都盡量避免不同學科間的比較，主要與國內外同學科的機構、子機構或國際平均水平進行對比。
根據ESI數據分析北大進入全球1%的學科中，WOS收錄的論文篇數和篇均被引次數，從每個學科選取ESI中排名前5位的各國高校進行比較，同時選取清華大學、中國科技大學等若干綜合實力較強的國內高校與北大進行對比。
鑒于人文社會科學的特殊性，“Social Sciences，General”學科選取人文社科重點院校中國人民大學、復旦大學等進行對比，并將上述人文社科重點院校被CSSCI收錄的各學科論文數量與北大進行對比。
3.3 院系的科研競爭力評價方法
北京大學內各院系由于學科的不同，總收錄論文數量、總被引次數以及篇均被引次數存在較大差異。評估將2000～2010年各院系發表的論文被SCI、SSCI、A&HCI收錄及被引用次數分別按照理工類、交叉學科類、人文社科類進行歸類，并分析變化趨勢。由于論文數量較少的院系的被引用次數受單篇論文影響較顯著，因此只挑選收錄和被引較高的前10個院系進行分析。
分析北京大學各院系2001-2010年SCI、SS-CI、A&HCI收錄的論文中，在JCR優秀期刊上按發文量排名前20的院系，并計算這些院系在JCR優秀期刊上的發文比例。根據ESI的數據，統計2000—2011年各院系在本領域進入全球前1%行列的論文數量及通訊作者為機構人員的論文數量。此外，將2000-2011年各院系在《Science》和《Nature》上發表的論文數量作為補充指標。
3.4 識別突出科研人員和科研合作情況
分析北京大學各院系2000-2010年在《Sci-ence》和《Nature》上的作者，并根據ESI的數據，統計出各院系進入全球前1%高引論文的作者，尤其是ESI中被引次數高、且通訊作者為北京大學科研人員的優秀論文。通過高被引文章和權威期刊文章識別各院系中成果突出的科研人員。
為了解院系間的合作對科研產出數量與質量的影響以及學科間交融的情況，本次評估同時也分析了北京大學2001-2010年被SCI、SSCI、A&HCI收錄的論文中，由不同院系合作完成的論文數量和變化趨勢，以及論文的質量和影響力情況，并分析了合作在JCR優秀期刊的比例是否高于全校整體的優秀論文比例。
4 評價小結
此次科研競爭力的評估主要基于SCI、SSCI、A&HCI、中國知網、中國社會科學引文索引等國內外知名數據庫中的文獻統計信息，并參考JCR、ESI等專業學科評估工具，力圖客觀、如實地反映北京大學在學術論文方面的科研競爭實力。此外，嘗試了院系層面的科研實力、科研合作等方面的分析評估，填補了以往科研實力評估中高校與個人兩個層面之間院系層次評估的空白，也為學校的多學科交叉與跨院系合作情況提供了一個新的評估角度。
科研競爭力的評價可以為科研決策提供必要的數據依據，但由于評價方法尚在探索過程中，評價過程也存在一些問題。例如評估中發現各數據庫中的論文署名單位、各院系（實驗室、研究中心）名稱等信息都存在不規范的現象，特別是機構（或院系）英文名稱不規范或科研人員的論文署名只包含實驗室而未體現機構名稱等情況尤為常見，這些因素都會影響到數據導出和分析的準確性。雖然通過人工的數據清理能夠在一定程度上解決這個問題，但從根源上則需要各機構進一步規范其署名形式和要求，加強署名規范的宣傳和培訓，從而在今后的評估中得到更為全面準確的機構成果數據，使評估分析更為精準地反映實際情況。
此次科研競爭力評估是北京大學圖書館信息咨詢部開展高端咨詢服務的一次有益嘗試，充分發揮了圖書館熟悉相關數據庫與文獻計量方法的特長，以客觀、嚴謹的量化分析為學校的科研管理與決策提供了參考服務，同時也為進一步開展學科服務與高端咨詢服務積累了寶貴的經驗。機構的科研競爭力分析是一項很有意義的工作，圖書館可以在此領域繼續探索，為更加知識化、專業化的服務奠定基礎。
參考文獻
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【關鍵詞】后本科；人文社科研究生；培養質量
改革開放以來，我國研究生教育規模逐步擴大，結構也逐漸優化，基本建成了學科門類比較齊全、培養類型多樣的研究生教育體系。但在人文與社會科學研究生的培養中，仍存在許多問題，不能達到人文社科研究生培養目標的要求。人文社科研究生的培養很大程度上還滯留在“后本科”時代。
