時間：2023-03-07 14:58:25
導語：在學習歷史論文的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
一般來講，導語能夠有效激發學生的歷史學習興趣，能夠讓學生主動積極投入到學習當中。在講授歷史課程時，應該有效結合教材的內容以及實際的形勢。在講授歷史的第一課，開始的時候應該先跟學生們講明劉胡蘭、秦始皇、秦檜以及曹操等都屬于哪個時期，是怎樣的人物。首先提出這樣的問題，就能很快激發出學生的學習興趣，達到預期效果。
二、將插圖講好，引發學習興趣
在新編的高中歷史教科書當中，非常重要的一個特點就是有著非常多的插圖，有著比較強的直觀性，非常形象生動。將課文當中的插圖講好，能夠激發學生的學習興趣，增強學生求知的欲望，對學生的記憶力有著很大的增強作用，還能夠有效提高歷史教學的質量。然而，在教學過程當中，因為有著非常多的插圖，課時比較有限，老師根本就不可能把每張圖都講，只有按照教材的實際要求以及講課的具體需要有選擇性地講解。有一部分的插圖和課文的內容有著非常密切的聯系，這就需要進行詳細的講解。老師認真講解之后，能夠有效激發學生的學習興趣，有助于學生對知識更加深入的掌握。
三、對疑問進行巧妙的設置，用疑問激發興趣
新知識的學習過程，實際上就是設置疑問以及解答疑問的過程。老師在教學過程當中，應該有意識地進行一些疑問的設置，將它們擺在學生面前，讓學生感到迷茫，再對他們進行激發和鼓勵去尋找答案。學生找到正確的答案之后，會有一種很大的。這樣復雜的設置疑問以及解答難題，能夠有效激發學生的學習興趣，還可以對知識進行充分掌握。
四、對情境進行創設，用情境追求興趣
有些教育學者曾經說過，讓學生能夠體驗到自己是在真正參與到知識的掌握當中的一種情感，可以有效喚起學生對于知識的學習興趣。在教學過程當中，應該根據學生的特點以及教學的具體內容，始終堅持情感方面的教育，也就是在教學過程當中創設富有吸引力以及能夠激發學生情感的情境，將學生積極引入到課文描述的情境當中，讓學生能夠在感情上受到一定的震動，進而實現有效激發學生的歷史學習興趣，還可以使學生受到潛移默化的教育。求學以及求知的欲望需要運用所有可能的方式在學生的身上進行積極的激發。還存在很多能夠激發學生學習歷史興趣的途徑以及方法，比如編寫歌謠，用歌謠引發學生興趣；巧妙講授典故，用奇來引發興趣；設置圖表，用圖來增加興趣；精讀詩詞，用詩詞來牽引出興趣等，老師進行精心的設計，進行巧妙的安排，一定會在教學過程當中將學生學習歷史的興趣激發出來，讓學生將學習化繁為簡，將被動學習轉變成主動學習，在充滿學習興趣的教學過程當中，能夠接受愛國主義教育，還可以有效增長知識，會對教學的質量進行有效的提高。
五、通過提問，提高學習興趣
在教學當中，課堂的提問主要是高中歷史教師按照歷史教材的三維目標進行教學問題設計。在課堂上，恰當的提問能夠有效激發學生學習歷史的興趣，通過老師的提問，能夠激起學生的情感波瀾，會有效提升學生學習歷史的自覺性以及自主性。還可以有效培養學生對于歷史的思維，培養學生思維的邏輯性、發散性以及綜合性。與此同時，課堂上的提問能夠誘導學生的探究能力，鼓勵學生提出問題，能夠激發學生沿著合適的思路解疑，探究一定的規律，有效培養學生發現、提出以及解決問題的能力。除此之外，提問還能夠有效促進師生之間的交流，提問能夠讓師生的心發生一定的碰撞。
六、結束語
備課就是對教學各環節的策劃，也是教學中的起始環節，它是上好課的先決條件，為使學法指導既具針對性，又具實效性，必須在備課中兼顧學法指導，并對此作精心設計，這是搞好學法指導的先決條件。
1.精心設計教學方案
歷史教學的目的之一，就是教會學生掌握探求歷史真理的方法，使之能多角度、深層次地認識歷史現象，解決歷史問題，從而為提高歷史認識創造前提條件。這就要求我們在備課中，根據典型材料改進教學設計，加強學習和研究方法的指導，這是學好歷史的基礎之一。例如，《》的備課中，傳統的教學設計是：①戰爭前中西方社會的對比。②鴉片的輸入及危害。③中國的禁煙運動。④第一次。⑤中國戰敗的原因分析。這樣的組織雖然面面俱到，但既不能充分激發學生的興趣，體現學生的主體作用，也不能使學生掌握歷史分析的基本理論和方法，即不能發展學生的智力，提高學生的能力。如果改為這樣的設計：①中國落后于西方的根源是什么？體現了什么樣的哲學原理？（傳授生產力與生產關系的辯證關系）②林則徐是地主階級的代表人物，為何稱之為民族英雄？（傳授評價歷史人物的基本理論）③當時的階級矛盾十分尖銳，人民群眾為何會支持林則徐的禁煙斗爭和以后的抗英斗爭？（傳授階級矛盾服從于民族矛盾的原理）④是否可以認為沒有禁煙運動就不會發生？的根本原因是什么？（傳授偶然性與必然性辯證關系的觀點）⑤是否認同“中中國戰敗是必然的”觀點？（傳授現象與本質辯證關系的觀點）⑥“落后應該挨打”、“落后必然挨打”的觀點中，你贊同哪一種？為什么？（引導學生理解歷史定論）通過這樣的“政史結合”，既加強了方法的指導和理論的傳授，又為學生的學習與思考創設了一個良好的氛圍。
2.以典型材料來激發學生的學習興趣
“好之者，不如樂之者”，學習動力是能否學好歷史的根本問題，教學中應充分利用有關材料，最大限度地激發學生的學習興趣。歷史學科在這方面的優勢是得天獨厚的，備課中必須充分考慮到這一點，具體可以從四方面著手：①利用直觀手段（如實地參觀、圖像資料等），以生動傳神的課堂描述、加強歷史與現實的聯系、合適的鄉土材料等培養學生的興趣愛好——進行情感教育。②利用著名歷史人物的優秀業績、高貴品質、治學態度等——進行意志品格教育。③史論結合，傳授辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本原理和基本觀點——進行方法論教育。④利用典型材料，培養學生正確而高尚的人生觀、世界觀、價值觀等——進行思想素質教育。學生一旦形成了崇高的思想境界，就必然表現出崇高的責任感，學習知識、鉆研學法也就有了更高的自覺性。二、課堂教學滲透學法
課堂教學是教學諸多環節的中心環節，它是師生之間進行信息傳遞與反饋情感交流和行為相互作用的主陣地，備課中的教學設計需要通過課堂教學來完成，因而學法指導的成敗在某種程度上講決定于這一環節。筆者認為課堂教學中能否有機地滲透學法指導是關鍵所在，在教學中要切實體現學生的主體作用。
如采用談話法體現學生的主體作用，明確向學生提出以下思考提綱：①怎樣概括近現代美國經濟發展的軌跡？②近現代美國的對外政策具有怎樣的變化過程？③美國對外侵略擴張過程中針對特殊地區或特殊時期是否有特殊政策？④從美國對外政策的變化中，你受到什么樣的歷史啟迪？⑤選輯有關史料，供學生閱讀分析。在這樣的教學過程中，教師的主導作用主要表現為不斷地提出問題并在學生思考和討論的基礎上作提示或總結；學生的主體作用表現為在教師的引導下，主動去綜合史實，提煉要點，互相討論，修正結論，從中解決“是什么”、“為什么”、“還有什么”的問題。
三、課外輔導點撥、強化學法
一方面課外輔導是對課堂教學的補充和延伸，另一方面學生對課堂教學中教授的學法，去實踐或自我探求學法一般也要在課外進行，因此，課外輔導中點撥和強化學法是學法指導中的又一重要步驟和手段。
細致地做好解題指導，發現問題是為了解決問題，解決問題不僅需要知識、理論，同樣需要方法和技巧。而方法和技巧的形成和掌握，需要訓練和指導。
首先是審題能力的指導。通過指導來提高學生對與習慣表達不一致的已知條件的等效轉換能力，對解題起關鍵作用的隱含條件的挖掘加工能力；排除無效信息，提煉有效信息的揚棄能力等。
其次是深刻理解題意的指導。通過指導使學生對問題外露的能分清題型、要求、限制等，對問題內藏的能找準切入角度、分析層次及所用的知識點、理論或歷史規律等。
再次是指導學生養成反思答題過程的習慣。主要是反思答題是否正確、全面，以此來不斷提高學生思維的縝密性、辯證性和創造性。
【摘要】許多老師在教學中往往只重視知識的灌輸，而忽視了學習方法的教學，由于方法不得當，教師教的很辛苦，學生學的也很辛苦。興趣是學習的最好老師，作為教師，在教學中就應該兼顧學習方法的教學，使學生對所學的內容產生興趣。
【關鍵詞】教學學習方法歷史教學
參考文獻：
[1]林強.談談教學方法與方法教學.山西醫學教育，2004，（1）.
[2]姜建斌.改革教學方法提高教學效果.大連教育學院學報.2000，（4）.
