時間：2023-03-07 15:00:43
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【論文摘要】培訓理念及其指導下的培訓模式直接影響著教師培訓的質量，湖北省樹立中小學教師培訓的新理念，并在理論創新的基礎上構建了新的教師培訓模式,建立了符合全省中小學教育教學改革和發展需要的教師培訓模式。
中小學教師培訓模式，是指在基礎教育領域內，對在職教師進行的以提高師德水平、業務素質、教育教學能力和自主發展水平為目標的培訓機制、內容、方式和方法。中小學教師培訓模式的基本構成要素是培訓主體、培訓理念、培訓對象、培訓目標、培訓內容、培訓手段（方式、方法）與培訓管理（過程監控、考核評價）等，這些要素的優化組合及發揮獨特作用的過程，就是模式生長、發展、形成的過程。培訓理念及其指導下的培訓模式直接影響著教師培訓的質量，湖北省樹立中小學教師培訓的新理念，并在理論創新的基礎上構建了新的教師培訓模式，建立了符合本省中小學教育教學改革和發展需要的教師培訓模式。
一、湖北省中小學教師培訓組織運行管理模式的分析
1．“兩線四級”的組織運行管理模式
湖北省中小學教師繼續教育工作建立了教育行政部門和業務主管部門的“兩線四級”組織運行管理體系。湖北省中小學教師繼續教育實行統一管理，分級負責。省、市、縣、鄉有專門的管理機構和培訓基地，組織開展教師繼續教育工作，各司其職，齊抓共管，保證培訓工作的運行。
省教育行政部門主管全省中小學教師繼續教育工作。負責制定全省中小學教師繼續教育的規劃和政策；組織制定各類教師繼續教育課程計劃；組織編審教材；審批全省高、初中教師繼續教育基地的辦學資格并加強對繼續教育基地建設的指導；檢查指導全省中小學教師繼續教育工作。
市(州)教育行政部門根據省統一要求，負責制定本地區中小學教師繼續教育實施規劃和措施；負責本地區中學教師繼續教育工作及其基地建設，負責審批本地區小學教師繼續教育基地的辦學資格；籌措和管理教師繼續教育經費；考核、評估并指導本地區中小學教師繼續教育工作。
縣(市、區)教育行政部門負責制定本地中小學教師繼續教育培訓規劃并組織實施；負責本縣(市)小學教師繼續教育基地建設；籌措和管理繼續教育經費；指導鄉鎮及學校的教師繼續教育工作；建立和完善教師繼續教育管理制度；建立綜合考評、獎懲制度等繼續教育的驅動機制。
鄉鎮教育管理部門和教師任職學校有計劃地選派、組織教師參加繼續教育，并籌集相應的師訓經費。中小學校長負有組織和指導本校教師接受繼續教育的責任，把教師的繼續教育列入學校工作的重要議程，積極組織教師開展多種形式的培訓活動。
省、市(州)、縣(市、區)教育行政部門依托教師進修院校和師范院校建立中小學教師繼續教育中心，協助教育行政部門抓好本區域內中小學教師繼續教育的培訓工作。
中小學教師繼續教育實行成績考核和證書登記制度。繼續教育基地負責做好學員的培訓、考核和登記工作。對完成了繼續教育的規定學時并經考核合格者，頒發省教育廳統一印制的湖北省中小學教師繼續教育結業證書。
2.“三位一體”的組織運行管理模式
為促進城鄉教育均衡發展，湖北省實施了“農村教師素質提高工程”（以下簡稱“工程”），此項工程主要采取三位一體運行管理模式。
湖北省“農村教師素質提高工程”是湖北省教育廳為提高農村教師整體素質，實現教育資源優化配置，促進城鄉教育均衡發展而采取的重要舉措。從2005年開始，用5年時間，將全省現有的10萬農村鄉鎮中小學教師（其中校長培訓1萬人），集中到武漢市進行免費培訓10天。“工程”采取政府招標購買培訓，受訓者全免費接受培訓，嚴格考核培訓情況，根據績效給予獎勵的運作模式。在具體運作方式上做到“五統一”，即統一安排培訓時間，統一設計培訓課程，統一調配培訓師資，統一規定培訓方法，統一訂購生活用品。在培訓工作實施過程中，省教育廳、培訓院校、地方教育行政部門建立了“三位一體”管理模式，加強培訓工作的管理和質量監控。