一、人文社科研究生培養滯留“后本科時代”的表現
就我國目前部分院校人文社科專業研究生的培養而言，在課程安排、教學模式及評價標準等方面與本科生培養區別不大。比如教學模式，大部分學校依然沿用集體授課方式，教師把學生看作是知識的接受者，學生把教師看作是知識的傳授者。教師不與學生交流溝通，而是發表自己的見解讓學生接受，因此研究生的學習仍停留在被動接受的層面上，不利于培養研究生的創新能力。或者課程安排，人文社科研究生課程設有學位公共課、學位基礎課、學位專業課及選修課，學位公共同本科一樣采用“大統一”的課程模式，課程門類過于單一，課程結構缺乏彈性和開放性，也不利于發掘研究生的創新實踐能力。
二、人文社科研究生培養滯留“后本科”時代的原因
1.研究生本身選擇讀研的動機。隨著全國各地大學不斷擴招，人文社科畢業生的數量達到一個新的高度，造社科本科生就業問題越來越嚴重。面對激烈的競爭，不少同學紛紛選擇“曲線救國”，把考研作為逃避就業壓力的一個跳板。以這樣的動機選擇讀研，只是盲目逃避就業風險的心理，會缺乏對自身、對理想的認識，缺乏對未來職業的規劃，沒有主動追求知識、提高自己能力的強烈訴求，只是被動的吸收課堂知識，還是應用與本科時代一樣的學習方法和思考模式，自身就會陷入“后本科”的怪圈。
2.人文社科學科自身特點。在人文社科研究生的培養中，學生不必去親自動手實踐，而是閱讀已有學者的研究成果或者依靠實踐調查匯集大眾看法來得到自己想要的觀點；另一方面，老師在授課過程中也只是在課堂上傳授一些研究理論、學習方法，或者傳授一些已有學者的理論。這種被動的教與學的互動方式不僅極大的限制了老師積極主動性的發揮以及學生的自我發展，并且這實際上與本科的課堂并無不同。
3.研究生與導師之間數量不均衡。近年來，高校研究生招生規模持續擴大，但導師的數量并沒有得到相應增長。在人文社科學科里，一位導師帶同級研究生2-3位，加上不同級的，多達6-7位，導師很有可能因精力財力不足，不能花足夠時間和學生探討學術問題，直接影響學生完成高水平的研究課題。另一些導師卻因沒有課題或項目不允許帶研究生，造成研究生在導師間分布不均，極大的浪費導師資源。在這種情況下，許多研究生導師上課的時候不得不采取大班上課、課堂灌輸知識的方式，這也是面對現實的無奈之舉。
4.研究生選拔機制僵化。人文社科研究生考試專業課是由各招生單位單獨命題，招生單位規定幾本專業書，專業課考試就基本是考查這幾本書的知識。另外，在人文社科研究生選拔過程中注重的應該是學生邏輯思維能力、語言表達能力以及創新實踐能力，但在研究生考試中，這一重要方面卻被弱化甚至忽視了。研究生的復試應是對那些專業基礎空乏，突擊背教材缺乏一定科研學術訓練考生的一次檢驗。但現行人文社科研究生考試體制中初試成績基本上起決定作用，復試沒有多大的意義。因而大多數高校研究生復試考核標準不規范，復試方法單調機械，面試走過場，早已背離了它的初衷。這樣初試死記硬背、復試流于形式所選拔的學生只會被動接收課本知識，思維模式僵化，自主學習能力及創新能力不強，導師又一直停留在課堂灌輸的授課方式層面，兩方面相互作用，就使得我國人文與社會科學研究生的培養一直滯留“后本科”時代。
三、人文社科研究生培養走出“后本科”時代的對策
隨著我國社會政治的轉型，人文社科研究生培養的重要作用顯得尤為重要。而進行人文社科研究生培養機制改革，探索人文社科研究生如何才能脫離“后本科”時代是為重中之重。
首先，促使研究生轉變意識，提升自身素養。當前我國人文社科研究生培養質量下滑，一部分是由于人文社科研究生選擇讀研的動機及人文社科研究生嚴峻的就業形勢造成的，因此人文社科研究生必須從自身出發，轉變擇業就業意識，明確自我職業定位，提高自身創新能力及職業素養，為以后就業打造良好基礎；另外充分利用所在高校教學圖書資源進行學術研究，拓展自身思維面，開拓視野，提高自身能力及科學文化素養。研究生轉變意識，發揮積極主動性，發掘自身創新能力，才能早日脫離開本科的思維模式，真正進入研究生行列。