情境教學方法已經有很多專家學者進行了研究，總結他們的研究成果可以發現，情境教學就是在日常教學活動中，根據教學內容，為實現教學目標，教師有目的的營造一種學習氛圍、創設生動具體的場景，使學生產生一定情感反應，形成良好的求知心理，參與對所學知識的探索、發現和認識的教學方法。信管專業主要是培養滿足市場需求的具有創新創業能力的復合型人才，因此在學生的日常學習中，模擬或者提供真實企業情境就變得尤為重要。在信管專業的實踐教學中，為實現“職業與就業的零距離對接”目標，該文提出了企業情境創設的實踐教學方法。企業情境創設教學方法是指通過創設制造類和服務類企業生產制造或運營開展過程為主題的教學情境，通過諸如企業工作情境、任務情境、競爭情境、創業情境等的創造，在特定情境中擔當角色，通過角色轉換，加強學生對于企業多方位多角度的認識，使學生變被動學習為主動獲取，層層遞進來模擬現實企業場景，培養學生對于不同角色的崗位專業能力、團隊協作能力和創新能力。
2基于企業情境的信管專業實踐教學體系的構建
為增強學生的應用實踐能力和創新創業能力，針對本校信管專業學生的實際情況，該文構建了基于企業情境的實踐教學體系。
2.1信管專業實踐教學目標
信管專業旨在培養多學科結合的，能夠在經濟、管理領域從事以計算機為基礎的信息系統的分析、設計、實現及管理維護等工作的高級復合型人才。因此作為核心的實踐環節，通過創設以企業生產任務開展過程為主體的教學情境，培養和造就厚基礎、寬口徑、高素質、強能力、重實踐、重個性的信息管理應用型人才。
2.2基于企業情境的實踐體系概述
針對社會需求和本校信管專業學生的就業特點，將信管專業的課程體系分為企業管理和系統開發兩大領域，本實踐體系旨在逐層推進學生的學業能力、就業能力和創業能力，力圖為學生創設從單一模擬企業情境到綜合實際企業情境的層進式情境實踐教學體系。每一領域的實踐體系都包括專業知識模擬情境、綜合實踐模擬情境和創新創業真實情境。兩大領域在創新創業真實情境模塊交叉融合。專業知識模擬情境的具體環節包括課程實驗、課程設計、課程競賽，綜合實踐模擬情境包括專業實訓、畢業設計、課外實踐，創新創業真實情境包括綜合類創業競賽、企業實訓、專業認證等。根據信管專業的學科特點，我們可以看到，企業管理和系統開發兩大知識領域的內容都是相互融合的，尤其在創新創業真實情境中，兩大領域的內容融合為一個整體。本實踐體系的特色就在于從學業、就業到創業逐步為學生勾畫真實企業情境，將企業情境創設體現到每一個具體的教學環節中去，實現企業需求與學校培養的無縫對接。如圖2所示。
2.3基于企業情境的實踐體系內容
在專業知識模擬情境下，通過為專業課程構建模擬企業情境，使學生加強對于專業知識的掌握。對于系統開發知識領域，專業知識實踐主要包括課程實驗、課程設計和專業競賽。例如從數據庫課程設計、編程語言課程設計到管理信息系統課程設計；從程序設計大賽到軟件設計大賽等。對于企業管理知識領域主要包括以案例分析為主的課程實驗、通過企業考察以解決企業實際問題為主的課程設計，以及參加專業性比較強的專業競賽。以信管專業的市場營銷學課程為例，在教學實踐中，每章節知識學完后可以和學生一起通過一個經典案例的分析來鞏固知識，課程學習結束后在小學期的課程設計中，可以帶領學生深入現實生活中的中小企業，針對某個企業的營銷現狀要求學生發現問題并為他們提供解決方案。在課程學習結束后，可以帶領學生參加全國高校市場營銷大賽，通過兄弟院校的比拼來找差距促發展。本層次的模擬情境旨在加強學生對于各專業知識模塊的掌握程度，培養學生勝任專業崗位的能力。在綜合實踐模擬情境下，針對兩大模塊可以開設系統開發綜合實訓和企業資源計劃綜合實訓，力爭將所學專業知識聚集在兩個實訓平臺，并且通過使用金蝶k3創新管理平臺和創業之星模擬軟件，為學生提供模擬的企業情境。同時，鼓勵學生組建了創新創業工作室、系統分析工作室等興趣小組，通過教師的企業橫向課題，使學生進一步接觸到真實的企業問題。在此基礎上，進行畢業設計。本層次的模擬情境旨在加強學生對于各專業知識模塊的融合能力，培養學生實際應用能力。在創新創業真實情境模塊，可以為學生聯系相關的企業，為學生提供去企業實習的機會，縮減了學生步入企業后的適應時間。此外，為加強學生綜合應用及創新能力，鼓勵學生在多個單項學科競賽的基礎上，參加綜合性的創業競賽，比如挑戰杯創業計劃大賽，電子商務創新創意創業挑戰賽等，通過比賽提高學生靈活運用各科知識的能力，不僅能為企業解決現實問題，又能培養創新能力。此外，應鼓勵學生考取專業資格的認證，縮減與企業的距離。本層次旨在為學生提供真實企業情境，加強學生對知識的靈活運用能力，培養學生的創新創業能力。
3結論
論文摘要:根據建構主義理論和在高中數學活動課中的教學實驗，總結出兩種高中數學活動課教學模式:數學探究實驗活動課模式和數學小組討論匯報活動課模式，并分別給出操作程序及操作建議。
建構主義學習理論認為，知識是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助教師和學習伙伴等其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。所謂“意義建構”就是學習者對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到深刻的理解。這種理解即所學內容的認知結構。學生學習的成效取決于學習者根據自身經驗進行意義建構的能力而不取決于學生記憶和背誦教師講授內容的能力。而對知識的自主“意義建構”是整個學習過程的最終目標，也是建構主義的核心思想。建構主義教學有一定的模式，統整不同派別的建構主義觀點，其教學模式主要有以下幾種:“情景意義”引發的“情境性教學模式”，“協作與會話”引發的“拋錨式教學模式”，“意義與經驗”引發的“支架式教學模式”和“自主與反省”引發的“隨機進人教學模式”tl]。2002年，筆者被南京市教育局選派赴澳大利亞昆士蘭理工大學學習，每周前往布里斯班州立高中聽課，最吸引我的就是他們課堂教學采用的建構主義觀點下生動活潑的教學模式，特別是活動教學(Activites)。如通過測量自己手臂尺骨的長度與身高的關系來推斷是誰殺了古猛瑪象，通過一盒M&M糖豆而展開的有關面積、體積、概率統計的有關運算等。實際上，在1991年頒布的澳大利亞國家數學課程標準中，每一個教學內容均附加了可操作的相關活動例子，以便教師選用。
建構主義教學理論也對我國中學教學改革產生了重大影響。我國即將全面推行的新一輪課程改革也把建構主義思想貫穿其中。高中數學新課程標準中提出:“數學探究、數學建模、數學文化是貫穿于整個高中數學課程的重要內容，這些內容不單獨設置，而是滲透在每個模塊或專題中。其中數學探究即數學探究性課題學習，是指學生圍繞某個數學問題，自主探究、學習的過程。這個過程包括:觀察分析數學事實，提出有意義的數學問題，猜測、探求適當的數學結論或規律，給出解釋或證明”。這些要求體現了建構主義“在活動中學習”的精髓。
本文在學習建構主義理論及模式的基礎上，結合自己國外考察和多年的實踐探索，根據我國國情，總結出兩種高中數學活動課的新的教學模式:數學探究實驗活動課模式和數學小組討論匯報活動課模式。
一、數學實驗活動課模式
本模式的理論基礎，融建構主義與布魯納的“發現學習”理論為一體，在教學順序上體現人的認知發展規律，通過數學實驗操作，感悟和發現新的數學知識，并在活動中使新的數學知識與原有的數學知識不斷溝通，歸納總結形成具有一定整體性和相對獨立性的“知識塊”，納入原有的認知結構，使知識結構拓展和延伸，達到意義建構。
本模式的操作程序可描述如下:
選題準備*實驗操作*觀察感悟*歸納建構*拓展交流
上述操作程序的操作說明和建議如下:
1.選題準備階段:選擇適合動手實驗的題材，使學生有興趣、有可能動手操作又能達到教學目的，是數學實驗活動課成功的關鍵。實驗題材主要從現行高中數學教材中選擇，大體有如下幾類:測量驗證類(如通過測量三角形的邊和角的大小，推證正弦定理等)、作圖發現類(如橢圓的扁圓程度與離心率等)、統計歸納類(如幾何概型的投針實驗)等，筆者還曾嘗試讓學生通過“試誤”類比產生新概念的實驗活動課。另外，前已述及，澳大利亞國家數學課程標準中，每一個教學內容都附有可操作的相關活動例子，所以還可從國外數學教材中選用。選題確定之后，教師除作好實驗設計外還要計劃實驗材料的準備。