省教育廳負責培訓方案的制定、實施和管理，培訓師資的選配、資源建設，加強培訓過程的質量監控。市、州教育行政部門負責參訓學員的選送、組織與協調。縣、市（區）教育行政部門按時組織好學員報到并提供交通便利，確保學員往返和培訓期間的安全，敦促學員完成集中培訓后的在崗研修任務。承擔培訓任務的院校按要求利用自身資源，提供優質培訓服務，確保培訓質量。“工程”參加單位及其領導都按照職責分工，切實承擔起相應的工作任務。省教育廳領導高度重視“工程”的統籌與協調、實施與管理。
二、湖北省中小學教師培訓組織模式的個案分析
1.“三型十環”培訓模式
湖北省十堰市教育局在中小學教師培訓實踐中總結出“三型十環”培訓模式。“三型十環”模式構建的理論依據是教師需求多元化和教師培訓多樣性理論。“三型十環”模式構建的實踐依據是校本培訓經驗的總結。教師校本培訓，必須充分考慮欠發展類、發展類、優先發展類的不同實際及多種需求，設計教師培訓的多樣性培訓模式。“三型十環”模式的構架主要有三種模式：學習——崗練——考評——分層模式；分層——研訓——師導——定向模式；定向——專修——獨創——發展模式。十堰市實驗區按照行動研究的基本思路，構建了九種校本培訓的教學模式：案例教學式、現場診斷式(微格式)、問題探究式、專題講座式、示范——模仿式、情境體驗式、自修——反思式、研訓互動式、網絡信息交流式。目前十堰市教育局總結提煉出了適合各種不同類型學校的校本培訓“三型十環”模式，用于實驗區的學校和縣市部分中小學實驗，獲得了良好的效果。該模式正由實驗區向全市中小學輻射實施。
2.“專家診斷”式培訓模式
在教師培訓實踐活動中，武漢市洪山區積極試行“專家診斷”式培訓模式。所謂“專家診斷”培訓，即選出的專家組對參訓教師進行培訓前的調查研究后，針對不同的教師存在的問題，采取集中、分組、個人培訓的模式，其主要特征是：專家“會診”，因材施訓。“專家診斷”培訓的理論依據是皮亞杰的“臨床法”和巴班斯基的“教育會診”理論；成人個性雖具有相對穩定性，但也是可塑的；發展學生個性與培養創新精神和實踐能力需要具備鮮明特色與個性的教師。“專家診斷”培訓遵循主體性原則、多樣性原則、指導性原則、實效性原則。“專家診斷”培訓采取一看、二聽、三察、四議的診斷形式與方法。診斷標準與內容一要以學員個性特征為依據，二要以骨干教師標準作為依據，三要以新世紀對教師的要求為依據。“專家診斷”培訓的程序：①聘請專家，成立小組；②自我評價，提出問題；③專家診斷，確定目標；④制定方案，實施培訓；⑤效果評價，總結提高。如此培訓，形成了一批具有獨特教學風格和鮮明個性的骨干教師。同時也遇到一些困難，如實踐場地難找，工學矛盾，經費緊缺教材缺乏，給參訓教師備課造成了困難，從而影響培訓效果。
3.校本培訓能級模式
2004—2007近三年來湖北荊門東寶區教育局著力于具有“針對實際、強化實訓、突出實效”特點的校本培訓模式創新，展開了構建新型教師校本培訓能級模式的初步探索與實踐。所謂新型教師校本培訓能級模式，是一種以培養適應新課程和學生素質發展新要求的高素質師資隊伍為目標，以學校為單位，以教師為主體，以教師能力發展為核心的教師繼續教育培訓工作體系。新型教師校本培訓能級模式的總體構架是：構建三大體系，形成三大平臺，達成三大愿景。