其次，完善導師負責制，充分發揮導師引導作用。具有高水平的導師是人文社科研究生脫離“后本科”時代的重要前提條件。選拔碩士生導師時，應嚴格規定選拔條件與標準，尤其應注重備選人員的科研項目、科研經費、研究成果的數量和等級，保證選拔進入導師隊伍的都是有任務、有水平、有師德、有責任心的“四有教師”。此外，還應擴大雙導師制在人文社科學科的實行范圍。不僅要有校內導師給予學術指導，還應有校外具有豐富實踐經驗的企業或政府管理部門人員擔任職業導師。學術與實踐兩位導師合作指導，互相配合，集基礎理論與實踐創新于一體，引導學生理論與實踐相結合，走出課堂，走出理論，走出本科模式中固有的思維模式與方法。
再次，強化研究生考核機制，提高研究生生源質量。研究生的入學考試初試應寬松些，不能只考察課本知識，而應結合實踐，考察學生綜合素質和能力，這樣，學生才會在本科期間將更多精力用于專業知識技能的學習上，致力于提高自身技能和綜合素質，為研究生的學習打好基礎。但研究生入學面試應更加嚴格，復試的比例在選拔過程中所占比重要逐漸增加，并且可以酌情對進入復試考生進行實踐考核。在考生復試時，除了考查其對相關專業知識和基本技能的掌握程度，更重要的是考查其創新意識以及對待困難和解決問題的態度。
僅僅從人文社科研究生培養體制內部改革是遠不能解決人文社科研究生滯留“后本科”時代問題的，還有其他一些諸如人文社科研究生就業形勢、社會觀念的問題，這將是一段漫長而艱巨的過程，我們的道路才剛剛開始。
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筆者采用影響因子求和法，對我國23所中醫院校2001－2006年在國內國際期刊上公開的影響因子總和進行統計分析，探討這些中醫院校的學術研究競爭力。
1 文獻回顧
對各中醫院校競爭力的評價以往一直是靠主觀印象，沒有客觀指標，顯得表淺和籠統模糊。從20世紀90年代開始出現了各種綜合評價方法，但對中醫院校評價指標不全，深入研究不夠。在學校競爭力方面，有些學者也寫過類似的文章，主要有：①“五所中醫院校科研競爭力分析”[1]，作者利用多種數據庫進行檢索，收集以南京中醫藥大學等5所中醫藥院校的科技量、科技成果完成量、專利發明申報量。采用趨勢分析和計量學的方法，從定性和定量兩方面分析了5所中醫藥院校的科研競爭力。②“《中草藥》1990－1997年度引文統計分析”[2]，該文采用文獻計量引文分析法及《sci》、《cscd》評價期刊質量的有關指標，對《中草藥》20世紀90年代以來刊出的論文進行了定量分析，并評價該刊的質量，了解一些中藥學研究的特點與現狀，發現一些中藥學特殊的規律，為文獻服務工作的改進、期刊的管理和利用提供科學的依據。③“我國高等中醫院校1997－2005年論文統計分析”[3]，作者以CBMdisc為數據源，通過文獻計量學方法，對1997－2005年全國23所高等中醫院校在國內期刊上公開的總數進行統計分析，旨在揭示我國高等中醫院校科技論文產出現狀和分布規律，進而了解全國同類院校的科研水平和地位，為領導決策，也為科研人員更好地開展學術交流、拓寬思路提供有價值的參考依據。④“1997－2001四所中醫院校〈學報〉論文引文分析比較”[4]，作者根據這4所學校的學報刊載論文為統計源，對其引文進行比較分析，具有客觀性及實用性。⑤“網大‘中國大學排行榜’中醫藥院校排序分析”[5]，客觀評價了大學的辦學水平、教育質量等。⑥“高校科研競爭力評估模型的建立與實現”[6]，作者依據高校科研管理實際，提出了具體的評價模型，并利用綜合評價方法使科研競爭力實現了一定程度的量化，從而可以比較直觀地了解高校的整體科研實力。筆者在借鑒以上學者研究思路的基礎上，抓住中醫藥院校發展中最關鍵的要素——論文學術能力進行全面系統深入地分析，運用影響因子計量和的方法來評價各中醫院校論文學術競爭力。
2 資料與方法
2.1 數據來源
①利用中國生物醫學文獻數據庫(CBM)檢索出全國23所高等中醫院校2001－2006年各個專業(中醫、中藥、針灸、人文社科)公開發表在一般期刊、核心期刊、權威期刊以及SCI收錄的期刊上的文章數目。②利用pubmed數據庫檢索出在被SCI收錄的外國期刊上發表文章的情況。檢索方法：選擇數據庫“pubmed”，再for一欄里輸入“nanjing university of traditional chinese medicine”，點擊“go”即可查詢。因考慮到學校的英文名已改為“nanjing university of chinese medicine”，則每個學校查詢的時候必須查詢兩次。在這個過程中，會查到一些在非SCI收錄期刊上發表的文章，如“yaoxuexuebao”等，則必須把這些文章的數目去除。