2.實驗操作階段:在建構主義的活動課堂上，教師要把主角地位讓給學生，但一定要當好設計師和引導者，學生在課堂上既要充分活動，又不能過于發散。
3.觀察感悟階段:這是學生從動手操作活動的層面深人到思維活動層面的階段，是數學活動課的核心環節。在給學生充足的思維時間和空間的基礎上，教師應給以適當的點評，要重視學生思維過程中存在的問題，同時鼓勵學生大膽想象，鼓勵直覺思維，這在引導學生探索發現數學規律方面，將起畫龍點睛的作用。
4.歸納建構階段:這階段從特殊到一般，從部分到總體，讓學生體會數學概念和定理的由來，掌握研究數學的一般方法。當學生的假設被時，教師要引導學生重新提出假設，當學生的假設被證實后，教師要引導學生用科學的語言概括結論，將證實的結論上升為概念或定理。
5.拓展交流階段:即我們常說的運用和反饋階段。在實驗活動課上，師生互動交流和生生互動交流，貫徹始終。學生通過合作、交流，獲得他人的認可，得到老師的鼓勵。老師有意識地將本題材發現的方法從方法論角度進行歸納總結，促進學生的進一步拓展研究，培養學生鉆研數學的精神和表達數學的能力。
二、數學小組匯報活動課模式
本模式的理論基礎是由建構主義學習理論發展而來的“合作學習”理論。合作學習強調學生學習上的合作與交流。每個學生都有自己的知識基礎，對于教師提出的數學問題，或者他們各自有各自的理解，或者他們各自可能無法解決這個問題。本模式先經過小組內的合作交流，再運用班級匯報的形式，各人把自己的認識、理解和有關信息表達出來，最后經過比較、組合和融合，就可能解決這個問題，使大家都有收獲。
本模式的操作程序可表述如下:
明確問題*自由分組*分工合作*成果匯報*討論評價
上述操作程序的操作說明和建議如下:
1.明確問題階段:教師結合本課程教學計劃內容和學生的學習狀況，選擇適合本模式的主題。提出課題后，必要時，教師可列舉圍繞主題開展的活動要點及與主題有關的數學知識，供學生參考。筆者曾選用蘇教版普通高中課程標準實驗教科書必修3中關于統計和概率知識應用的探究拓展題，該課題是以柯南道爾的偵探小說《跳舞的小人》及美國作家愛倫·坡的小說《金甲蟲》中利用英語字母使用頻率破案引出的，要求學生從網上找若干篇英文文章，用計算機統計26個英文字母出現的頻率并由此估計它們在英文文章中出現的概率。我在所任教的高一班級就此問題組織了分組討論研究，并請其中的三個小組進行了全班匯報討論，取得滿意的教學效果。
2.自由分組階段:學生在了解教師所選主題以及相應的活動要點后，自由結合成研究小組。教師一般不干涉學生的自由分組，但可在每組人數上加以控制，必要時可征求學生意見后進行微調。
3.分工合作階段:學生以小組活動的形式，根據活動任務，制定活動流程，分工合作開展研究。在這一階段，學生是探究者、合作者，教師是學生活動的支持者、觀察者，當然也可以是參與者。當教師觀察到某小組無法按照預定方案進行活動時，應該給予一定的策略性支持。
4.成果匯報階段:這是學生呈現、反思評價活動成果的階段。這里允許學生用各種可能的表達方式展現相應的成果。以小組為單位，在課堂上向大家匯報研究成果，是小組討論匯報課的主要表現形式。
5.討論評價階段:這一階段包括學生個人對自己研究內容和表現的反思，學生之間通過相互評價達到再認識，教師在與學生交流中給予正面肯定以及教師通過設計評價表或問卷收集學生的意見，學生記錄活動中獲得的經驗、感悟及研究結論等。
一、哈貝馬斯的交往理性概念
合理性這一概念，從根本上說，是從人與世界的相互關系中產生出來的。人以自己的活動和行為確證著自己在這個世界上的存在和地位，因此，立足于人類的與現實，從哲學的高度研究人的活動與行為，在人文中占有十分重要的地位。韋伯是第一位從哲學的“理性”范式轉換到社會科學的“合理性”范式、用合理性概念來洞悉歐洲資本主義演進及其本質的古典社會學家。在韋伯看來，理性是把雙刃劍：一方面，理性的覺醒和伸張，導致社會開始擺脫傳統的控制，轉向運用理性和文明的來理解和征服世界。可以說，西方文明的全部成就皆源于理性的啟蒙。但另一方面，理性又過于偏執，一切行為都單純以“目的—工具合理性”行為為取向。隨著這種原則的推廣，理性化的現代社會就日益處于價值和道德的沖突、分裂中。為此，韋伯對現代文明的前途感到悲觀、失望。
正是鑒于韋伯的工具理性觀，哈貝馬斯提出了自己的交往理性觀。他指出：韋伯的問題在于對理性這一概念的理解太狹隘。把目的合理性等同于合理性，僅僅從目的合理性這一單向度來剖析資本主義的發生、發展；在于韋伯僅局限于傳統意識哲學，脫離了語言來研究人類行動。因為目的理就是選擇最有效的工具、手段以實現預定的目的。這種合理性的核心就是主體與客體的關系，即從人和的關系的角度去把握人的主體性、人的理性能力。而哈貝馬斯認為，只有跳出傳統意識哲學范式下的主客二分法，引進語言范式下的交往理性概念，才能更充分地把握合理性概念的整全性，從而克服韋伯式的理性悲觀主義。
與目的行為不同，交往行為是定向于主體際地遵循與相互期望相聯系的有效性規范；是一種主體間通過符號協調的相互作用，它以語言為媒介，通過對話，達到人與人之間的相互“理解”和“一致”，從而形成有效的社會規范。可以看出，相互理解是交往行為的核心。而主體間為了達到相互理解，訴諸的手段就是“語言”。正是在語言中，在言談中，自我和他我在相互理解中得到認同和彼此承認。哈貝馬斯認為“目的理性活動所掌握的規則，使我們具有熟練的紀律性；內心深處的規范使我們具備了人格結構。技巧使我們能夠解決問題；種種動機使我們可以執行統一的規范。”1也就是說，目的理作為一種技巧性的知識與經驗只涉及了人與客觀的外在世界的關系，而內在于人的動機結構中的交往行為則考慮的是人與自然世界、社會世界、主觀世界的統一關系。所以，“交往合理”這一概念比“目的理”在揭示社會歷史本質時，更具有合理性。
從哈貝馬斯的相關論述中，我們可以大致地將交往理性的特點概括為：語言性（準確地說應是語用性）、互主體性與程序性。
第一，交往理性是語言性的。與韋伯及傳統的理性觀不同，哈貝馬斯不再把理性與意識、精神聯系起來，而是將理性看成是語言性的。認為只有在語言或話語中，主體間才可能達到一致性。用他的話來說就是：“相互理解作為目的寓居于人的語言中”2。
第二，交往理性是與哲學中的互主體性相對應的。既與康德的獨白式的理性概念區別開來，也與韋伯的主客二分的理性概念不同，哈貝馬斯的交往理性更強調哲學中的互主體性。交往理性的核心是主體間的關系，它所處理的是主體間達成一致的可能條件。
第三，交往理性是程序性的。與傳統哲學所追求的實體性理性概念不同，交往理性不是實體性的，它從形式上被規定為一個純程序性的操作原則、商談論證程序。
不難看出，交往理性的核心問題是主體間如何能相互理解和達成一致。哈貝馬斯的解決辦法是借助于語言或話語。在理想的言談情境下，主體進行真實地、正當地、真誠地交流。顯然，與傳統的自我意識的理性范式不同，哈貝馬斯主張一種語言的交往理性范式。那么，他又是如何從傳統的意識領域轉變到語言的范式下的？對這個問題的回答牽涉較多，除了上面談到的韋伯合理性理論的啟示之外，早期法蘭克福學派的深刻教訓和當代西方語言哲學的轉向都是哈貝馬斯實現轉變的重要原因。對于這些我在此就不贅述了。本文是想站在哈貝馬斯的立場上，通過他對德國古典哲學的解讀，讓我們在深刻而全面地理解傳統自我意識理論的特點的同時，了解他是如何從德國古典哲學家們的思考和解決問題的痕跡中去建構自己的交往行為理論的。
.二、康德：先驗統覺論中的獨白式自我
自笛卡兒提出“我思故我在”，把自我意識與思考的自我等同起來之后，認知主體與其自身的關系就成為傳統形而上學領域里的一個興久不衰的論題。笛卡兒第一次地將眾多對象中的“我思”看成是堅實可靠的，不可懷疑的。在他眼里，自我就是具有直接的自我意識的靈魂的實體，對于它我們不需要通過外在知覺感知，因為它是內在自明的。但是僅僅確定“我在思考或我在懷疑”是不夠的，還需要知道自我的意識是否具有同一性及自我是如何達到這種同一性的？即我思考的對象是否與我對它的知覺、感覺或思維相一致及我的自我與你的自我、他的自我對同一對象的認識是否一致？這里涉及到兩種反思關系：一是自我是如何達到與自身相關的同一？即對自我反思的反思經驗；另一是自我是如何與他人進行溝通，達成共識？即主體在主體通性中所形成的反思經驗。對這兩個問題的解決，是建立交往行為理論的必要前提。哈貝馬斯在研究和這些問題時，首先梳理和理清了自康德以來哲學家們對這一問題的解決脈絡。