（1）目標與內容體系：首先是明確總體目標定位，達成三大愿景。一是以構建“能級模式”為支撐，切實促進教師的專業化發展；二是以發展教師“八項能力”（終身學習能力、職業表達能力、課堂教學能力、課程開發能力、信息技術運用能力、學生教育能力、教育科研能力和特色爭創能力）為支撐，切實促進學生的素質發展；三是以優化師資團隊“三型”（成長型、成熟型、成就型）能力發展結構為支撐，切實促進學校的內涵發展。其次是分能力項目、年度（學期）和具體實施培訓活動項目，擬定明確的培訓目標要求。形成培訓內容菜單：一般可分A培訓能力項目、B必修課程要目、C能力實訓要點三級來編制，并相應附加必要的實施說明。
（2）途徑與方法體系：搭建自主研修、崗位培訓、遠程教育三大平臺，突出“主體化”、“一體化”、“信息化”特點。
（3）管理與評價體系構建要求：落實機構，落實常規，落實評價。
4.課題驅動模式
2007年，蘄春縣被確定為全國教育科學“十一五”規劃課題《有效推進區域教師專業化發展》研究實驗區，申報的子課題《中小學教師校本研修的有效模式研究》已被中央教育科學研究所總課題組審定批準。參與課題實驗為該縣以校為本的教師培訓提供新的發展支點。以課題為載體，以校情為依據，進一步深入探索校本培訓的新模式、新策略，促進農村教師專業化發展，實現全縣教師隊伍素質的整體提高。
在面上，積極構建“縣、片、校”三級聯動的教師培訓機制。在點上，不斷創新努力形成教師專業發展的新模式。一是導師引領模式；二是名師研修模式；三是課程開發模式；四是課題帶動模式。開展教師校本研修工作的指導思想是：統一部署，全面推進，科研引路，示范先行，校長負責，評估獎懲。
[關鍵詞]英國；中小學校長培訓；管理制度
英國在1988年《教育改革法案》出臺之后，學校改進壓力劇增，對于校長的要求也與日俱增，校長的角色發生了很大改變。之后，英國的校長培訓制度經過了重大變革，目前已經形成比較成熟的培訓管理制度。其特征具體表現在《國家校長標準》的制定、校長培訓的組織管理、校長培訓的內容與方式三個方面。
一、國家校長標準
為了促使所有的校長都具備相應的條件，1998年英國師資培訓署在吸收全國各地及有關行業經驗的基礎上，反復征求意見，頒布《國家校長標準》。《國家校長標準》不分校長所在學校的發展階段和學校類型，適用于所有的校長，對校長專業角色和領導技能等作出了明確說明，這在一定程度上為增強校長資格培訓工作的專業性和科學性奠定了基礎。為了適應社會、經濟和教育的發展變化，2004年又對《國家校長標準》進行了修訂。
《國家校長標準》承認校長在政府的教育政策執行和發展以及提高學生就學水平中起著重要作用，并體現了校長應有的發展方向。它包含以學習為中心、注重領導能力和表現出盡可能高的專業水準三項重要原則。《國家校長標準》的主要目標是制訂教師職業核心領域明確的要求；在各方面幫助教師制訂和調整職業計劃并有效地工作以及制訂旨在促進他們提高效能的明確目標；保證所有人都能關注提高學生的成就和教育的質量；幫助制訂教師的專業和成就要求；幫助專業化發展和提供高質量的培訓，能夠滿足個別教師和校長的需求，充分利用時間并使學生最大限度地受益。
《國家校長標準》將校長標準分為五個組成部分，即校長的核心目標、領導的主要效果、專業知識和理解力、技能和品質、校長職務的主要領域。對于每個組成部分都進行了具體說明。其中校長職務的主要領域是《國家校長標準》的主要內容。
在核心目標方面，《國家校長標準》指出，校長要為學校提供專業的領導和管理，以確保學校各項工作都達到高標準并得以不斷改進。在促進學生發展方面，校長必須確保全體學生接受高質量的教育，并實現所有學生的潛力，有效地管理教學和學習，使學生取得較高的成績。在學校管理方面，校長是學校領導和管理的專業人員，要確立學校愿景和發展方向，保證實現學校管理和組織目標。校長需要和其他人一起工作，保證所有人的機會公平，資源得到有效利用。在整個教育系統方面，校長還必須有效地發展與其他學校、兒童服務機構、地方教育局、高等教育機構等的關系，以為整個教育系統的發展作出貢獻，為學生創設卓越、優質的學習氛圍，激發所有學生的較高的期望。