2.2 評價方法
影響因子是一個國際上通行的期刊評價指標，是E.加菲爾德于1972年提出的，是對文獻或文獻集合獲得客觀響應，反映其重要性的宏觀度量。由于它是一個相對統計量，所以可公平地評價和處理各類期刊。通常影響因子越大，它的學術影響力和作用也越大[7]。具體算法為：影響因子＝(該刊前兩年在統計當年被引用的總次數)/(該刊前兩年總數)。期刊的影響因子(Impact factor，IF)是表征期刊影響大小的一項定量指標，也就是某刊平均每篇論文的被引用數，它實際上是某刊在某年被全部源刊物引證該刊前兩年的次數與該刊前兩年所發表的全部源論文數之比。筆者在統計時采用的方法是：將每年每個學校在某一期刊上發表的文章數乘以某一年某一期刊的影響因子，最后把所有的影響因子相加，然后作出比較。根據高校發展趨勢，專科類高校都在向多科類高校發展。筆者統計分類時按4個類別來區分，即將論文分別歸為中醫、中藥、針灸、人文社科4個類別進行統計，最后加總計算。
轉貼于
2.3 結果分析
在一般期刊上發表文章的影響因子總和情況：中醫類、中藥類、針灸類、人文社科類4項比較，中醫類最多，其次是中藥類，社科類最少。中醫類：廣州中醫藥大學遙遙領先，影響因子總和高達761.55，其次是南京中醫藥大學、上海中醫藥大學、北京中醫藥大學。中藥類：廣州中醫藥大學仍然最多，為391.8。針灸類：天津中醫學院位居第一，達到78.45，廣州中醫藥大學和黑龍江中醫藥大學分別位居第二、第三。人文社科類：南京中醫藥大學以8.1排名第一。從總數來看，廣州中醫藥大學位居榜首(見表1)。在核心期刊上影響因子總和情況：中醫最多，中藥其次，針灸較少，人文社科類最少。中醫類：廣州中醫藥大學以絕對優勢穩持第一。中藥類：廣州中醫藥大學發表文章的影響因子總和為516.6，比最少的山西中醫學院高出54倍多。針灸類：和前面的情況相似。人文社科類：山東中醫藥大學排名第一，南京中醫藥大學、北京中醫藥大學以11.55分并列第二。從總體來看，廣州中醫藥大學仍然是排名第一，山東中醫藥大學和北京中醫藥大學分別位居第二和第三名(見表2)。在權威期刊和在核心期刊上發表文章的情況差不多，但在人文社科類，發表文章的影響因子總和更少，很多學校幾乎都為0(見表3)。被SCI收錄文章的影響因子總和普遍都很少，尤其是人文社科類，各個中醫院校的影響因子都為0。總和排名前三位的是上海中醫藥大學、北京中醫藥大學、南京中醫藥大學(見表4)。從總體排名來看，廣州中醫藥大學以2 698.615分位居榜首，南京中醫藥大學和上海中醫藥大學分別排名第二和第三，其影響影子總和分別為1 643.756、1 640.677(見表5)。表1 中醫院校2001－2006年在一般期刊上的影響因子總和情況（略）注：各地院校均為中醫藥大學或中醫學院(下同)表2 中醫院校2001－2006年在核心期刊上的影響因子總和情況（略）表3 中醫院校2001－2006年在權威期刊上的影響因子總和情況（略） 表4 中醫院校2001－2006年在SCI上的影響因子總和情況（略）表5 中醫院校2001－2006年在各種期刊上的影響因子總和情況（略）
3 結論
筆者采用影響因子求和的方法，利用CBM和pubmed數據庫進行查詢，統計分析了2001－2006年全國23所高等中醫院校的論文學術競爭力。評價方法是先分別對各個中醫院校在各種期刊(一般期刊、核心期刊、權威期刊、SCI)上發表的各個專業(中醫、中藥、針灸、人文社科)文章進行統計分析，然后對在各種期刊上的影響因子采取求和的方法最終得出：廣州中醫藥大學、南京中醫藥大學、上海中醫藥大學位居前三名。各個專業論文量比較：中醫類最多，中藥類其次，針灸類較少，人文社科類最少。總體上看，各個中醫院校在權威期刊，尤其是SCI上發表的文章尚少，但整體學術力呈不斷提升的態勢發展。
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