哈貝馬斯認為，康德的“自我意識”或“反思”概念表述的是反思哲學的基本經驗，即自我反思中的自我同一性的經驗。即對于有限的知性，綜合的統一性是如何在觀念的多樣性中形成的？康德假定了一種能夠把全部屬于我的一切觀念結合在自我意識中的能力——想象力，一種存在于與自身相同一的自我的經驗中的、自發的能力。想象力的作用就在于對直觀材料進行綜合，在知性范疇下保持它的必然統一性。有了“想象力”，純粹統覺產生的“我思”觀念，必然能和一切其他的觀念相同一，無需由其他觀念相伴隨和反思。“這里自我被設想為‘純粹的、同自身相關的統一’，即被設想為必須能夠伴隨我的一切表象的‘我思’。”3概括地說，康德的思路是從經驗的前提出發，得出先驗的統覺。把本來應該在經驗領域中解決的問題擱置起來，認為自我意識的同一性在先驗的統覺中已形成，無須再探討自我意識是如何與自身同一的；認為人只要去認識，去反思，就先天地能將意識與自身同一起來。怪不得哈貝馬斯會得出這樣的結論：“康德同時用他的認識論前提來解釋這種自我反思的經驗：他從經驗統覺中把應該保證先驗意識統一性的原初統覺凈化了出來。”4
我們知道，康德在笛卡兒的基礎上，賦予了“自我”以新的和意義。在《純粹理性批判》一書中，他將自我分為“經驗的自我”和“先驗的自我”兩種。經驗的自我是經驗認識的對象。那種對自我反思的反思過程就屬于經驗的認識。但康德同時又主張先驗自我的存在，并認為先驗的自我為經驗認識提供了結構，確保了認識的統一性。作為認識活動的一種主觀心理結構，先驗的自我邏輯地先于任何確定的思維；它作為經驗的先在過程的基礎，在所有直觀、表象和概念的綜合活動中始終保持同一。因而它是意識統一的最后根據，是一切知識的最高原則。作為主體的自我，它不是認識的對象，而是認識對象所以成立的理由或先決條件。可見，正如哈貝馬斯所言，關于自我是如何與自身同一的問題已在康德所設立的那種獨白式的、先驗的自我中得到解決。
有趣的是，在《實踐理性批判》中，康德又提出了另一個自我的觀念，那就是在實踐行為中具有“自由意志”的自我。這個自我也不是經驗認識的對象，它既不能被感性地直觀到，也不能用因果關系等知性范疇去認識。只是為了確保人的實踐行為的道德公正，他又假設了在道德實踐中，能夠承擔道義責任的自由意志的自我的存在。這樣，在康德那里就有三個自我，先驗的自我、經驗的自我和自由意志的自我。盡管康德想在理論理性的領域里談前二者的關系，在實踐理性中論后二者的關系，但對于理論理性與實踐理性是否能統一起來，三個自我是如何同一的問題，康德都沒有給予充分的說明。
顯然，哈貝馬斯對康德的解決辦法很不滿意。因為就如同康德自己曾明確表述過的，“若不以現象為具有其實際所有以上之意義，即若不以現象為物自身而僅視為依據經驗的法則所聯結之表象，則現象自身必具有‘其非現象一類之根據’”5。就是說，如果現象不是物自身，而是經驗層面上的表象，那么現象就必須有不是現象的東西作其存在的根據。同樣的道理，先驗的反思也須有除它自身之外而證明它存在的依據。因為任何形式的認識都只能是一個綜合的過程，所以康德在先驗自我中達成的原初同一必須得到說明。所以，哈貝馬斯說：“如果自我意識的先驗的統一體，只有在研究過程中從最初的統覺活動中才能被理解，那么，在自我意識的先驗統一體開始時，建立在毫無疑問的先驗的自我反思經驗基礎上的自我同一性，將必然得到考慮。”6
三、費希特：孤獨的反思主體式的自我
哈貝馬斯認為，費希特深化了康德的自我意識的先驗統覺論。在1794年發表的《知識學的辯證法》中，他探討了自我和他人在認識自身的主觀性中的辨證關系。提出：“知識學的辯證法作為自我意識的理論，是對這樣一種疑難關系的回答：在這種關系中，自我是通過自我在一個認定同自我本身相同的他人身上認識自身時形成的。”7也就是說，自我是自我和非我的同一。在確定自我的過程中，主體通過把自己同非我相對立的方法設定自我，使自己成為一個對象，一個客體。這個被設定的客體也是一個自我，一個自由而能動的主體。主體的自由是通過另一個主體對自己提出期望或要求而形成的。自由的領域就是通過諸主體間既相互反對，又彼此尊敬的約束和自我約束的交互關系形成的。這就說明，作為個體，我必須面對他者，又同時必須面對我。既要考慮到自我的意識，又要考慮到他人眼中的我。只有把我的理性存在看成是一種外在的存在，自我意識才能形成。
誠如哈貝馬斯所言，費希特的獨特之處在于：通過自我設定，將主體意識與對象意識區分開。因為費希特意識到，傳統自我理論的困難在于：它的“反思模式”即從一現成的或先驗的自我出發，經反思之光又返回到那個早已存在的自我。但問題是那個返回到的自我與先前的自我有什么區別，如何鑒別呢？為此，費希特提出了“自我設定自身”的觀點。這意味著：自我生產出它知道的東西，同時它又知道它所生產的。所以，費希特的自我在哲學方面既不像在笛卡兒那里那樣是單純從事邏輯思維的精神實體，也不像在康德那里那樣永遠與自在之物處于對峙的地位，而是一個既能進行嚴密邏輯思維，又能創造合理的現實事物的能動理性實體。但是費希特沒有說清楚從事創造活動的絕對的自我與個體的自我有什么關系。
所以，哈貝馬斯認為，費希特的自我設定是一種孤獨的自我反思，即是意識哲學的一種循環論證。從自我——非我——回歸自我，是正反合一的、合題的抽象行為。雖然，費希特把主體間關系分解為一種主客體關系，也談到了他者面對自己的期望是相互對象化的動力，但終究囿于主體哲學的范圍，不可能真正解決主體通性的問題。
四、黑格爾：普遍與個別相同一的自我
在解讀黑格爾的時候，哈貝馬斯注意到了常被人們所忽視的黑格爾在耶拿時期的《精神哲學》。他說：“黑格爾在耶拿大學講授的自然哲學和精神哲學中，為精神的形成過程創立了一種獨特的理論體系”8。哈貝馬斯認為，早在耶拿時期，黑格爾已超出費希特的孤獨的自我反思關系，而迷戀于自我和他人在“精神的主體通性中的框架中的辨證關系”9，也就是說，自我意識不再是原初的、孤獨的自我反思關系，而是主體在相互作用中，學會了用其他主體的眼光來看我自己的經驗。哈貝馬斯談到，青年黑格爾曾用戀人間的關系進行說明：愛情就是在對方身上認識自己的那種認識。“任何一種知識，都在它同對方的對立中與對方等同。因此，它自身之有別于對方，也就是它自身之等同于對方，并且它之所以是認識恰恰在于……：對它自身來說，它同對方的對立本身轉變為與之等同，或者說，這就像它在對方身上觀察到自身那樣，知道對方就是自己。”10戀人間的這種對立又同一的關系就是在愛的活動中，在相互作用中形成的。正是在這里，黑格爾揭示了真正的自我意識的辯證法：即自我只有通過對立物而存在，自我意識只有從別人那里獲得承認、確證時，才成其為自我意識。也就是說，自我意識不可能在自己對自己的關系中形成，自我如果不越出自身，不迷失在他者之中，也就不會生成自己，真正地認識自己。自我意識只有在自我和他我的相互理解、彼此承認的基礎上形成。哈貝馬斯把它稱作是“得到承認的意識”。伽達默爾視之為“黑格爾思辯辯證法的一個最可愛之處”，是黑格爾最偉大的功績之一。
當然，哈貝馬斯認為，黑格爾并不僅僅在主體通性的關系中來解釋在他人身上認識自己的關系，而是同時借助于自我是普遍和個別相同一的觀念。黑格爾在這里不是像費希特那樣用返回到自身的自我意識來論證自我同一性的起源問題，而是用一種精神理論來回答這個問題。他把意識作為兩個自我溝通的媒介，諸個主體就是在這個中介里相互接觸。“自我作為普遍和個別的同一，只能從精神的統一中來理解，而精神把自我的同一性和一個與他不同一的他人連結在一起。精神是單個人以普遍的東西為媒介的交往，普遍的東西同個人的關系如同語言的語法同說話的人的關系，或者如同有效的規范系統同行動的個人的關系；普遍的東西并不突出同個別性相對應的普遍性要素，而是允許個別性的獨特聯系。”11也就是說，主體要想保持自己的個體性、特殊性，只能借助于普遍的東西。那么，這個“普遍的東西”又是什么呢？黑格爾在此認為是精神。認為只有在精神的統一中，自我才能與他人相互理解，彼此連結。不難看出，黑格爾的自我意識并不是“我=我”這種抽象的自我同一，而是接觸到了“自我意識只有在一個別的自我意識里才獲得它的滿足”這一具體的我與你的經驗關系，并認為這種關系才是真實的自我意識。自我的同一性也只有在我與你之間所形成的普遍的精神中才能形成。