領導的主要效果包括積極的校風、高度負責的教師、成績優秀的學生、支持學校和幫助孩子的家長、勝任的董事和高效的資源利用。
在專業知識和理解力方面，強調校長所需的知識要不斷更新，理解力要不斷增強，并且要在每個領導的主要領域里顯示出來。它包括教育質量、課程教學評價、領導風格與實踐、全國的政策構架等13項內容。
在技能和品質方面，包括領導和管理人們為了共同目標奮斗、決策技能、交際技能、自我管理等以及可親可敬、愉快、精力充沛、不屈不撓、自信、廉政等10項品質。
校長職務的主要領域涉及到規劃未來、領導教與學、自我發展并與人合作、負責學校組織管理、確保承擔責任、促進社區發展六個主要領域。每個領域都分別詳細闡述了校長需要具備的知識(共49項指標)、專業品質(包括52項指標)以及為實現目標而采取的行為標準(包括48項指標)。這六個領域不分主次，共同展示了校長的職責。
規劃未來指創設共享愿景和擬定戰略計劃。愿景表達學校核心的教育價值觀和道德目標；戰略計劃保證學校為了所有學生的發展而不斷改進，并對鼓舞和激勵學生、教職員工以及學校內的所有成員起重要作用。
領導教與學表明校長的核心責任是提高教和學的質量以及學生的學業成就。校長要促進學校整體發展，有效運用資源，設計好課程計劃，保證學生良好的紀律和行為。這就意味著要對學生予以高期望，監督并評估學生學習的有效性，創建成功的學習文化，以便于使學生成為有效的、充滿激情的、獨立的學習者，并且使學生熱誠于終身學習。
自我發展并與人合作要求校長能夠與他人有效溝通和合作，能夠管理自己并和其他人保持良好的關系，促進專業化的學習型社區的形成。通過績效管理和有效的持續專業發展，校長支持所有工作人員達到高標準。校長還要使自己擁有應付復雜問題的能力，擁有職務所需要的領導技能和行為，注重自身的持續專業發展。
負責學校組織管理指校長建立合適的有效的組織機構，并以嚴格的自評為基礎，尋找組織結構及其功能改進的方式。保證學校人力資源和物質資源有效組織和管理，來提供高效和安全的學習環境。這些管理責任意味著重新審視自己的角色和責任。校長應該同時通過與他人的有效合作，以建造成功的組織。
確保承擔責任要求校長對相關群體負有責任，尤其是學生、家長、監護人、地方長官和地方教育局。校長有責任保證學生受益于高質量的教育。校長在法律上對學校管理機構、學校周圍環境負有責任。“市場責任’意味著校長需要成為企業的經營者，‘去中央化’導致的責任意味著校長必須負責學校財政和文化的管理，使所有員工逐漸具備解決問題的能力；‘專業’責任是指校長必須在群英薈萃的地方‘智力超群’，從而保證員工能夠對變革作出響應，而不僅是反抗；‘經營’責任是指校長必須是一名好的規劃者，能夠從策略上領導學校發展。”
促進社區發展表明，學校存在于一個與眾不同的社會情境之中，這樣的社會情境對學校內部發生的事情有直接的影響。學校領導應該對學校內部和外部社區負責，以保證公平和權利。校長應當和其他學校合作，給自己所在的學校和其他學校帶來正面影響。為了孩子的茁壯成長，校長應當在戰略和操作層面，與學生家長及所有與孩子茁壯成長有關的機構進行合作，致力于學校內外社區的工作。校長在更為廣闊的教育系統中分享領導責任，應當意識到學校改進和社區發展是相互依賴的。
英國《國家校長標準》試圖為校長專業發展和行動提供明確的要求，使希望成為校長的人有了明確的奮斗目標，也使校長對自己的工作和能力有清晰的認識。它不僅用以招聘校長，而且用于評估校長績效，指導校長專業行為。