從對黑格爾的自我意識的辯證法的論述中可以看出，哈貝馬斯認為黑格爾并沒有解決自我同一性的問題。他的所謂精神就是“絕對理念”。自我只不過是在絕對理念運動過程中的一個環節而已。這可以從《精神現象學》中，對前述“我與你”的關系轉變成“類”，即“我們”事實上得到說明。黑格爾談到“意識所須進一步掌握的，關于精神究竟是什么的經驗，——精神是這樣的絕對的實體，它在它的對立面之充分的自由和獨立中，亦即在相互差異、各個獨立存在的自我意識中，作為它們的統一而存在：我就是我們，而我們就是我。”12顯然，這里的“我們”就是絕對精神。
所以，哈貝馬斯說：“黑格爾的自我概念，作為普遍的東西和個別的東西的同一，考慮的是純粹的、同自身相關的最初的統覺意識的抽象統一。13但哈貝馬斯認為，黑格爾可貴的地方在于：在實踐意識的經驗領域或在倫說的批判中，充分發揮了自我意識的辨證法經驗。把自我意識放在一個完全不同的維度——行動的相互作用中來看。自我意識成為爭取相互承認的辯證法。這是哈貝馬斯感興趣的地方，也是他呼吁人們重視黑格爾在耶拿時期所闡述的精神哲學的原因所在。在黑格爾的主體通性的框架中，自我意識的反思關系已過渡到自我與他我的關系。自我認同的問題已轉換到主體間性的問題上。我們也依稀從中看到哈貝馬斯的交往理性中的“互主體性”特點。但除此之外，這里還涉及到一個問題，即主體間是以什么為中介達成統一的？是借助于意識、精神，還是訴諸于語言？在此，黑格爾也經歷了一個從意識到語言的轉變。
五、語言與勞動：交往中的自我
哈貝馬斯認為，耶拿時期的黑格爾已跳出了反思的模式，意識到自我首先是個形成過程；其次，自我是與對立的主體的交往活動中構成自我的，也就是在諸主體間的相互作用的基礎上形成的。那么，是什么樣的交往活動促使著自我意識的精神得以形成并持存呢？具體說來，“除了‘家庭’之外，被黑格爾以同樣方式闡明自我形成過程媒介的只有兩個范疇：語言和勞動。”14精神就是在符號表述、勞動和相互作用之間的關系中達成一致的。這三種辨證模式各自以自己的方式協調著主客體的關系，但只有在三種模式的結合中，精神才能顯現出來。
語言的作用在于使意識和意識對象分離開，并以符號的形式將意識或精神保持、傳承下去。哈貝馬斯引用赫爾德的話，對主體用語言表達的雙重情感作了描述：“一方面，語言要把人所看到的事情溶化和保存在表現事情的符號中；另一方面，語言要把意識和意識的對象分開，這時，自我通過自己創造的符號既和物，又和自身在一起。”15所以，語言是第一范疇，在這個范疇下，精神不是被想象為一種內在的東西，而是既非內在，又非外在的媒介。在這里，語言是實存的中介，而精神凝練在語言中，可以在世界遨游。
勞動的作用在于以工具的形式持存著意識。它是一種能夠使欲望得到滿足，能夠把實存的精神同加以區別的特殊。勞動者的普遍經驗及其客體表現在工具中。所以，如同語言一樣，工具也是精神賴以達到實存的中介范疇。但黑格爾認為，工具和語言這兩種活動是異質的，甚至是對立的。因為，通過語言形成的是命名的意識，通過工具，產生的是機巧的意識。機巧的意識隨著勞動的機械化會擴大主體的自由，而命名意識的客觀性則保持和控制著主觀精神。
黑格爾從互為補充行動的相互作用的聯系中，把自我意識理解為為獲得承認而斗爭的結果。通過對罪犯的懲罰為例，他談到人們如何在共同的生活聯系間達成共識。主體在為獲得承認而斗爭的過程中，必然會有這樣的一種反思：必須揚棄他們自以為是代表整體的個別性，才能維護自身的存在。由此，個別性就得到了絕對的拯救，即：“自我的同一性只有通過依賴于我的承認和承認我的他人的同一性，才是可能的”16。
正是在語言、勞動和相互作用這三個辨證模式中，突出地表現出命名的、機巧的和得到承認的意識所構成的同一性的形成過程。“這些同一性是在表述的辯證法、勞動的辯證法和為獲得承認而斗爭的辯證法中形成的，它們否定了康德的《實踐理性批判》和《純粹理性批判》的出發點——實踐意志、技術意志和理智的抽象統一。”17那么，語言、勞動和相互作用這三種辨證模式間又是什么關系呢？也就是說，在精神形成過程中三者的地位如何，它們又是如何統一的呢？哈貝馬斯認為，黑格爾在唯心主義的基礎上，正確地看到了三者的辨證關系。
首先，語言或表述性符號的運用是抽象精神的第一個規定，它是勞動和相互作用這兩個規定的前提。相互作用與勞動（無論是工具活動或勞動）都首先取決于語言交往。“語言作為文化傳統包含在交往活動中。因為只有主體通性上有效的和穩定的、產生于傳統的意義，才允許指導相互關系，即指導互為補充的行為期待。因此，相互作用取決于大家都熟悉的語言交往。但是，一旦工具活動作為社會勞動從屬于現實的精神范疇，那么，工具活動也就置身于相互作用網中。”18
其次，在得到承認的勞動產品中，勞動與相互作用互相聯系。相互作用是建立在相互承認的基礎上，但相互承認的關系是通過在勞動產品交換中所確立的相互關系本身的制度化而規范化的。比如規范、奴仆和主人的關系，都是通過勞動，在勞動的過程及結果中使主體間的各種關系得到承認而確立的。所以，“自我同一性的制度化，法律上得到承認的自我意識，是勞動和為獲得承認而斗爭這兩個過程的結果。”19
經過對黑格爾耶拿時期精神的，哈貝馬斯已意識到，黑格爾已將諸主體間相互理解的中介從意識轉移到語言，把語言看成是諸主體形成一致的首要的、基本的條件。所以，他明確地提出自己的論點：“決定精神概念的，不是絕對的反思活動中的精神本身，即，不是以語言、勞動和倫理關系表現出來的那種精神，而首先是符號化的語言、勞動和相互作用的辨證聯系。”20也就是說，首先，精神不是如康德所言，是脫離一切形成過程的先驗意識的綜合活動概念，而是必須把精神的統一看成是一個形成過程；其次，精神的統一只有在語言中，或伴隨著語言的形成，在三者的辨證聯系中形成。
但是，使哈貝馬斯感到不幸的是，黑格爾在后來的《哲學全書》中放棄了他在耶拿時期所闡述的勞動和相互作用之間這種獨特的辨證關系。曾是精神形成過程的構成模式的語言和勞動后來從屬于絕對精神的運動。在他人眼中中認識自己的辯證法讓位給孤獨的絕對精神的運動。“黑格爾是根據自我反思的模式來想象絕對精神的運動。但是，在這種情況下，普遍的東西和個別的東西的同一性賴以產生的倫理關系的辯證法就包含在自我反思中：絕對精神就是絕對倫理。”21所以，雖然主體通性是黑格爾根據他的自我概念（作為普遍的東西和個別的東西的同一）的模式出發得出的，但到了《精神現象學》那里，主體通性模式卻失效了。“倫理關系的辯證法證明自身就是絕對精神賴以進行自我反思的運動。”22這一過程就好比是，借梯子登天，等登上天了就把梯子忘記了。黑格爾借助于語言、勞動和相互作用的現實聯系，確立了自我意識的同一性、規范和制度。可一旦確立下來，就忘記了這種現實的決定關系，把抽象的法看成是從外部引入的，是絕對倫理的自我反思的產物。
以上基本上是哈貝馬斯對德國古典哲學家們如何解決自我意識的的梳理。可以看出，哈貝馬斯從康德的認識論前提出發，經費希特，充分吸收了黑格爾的自我意識的辯證法。其中，康德的獨白式自我、費希特的孤獨的自我反思、黑格爾的普遍與個別同一的自我都不同程度地解決了自我是如何與自身同一的，精神是如何形成統一的問題。從哈貝馬斯的解讀中，我們可以看出，德國古典哲學的自我意識理論經歷了兩次跳躍：一是從康德到黑格爾，自我意識理論經歷了從獨白式的自我反思轉變到自我與他我的主體間的相互承認關系；一是黑格爾自身經歷了從訴諸于語言與勞動到絕對精神的轉變過程，為尋找主體間達成一致的條件作出了杰出的貢獻。正是把握住了這兩次跳躍，哈貝馬斯犀利地看到了傳統意識哲學的致命弱點及未來趨向，在批判地繼承和吸收德國古典哲學自我意識理論的基礎上，他毅然地跳出了傳統意識哲學的范式，實現了從意識哲學向語言哲學的轉換，構建了完整的交往行為理論。
注釋：
1哈貝馬斯：《作為“意識形態”的技術與》，李黎、郭官義譯，學林出版社，1999，第50頁。
2參見艾四林：《哈貝馬斯》，湖南出版社，1999，第98頁。
3哈貝馬斯：《作為“意識形態”的技術與科學》，李黎、郭官義譯，學林出版社，1999，第5頁。
4同上，第6頁。
5康德：《純粹理性批判》，藍公武譯，商務印書館，1995，第394頁。
6哈貝馬斯：《認識與興趣》，郭官義、李黎譯，學林出版社，1999，第12頁。
7哈貝馬斯：《作為“意識形態”的技術與科學》，李黎、郭官義譯，學林出版社，1999，第6頁。
8哈貝馬斯：《作為“意識形態”的技術與科學》，李黎、郭官義譯，學林出版社，1999，第3頁。
9同上，第6頁。
10同上，第9頁。
11哈貝馬斯：《作為“意識形態”的技術與科學》，李黎、郭官義譯，學林出版社，1999，第8頁。
12黑格爾：《精神現象學》，上卷，賀麟、王玖興譯，北京，商務印書館，1996，第122頁。
13哈貝馬斯：《作為“意識形態”的技術與科學》，李黎、郭官義譯，學林出版社，1999，第12頁。
14同上，第15頁。
15同上，第16頁。
16哈貝馬斯：《作為“意識形態”的技術與科學》，李黎、郭官義譯，學林出版社，1999，第12頁。
17同上，第20頁。
18同上，第22頁。
19同上，第24頁。
20同上，第4頁。
1．1實踐教學目標
實踐教學目標是學生在知識、能力和素質方面通過實踐教學活動要達到的結果。實踐教學目標是實踐教學體系中的驅動要素，在整個實踐教學體系當中居于核心地位，在某種程度上決定著實踐教學體系中的其它要素。實踐教學目標在實踐教學體系中具有導航、定位和驅動作用，為實踐教學活動的開展確立了基本的方向。實踐教學目標也為教師計劃、組織、實施、調控實踐活動提供了基本的依據，無論是選擇實踐教學主題，還是設計和安排實踐教學內容，都要依據教學目標進行。
1．2實踐教學內容
實踐教學內容是指在實踐教學過程中，教師通過形式多樣的實踐活動方式，讓學生觀察、分析、體驗、感悟、理解和踐行同實踐教學主題相關的各種思想政治理論信息的各類活動。實踐教學內容是教學體系的受動因素。它不僅是連接學生和教師的信息紐帶，學生和教師彼此間交流、相互影響的對象，還與實踐教學目標相關聯。衡量實踐教學內容選擇的有效性主要看它是否準確地表現理論教學精神實質、是否能契合學生的需求、是否符合學生的認識特點。在實踐教學體系中實踐教學內容是最具社會性、豐富性和時代性的要素。
1．3實踐教學管理
實踐教學管理是指服務于實踐教學目標的各種管理規章制度，它涉及到確定教師任務、制定計劃、組織實施、檢查監督以及學時、學分、評價、考核、獎懲等一系列環節。實踐教學管理屬于實踐教學體系的調控要素，既要調動實踐教學體系中其它要素的積極性、最大限度地發揮各自效能，還要對實踐教學的過程進行調節、控制和優化，以服務和適應于教學目標的實現。教學管理是否科學、制度是否健全和完善，能否讓實踐教學成為師生的一種自覺行為，對實踐教學效果有直接影響。
1．4實踐教學保障
實踐教學保障是指實踐教學活動的支撐和保障因素，是為實現實踐教學目的而提供的精神氛圍與各種物質條件。實踐教學保障主要涵蓋創設輿論氛圍、建立組織機構、經費條件、實踐基地等。實踐教學保障屬于實踐教學體系的保障要素。實踐教學的保障作用主要表現為對實踐教學的宣傳動員、統籌安排、協調優化、支撐保證。實踐教學保障作用發揮的程度會直接關系到整個實踐教學的運行通暢狀況和成效性。
2思想政治理論課實踐教學體系的構建
充分發揮思想政治理論課實踐教學體系的整體功能，要堅持系統的觀點，運用系統的理論和方法，認真分析教師主導、學生主體、教學目標、教學內容、教學管理和教學保障相關基本要素，既要發揮出各自的功能和作用，又要相互協調和整體優化，構建出科學的高效運行的實踐教學體系，實現整個實踐教學體系的優化和實踐教學的實效性。
2．1彰顯學生的主體性地位
在實踐教學中，學生不僅是參與主體，也是組織管理的主體。彰顯學生的主體性地位，其一，重視實踐教學中學生的自主性、能動性和創造性，體現出以學生為主體的實踐教育觀念;其二，在實踐教學中，教學計劃的制定要考慮到學生的學科專業方面的差異，教學的組織實施要尊重學生的差異，學生成績的評定要體現出學生的主體性;其三，要準確定位師生關系，樹立與學生平等、合作的理念，積極創造機會和條件，讓學生在實踐教學中找到自己的“自由發展區”。實踐教學中學生的主體性地位得到了彰顯，參與熱情和學習積極性大大提高，增強了思想政治理論課的吸引力，同時也給學生提供了展現自我的機會和平臺，提高了教學的效果。
2．2提高教師隊伍素質能力
實踐教學對教師素質和能力有較高的要求。首先，教師作為實踐教學的策劃者，應當有扎實的理論基礎，能夠深刻理解和把握實踐教學的方法及規律，同時還能夠把實踐教學內容予以課題化，以促進學生對相關問題的學習和探索。其次，教師作為實踐教學的組織者，應當具有一定的宣傳動員、組織、溝通、協調以及處理緊急狀況的能力，并有效地對實踐教學進行調控和引導。再次，教師作為實踐教學的指導者，應當具有創新精神，能夠不斷地提出實踐教學的新舉措。發揮好教師的主導作用，必須提高教師的各項素質和能力，包括指導學生開展實踐教學所應具備的知識、能力;提高自身的修養和人格魅力;培養創新意識和創新能力。
2．3精心設計教學目標
思想政治理論課目標是幫助大學生樹立崇高的理想信念，科學的世界觀、人生觀、價值觀，提高自身的綜合素質和能力，促進自身的全面發展。思想政治理論課實踐教學要圍繞這個目標精心設計:其一，思想道德目標。要通過各種各樣的豐富多彩的實踐教學活動，引導大學生知榮辱、辨是非、錘煉意志、塑造人格、實現思想政治和道德素質的提升;其二，知識目標。通過直觀靈活的實踐教學活動，把理論與社會實際聯系聯系起來，加深對和中國特色社會主義理論體系的理解和認同，并自覺地以它指導自己的行動。其三，能力目標。通過大學生對實踐教學活動的計劃、組織和參與，培養他們的團隊精神、協調能力，提高他們的觀察問題、分析問題和解決問題的能力，提高他們的組織管理能力、創新素質和創新能力。
2．4創新和拓展實踐教學形式及資源實踐教學是一種寓教于行的教學方式
思想政治理論課實踐有三種形式:第一，課內實踐教學。包括模擬教學、知識競賽、主題演講、課堂討論、影像作品欣賞等。第二，社會實踐教學。包括參觀訪問、實地調查、志愿服務、公益活動等。第三，虛擬實踐教學。包括網絡通訊、網絡論壇參與、網絡個人網頁制作、網絡博客開設等。實踐教學要靈活運用這些實踐形式，并不斷創新出新的實踐教學形式。實施實踐教學要以實踐教學資源為依托，重視實踐教學資源的開發、利用:第一，實踐教學基地。大學生創業園區、學生社團組織、科技創新實驗室、博物館、革命等都可以作為實踐教學基地，針對性地予以開發建設。第二，網絡信息資源。網絡信息源十分豐富，為開發、利用和管理思想政治理論課實踐教學資源提供了廣闊的空間，也豐富了學生的學習資源和學習樣式。
2．5建立和健全實踐教學保障機制
實現思想政治理論課實踐教學的良性運行要健全和完善實踐教學保障機制。第一，建立組織機構。科學的領導體制和有效的工作運行機制能夠為思想政治理論課實踐教學提供強有力的組織保障。第二，制定規章制度。健全的制度和嚴格的管理可以確保思想政治理論課實踐教學的科學化、經常化、規范化和制度化。第三，確保經費支持。要建立專項思想政治理論課教學基金，以確保實踐教學有充分的經費和財力保障。第四，組建高素質的教師隊伍。教師是實踐教學活動的主導者、組織者、實施者和參與者，建立和健全一支相對穩定、有責任心和事業心的教師隊伍是取得思想政治理論課實踐教學成效的關鍵。
2．6健全和完善實踐教學評價及考核體系
中學地理學科是一門綜合性很強的學科。是自然科學和社會科學等多種知識綜合的學科。著名科學家錢學 森稱它是一個“開放的復雜巨系統”，多種學科相互聯系，影響很大。在中學地理課的教學過程中，要求教師 博覽群書，廣泛涉獵多學科的知識，中學地理教材中蘊含的歷史知識比較多，在地理課教學中緊扣教學內容， 挖掘地理課中的歷史知識，有意穿插一些生動的歷史知識教學，能培養學生學習地理的興趣，促進地理知識的 掌握。
一、在備課時，結合教材中所涉及的歷史知識進行學習，研究，使其納入地理知識的體系之中，建立地理 、歷史知識的有機聯系。例如：講述世界主要航線時，可聯系新航路的開辟等歷史知識。如：“四個人兩條路 線繞地球一圈”、以及“好望角”、“西印度群島”、“麥哲倫海峽”、“火地島”名稱的由來；伊朗（波斯 ）、阿拉伯（大食）、印度（天竺）、圣彼得堡（列寧格勒）、葉卡特琳堡（斯維爾德洛夫斯克）、伏爾加格 勒（察里津、斯大林格勒）、伊斯坦布爾（君士坦丁堡）等古今地名的演變。我國六大古都都具有悠久的歷史 ：北京始于西周薊城、春秋時代即成為燕國的國都，以后成為金、元、明、清各朝代的首都；西安（今長安） 始于西周的鎬京，以后成為秦、漢、隋、唐各朝首都。洛陽始建于西周初期，自東周以來，先后有東漢、曹魏 、西晉、北魏、隋（煬帝）、唐（武后）以及五代的后梁、后唐、后周等九個朝代在這里建都。開封在戰國時 代是魏國的國都，以后又成為五代的后梁、后晉、后漢、后周、北宋、金等朝代的首都。南京始于戰國金陵邑 ，以后成為六朝（三國吳、東晉、南朝的宋、齊、梁、陳）首都，此外，明朝初年、和中華民國也定 都于此。杭州始于秦錢唐縣，到五代成為吳越國的國都，以后又成為南宋的首都。六大古都至少都已經有了二 千年以上的歷史。古代水利工程講述中的歷史知識有：秦國蜀守李冰，在成都附近岷江流域，修建綜合性防洪 灌溉工程都江堰；秦朝史祿負責開鑿了靈渠，勾通湘江和漓水，把長江流域和珠江流域連接起來；隋朝大運河 的開鑿等。
另外，1972年在東非肯尼亞發掘人頭骨化石，測定為二百多萬年以前的遺物，因此推斷人類在二、三百萬 年以前就已經在地球上出現了。與教材第四紀出現人類相吻合。
我國從夏朝開始制定了“夏歷”；商朝人們認識許多星座，做了世界上最早的日食、月食的記錄；春秋時 代魯國天文學家經觀測留下了世界上關于哈雷慧星的最早記錄；唐朝天文學家僧一行通過實測得出了子午線的 長度，這是世界上第一次測得子午線長度。……備課面廣，講課內容就豐富，就會造成良好的地理課堂氣氛， 引發學生對地理課的興趣，促進對地理知識的理解。
二、地理課教學過程中，要精選與地理課堂內容相關聯的歷史內容。巧妙地與地理新知識加以聯系。這樣 聯系歷史，反映現實的地理知識，突出了地理教學的特點。如講述東歐政治地圖的變化時，可簡介俄國在17世 紀中期，兼并了第聶伯河以東的烏克蘭；18世紀，俄國奪取了芬蘭灣的愛沙尼亞，拉脫維亞，立陶宛等地區， 然后向東擴張一直到我國的黑龍江流域；19世紀沙俄又從伊朗手中奪取了格魯吉亞、亞美尼亞和阿塞拜疆等， 把外高加索完全并吞了。以后，沙俄又通過一系列不平等條約侵占了我國東北和新疆大片領土，共侵 占了150多萬平方公里的中國領土。我國太平洋沿岸的海參崴，沙俄侵占后改名為“符拉迪沃斯托克”。從19世 紀20年代起到80年代，沙俄逐步侵占了包括哈薩克人，吉爾吉斯人，烏茲別克人，土庫曼人，塔吉克人居住的 中亞、西亞廣大地區。從1922年至1940年，俄羅斯、白俄羅斯、烏克蘭、哈薩克等15個蘇維埃社會主義共和國 ，先后加入“蘇維埃社會主義共和國聯盟”（簡稱蘇聯），成為一個統一國家，首都莫斯科。從1990年3月到1 991年12月，蘇聯政局發生了巨大變化，原蘇聯的15個加盟共和國，除俄羅斯聯邦繼承了前蘇聯外，其余均先后 宣布脫離蘇聯而獨立，從而改變了東歐的版圖。1990年10月3日，戰后分裂長達41年有德國統一，南斯拉夫199 2年“一分為五”，因領土、民族等原因，爆發了“波黑戰爭”，捷克斯洛伐克1993年末也恢復戰前的兩個國家 。在教學中較好地聯系上述知識，能起到使學生加深理解和鞏固課本知識，拓寬學生知識面和增添學科趣味性 等方面的作用。
三、地理教材的許多內容，從歷史角度舉例聯系，更能確切地表述自然地理的規律和人文地理的現象。運 用“洋流”知識，可進一步講解國際人口遷移；從非洲劫掠黑人到美洲的“三角貿易”，歐洲的奴隸販子利用 洋流運輸販賣黑人到美洲，歸程利用加那利寒流到非洲，中程利用大西洋南赤道暖流、圭亞那暖流等到美洲， 歸程利用墨西哥灣暖流、北大西洋暖流回歐洲。我國明朝的鄭和下西洋，從1405年到1433年先后航海七次，最 遠到達非洲東海岸和紅海沿岸，除當時具有的先進航海技術和帆船外，還借助于季風（東北季風、西南季風） 和北印度洋的季風洋流。
地球的自轉、公轉運動內容，可結合講解波蘭科學家哥白尼發現地球的自轉、公轉運動并提出太陽系學說 ；意大利科學家布魯諾把哥白尼學說更推進一步，認為大自然是無限的；德國天文學家開普勒發明了“三定律 ”；意大利科學家伽利略首先制造了天文望遠鏡等知識。
一、課文的時代背景
歷史背景是語文課的有機組成部分，課本中的大多數篇目都涉及所謂“歷史背景”。而以“歷史背景”之昏昏，就無法達于課文內容之昭昭。就拿魯迅先生的作品來說，魯迅先生的作品在中學語文課中占有重要地位，學生大都反映難懂。魯迅先生的文章多為時而作，有感而發，內中蘊涵著他極為深刻的思想和豐富復雜的感情。魯迅當時處在下，有些時候、有些情況不能夠直接表達。加上學生的年齡、經歷、思想水平、分析能力的限制，對有關史實不甚了了，加大了學習魯迅先生文章的難度。這就要求教師在講解時，必須向學生介紹有關史實，弄清楚文章寫作背景，作者的思想、寫作意圖。
二、課文當中涉及成語、典故、歷史人物
中學課文里，有許多涉及歷史典故。教學中，要言不煩地講講這些成語典故所包含的歷史故事，能使課堂氣氛活躍，風趣開心，讓學生在風趣輕松氛圍中掌握知識、理解課文、積累寫作素材。如辛棄疾的《永遇樂：京口北固亭懷古》，僅一百多字的詞就用了五個典故。五個典故五個歷史人物五個歷史事件，每個典故的運用都有明確的目的，都是詞人的托古喻今，抒情言志，都寫得凝練形象，情酣意深，能發人深省。岳珂在《程史：稼軒詞》中說此詞“微覺用事多”，整首詞由五個典故構成似乎是太多了，但詞人要反映復雜的事和思想感情，而且是帶有啟發性、警告性的，又不能講得太肯定，只有用典是最好的方法。假如不向學生介紹辛棄疾當時的處境，北宋的形勢，不解釋典故的由來，學生就不能正確理解作者的復雜心情、憂國憂民的愛國情懷。
三、文言部分
有一些課文的出處本身就屬于《史》部，有許多課文，其出處就在于古文獻中的《史》部，《史》部皆史。《左傳》《國語》《戰國策》既是歷史著述，又是古代文學作品，人稱“歷史散文”。《史記》熔史、文于一爐，魯迅譽為“無韻之離騷，史家之絕唱”。如有選自《左傳》的《曹劌論戰》，選自《后漢書》的《強項令》，選自《史記》的《細柳營》選自《戰國策》的《鄒忌諷齊王納諫》等。講授文言文，重點在字、詞、句與文言文的語法。但，如果教學僅限于此，不結合字、詞、句、篇適當講解有關史實典章，學生就無法真正弄懂課文，僅只能就字論字，達不到“能借助工具書閱讀淺顯的文言文，理解文章的思想內容的教學目的”。
四、文言文中一些字、詞的古今義的差別，就是語言、文字自身演變的歷史
中學教材中所說的古詩文，起自春秋，終至近代，前兩千八百年，時代可謂久遠了。選入教材的詩文近百篇，材料也比較豐富。如果從古代語文自身發展的角度，恰當地運用比較的方法，揭示語言現象，探索發展規律，對學生更深入地理解古代語言無疑是大有好處的。否則就會古今不分，望文生義。詞義是隨著時代的推移而產生發展變化的。
五、同一體裁的古文篇目都是按古及今的歷史脈絡編排語文課本中的古文部分，除詩歌外，都是按古及今的脈絡編排，先秦兩漢，再到魏晉南北朝，依次以降，一直到晚清。
另外，即使在同一朝代，結合作品比較而作串聯性介紹，也可看出文學體裁的發展概況。
課文中的歷史因素很多，但由于學生識記歷史的程度低，不少教師在教學中對這許多歷史因素熟視無睹，避而不談，不僅造成了學生因缺乏起碼歷史知識而導致知識結構畸形癥，也由于摒棄歷史因素于語文知識外，致使學生無法更深入更完整地掌握有關課文內容，直接影響了學生閱讀與寫作能力的形成和提高。當務之急，是必須重視歷史因素的教學，那么，如何加強歷史因素的教學？
首先，學校、學生應正確對待歷史教學，這兩年歷史與政治科合為綜合科，成為中考科目，但仍得不到重視，特別是農村中學，沒有專業的歷史教師，常常是語文教師代替，而且開不夠《大綱》規定的課時，不少教師認為九年級再背歷史還來得及，歷史課的教學也就隨隨便便。解決的辦法是平等對待各個科目，按教學《大綱》的要求，開足課時，配備合格的歷史教師，向學生宣傳歷史的重要性。“文史相通”一直是人們的共識，歷史教師也可以在教學中與語文教師默契配合。詩歌作為文學的重要組成部分。與歷史有著千絲萬縷的聯系。古人用詩歌反映當時社會現實，用詩歌吟詠王朝興替、世遷。在教學中，歷史教師可以把古典詩歌引入中學歷史教學。這樣，不僅能幫助學生對內容的記憶，也能加強學生對詩歌的理解。
其次，根據課文里的歷史因素，讓學生在授課前查找有關資料，或教師補充歷史史料，幫助學生預習。語文課要引導和幫助學生讀懂課文就經常要涉及多方面的知識，古今中外，包羅萬象。這對提高學生讀寫能力是很有必要的。但知識講得太多，訓練太少，長此以往，又會對提高學生讀寫能力產生不利影響。忽略了這些知識性問題，學生理解課文就會遇到障礙。如何妥善處理講授知識和指導學生扎扎實實進行讀寫訓練這二者的關系，就成為語文課上經常需要考慮的問題。這里，預習就起到非常重要的作用。這些材料，可讓學生上網查閱，也可根據需要，印發給學生或通過課件展示。
第三，教師應廣泛利用存在于語文教科書的歷史因素，有目的地向學生講授，教科書中的歷史因素是不與歷史教學同步進行的，教師不能守株待兔，坐等條件具備后，學生通過正常有效的歷史課堂教學的途徑而使歷史知識得以充實完善，教師可以根據現有的條件，有針對性地講解，但也要有所側重，不能因重視歷史因素的介紹，而忽略課文的重點。第四，指導學生課外閱讀，在聽、說、讀、寫中增進知識。語文是文化的載體，語文教育是用來認識世界感受萬物的，單憑課堂教學，學生對世界的認識就會有失偏頗，認識的不足也會造成課文理解的失誤。這就得從課外攝取知識以補充課堂教學的不足，培養他們觀察事物、評價事物的能力。
文學作品，特別是名著，都有一定的歷史背景、時代風尚，讓學生每學期讀一部中外名著。在欣賞名著鮮明的人物形象、精彩的情節、巧妙的表現手法的同時，學生會不自覺地記住作品的時代背景、人物事跡。一學期一本名著，中學階段六年十二學期十二本中外名著，不僅擴大了學生的文學視野，而且間接豐富了它們的文學史知識。這些，作為當代中學生，無論是他們面對高考，還是他們畢業走上社會，都是必須的。中學生光看還不夠，還要多寫、多記。再精彩的故事，再鮮明的人物，天長地久，也會慢慢遺忘，為了使所學的知識較長久地存留下來，建議學生準備一些小卡片或是一本課外筆記，專記有啟發意義的段落及自己的心得與體會。堅持下來，既可以為寫作提供素材，又使學生在課堂學習中變被動為主動。看到課文中的歷史因素，學生根據儲存的知識就會心領神會。不需要再費時尋找史料了。
【關鍵詞】 自主學習 學習動機 學習方法 實踐活動
【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）11-0188-02
在新課改的持續深化中，語文的教學模式也在不斷的發生著變化，從傳統的以問、講為主的方式，轉變為更自由、自主的創新。提倡經由教師的引導，鼓勵學生結合文章的內容和個人的獨立思考，基于重點開展討論和相互的交流，在學習時間中求知求索，培養在學習中的主觀能動性。
一、學生學習環境的優化，自主學習氛圍的營造
在教師教學的過程中，為自主學習創設情境，將學生學習的主動權交給學生，并對學生表示充分的信任。同時，為了能夠達到學生主觀能動性的充分活躍以及激昂的學習熱情，教師與學生之間也需要有經常性地有效互動。
1.以學生為中心的教學觀念的樹立
在新課程的學習中，學生應有意識地自主自覺地對知識進行探索和學習。在課堂上，一切以學生的發展與成長為中心，為學生服務的理念的建立，重點突出學生的中心地位，調動和激發學生的學習積極性。勇于放開對學生的過度管控，用和藹親切的態度及語言，引導啟發學生，以引發學生主動求知的欲望，激發他們的思維，讓學生親自參與，并在學習中感到真切的快樂
2.平等師生關系的建立
古語有言“親其師而信其道”。大意說的是學生會因為熱愛指教該課程的老師，進而愛上這門課程。并在這門課程的學習中，發揮自己最大的主觀能動性，積極主動地對這門課程的知識進行探索與挖掘。教師與學生建立起一種相互協調、合作、信任的關系。作為教育過程中師生關系的建立前提，一個自由、寬松、平等的教學環境必不可少。這種師生間的密切互動、交往的過程，也是教師與學生，教與學的有機統一
3.學生學習性質的激發
在對知識的探索和對知識的索求與學習中，興趣是主要的前提。只有當學生對所學的內容發生興趣是，他的思維才會最大限度的被調動起來，記憶力和學習的效果也會得到很大的提高。相反的，如果將學習看成是一種負擔，學習變成學生的精神壓力，那么學習的效果也將大大得降低。所以，教師在教學的過程中，應該善于發掘學生的興趣點，結合教材中的內容，利用各種手段，比如開放性的講授一些與課程有關但更活躍，更貼近學生興趣與時代的內容，以便讓學生在興趣中學習。正如教育改革家魏書生所說：“興趣像柴，既可點燃，也可搗毀。”
二、培養學生自主學習能力的同時教授學習方法
在自主學習的主動性的持續性上，興趣只是其中的一個因素。關于語文這門課程學習的方法和內在規律的方面，才是學習的基礎與中心。如何讓學生積極參與，主動求索，在學習中能有發現和領悟，這還要求教師在教學中，以得體的引導，適當的放手，正確得恰如其分的方法，對學生進行悉心地教導。
1.鼓勵學生讀書，培養閱讀的習慣
教育同時也是閱讀能力的培養。在教學的過程中，教師應給與學生以足夠的時間去自主的運用已掌握的認知水平來對教材進行閱讀和領悟。是否對文中主次內容有了一個全新的有層次的認識，對文中所要表達的深層次內涵有所感悟。雖然學生的水平層次不齊，可能在對教材自主學習的程度上沒有到達老師的標準要求。但這也比教師簡單地對學生提問題，總結文章內容要有成效的多。只有學生們主動去思考了，才能更好的把握知識與文章內容。應給與支持，并鼓勵堅持。學生們便能在閱讀中，感受到讀書的魅力，并養成習慣
2.悉心引導，讓學生主動求索
教師在教授知識的過程中，應細致地提出問題并結合情境，這樣才能把學生和新知識點的距離拉近，以不斷地啟發學生，拉高學生學習的熱情。學生們便會經常性地處于“憤悱”的狀態中。對于能經由獨立思考解決的問題，堅決放手。讓學生最大限度的調動主觀能動性，以實現自主學習的目的。如教學《農夫與蛇》時，教師應該讓學生們思考，蛇和農夫的關系在前與后有什么變化，為什么？這樣，讓學生有目的的思考，自己解答。充分地把學生的積極性引導進教學過程中去。
三、增進學生的學習熱情，開展各種實踐活動
語文教學應該著重開創讓學生親身實踐的機會，增進學生學習的興致。在開展實踐活動的過程中，使學生在知識、見識、和才干上的到不同程度的增強。如把說、演等形式加入到讀寫的過程中去，為學生提供語言實踐的機會，能卓有成效的提高學生的文學素養，擴大學生們對語言使用的視野。學生們也就擁有了更充分的自主學習能動性。
1.情景表演
讓學生們當一回演員，在教材中挑選一些有特征性的，典型的，戲劇性強的章節，來讓學生們參與其中，變為文中的一個角色。會收到意想不到的學習效果。例如我在教學《翠鳥》一課時，讓學生們以表演的方式，將課本內容，結合輕松的課堂氛圍和課本劇的表演形式，學生們模仿翠鳥的一舉一動，從而對文章的內容有了更深刻的理解和記憶，達到更好的教學效果
2.愉快競賽
以教材的特點為基礎，選取適當的時機，開展各種豐富有益的語文知識競答活動，諸如古文擂臺，成語接龍，觀點辯論等等。開展這樣的活動的目的，并不在于較一個高下，而只在于學生學習興趣的激發，對以學過的課程知識點的再鞏固。讓學生們感受到真切的成就感。
3.社會實踐
教師應鼓勵學生在日常生活中以各種方式，實踐語文的學習。生活中看新聞，閱讀報刊，收聽電臺，閱讀經典名著，游歷歷史名勝。把日常生活變為語文學習的新戰場。在多彩豐富的社會活動中學習，探求。
總之，持續地為學生們創造一種主動參與，勇于求索、自由、快樂、和諧的學習氛圍。學生們自主學習的能力，根植于“以學生為主體”的教學意識的建立。教師精心地引導，學生們在學習的過程中，逐漸不斷地完善分析、解決問題的能力。通過學生們自主學習來把新的更切合實際的課教標準引入到教學過程中。在充溢著興趣的教學氛圍中，學生們自然會以十足的勁頭去完成自己的學業。只有這樣，思維創新之火才會永遠旺盛。
參考文獻：
[1]《基礎教育課程改革綱要（試行）》教育部2001年7月頒發.