二、校長培訓的組織管理
英國政府對校長培訓給予宏觀指導，并不直接管理和控制。其具體組織管理特征體現在以下四個方面。
第一，英國頒行《國家校長專業資格》，以便于實行資格證書制度和質量監控等措施。
第二，從大的培訓路徑看，英國的校長培訓有國家學校領導學院及其分支機構、大學和校本培訓三條途徑。英國校長培訓機構不僅包括大學內部的相關培訓機構，而且包括中小學校，在一些優質的中小學校建立校長培訓實踐基地，為校長進行技能訓練和管理實踐提供場所。培訓主要由國家學校領導學院負責，政府、行業、社會與學校相結合，其機構部門職責分工明確，項目管理部、網上教育部和研究部各司其職。
1998年《教師面臨變革的挑戰》首次提出建立國家學校領導學院的設想。2000年該學院成立。受教育部委托，國家學校領導學院接替了師資培訓署的有關職能，代表英國政府組織管理中小學校長培訓，負責全國中小學校長培訓的經費投入、組織協調、項目設計、課程開發、實施指導、培訓研究、技術支持和管理評估等工作，成為校長培訓專門的組織與認證機構。它依據地域特點和校長學習的實際，在西北部、東北部、中東部、中西部、英格蘭西部、倫敦、西南部、東南部、約克郡等地區建立九個分支培訓機構。其任務是：發展領導技能，繼續實施教師培訓署啟動的三個校長培訓項目并開發新的項目，包括覆蓋領導的五個階段的培訓項目、戰略項目、團隊項目、出版研究成果、在國際會議上提出相關討論問題。每一種培訓項目都是依據《國家校長標準》而設計的，只是根據參加者經驗、知識和身份的不同加以有針對性的安排，切實適合校長需要。
第三，英國“學校與學院領導學會”(ASCL)是代表全英國校長和副校長的專業學會和工會組織，它通過問題咨詢、學術研討、網絡輔導、現場診斷、研究出版等方式對校長培訓學習提供幫助，注重滿足獨特需求和進行現場問題分析。
第四，采取市場機制。一方面，從培訓機構的角度看，培訓機構通過公開招標評估而獲得培訓資格，通過項目競標的方式獲得相應的培訓項目。另一方面，從校長的角度看，英國政府為激勵校長參加培訓，對每個接受培訓的新校長提供一定數額的資金，英國校長使用這筆資金自己選擇培訓單位，滿足培訓需求，不被選擇的培訓機構將最終被淘汰。這樣促進了培訓機構之間的競爭，從而有益于培訓質量的提高。
從上述組織管理特征可以看出，英國政府通過制定相關政策和質量監控來宏觀管理校長培訓；委托專門機構組織管理，而不是直接管理和控制中小學校長培訓，政府與培訓機構之間是指導和合作伙伴關系；各個地區培訓機構在根據國家制定的標準進行培訓項目研發、課程的設置、培訓模式與方式的選擇等方面有很大的自主空間；大多數培訓機構通過競爭獲得培訓資格和吸引受訓者。一言以蔽之，這種組織管理通過《國家校長專業資格》的認定、培訓機構的合理架構、專業學會的學術引領和市場競爭機制的充分運用，來保障培訓質量并滿足不同需求。
三、校長培訓的內容和方式
第一，形成完整的培訓體系。在國家校長領導學院成立之前，英國校長培訓工作主要由師資培訓署承擔，師資培訓署設計、實施了三類校長培訓計劃。1995年啟動校長領導和管理項目，為任職兩年的新任校長提供培訓，這是入職階段培訓，是面向首次擔任校長職務的人士提供的導人性課程。校長領導與管理項目的主要目的是要幫助校長理清領導與管理任務，發展領導與管理能力。1997年《國家校長專業資格》頒布，規定從2004年4月1日之后，任何想申請成為中學或者小學校長的人必須擁有校長專業資格證書，接受符合國家校長標準的培訓。《國家校長專業資格》出臺不久就被國會以法案的形式通過，成為英國初任校長資格審核的依據和指南。這是一個初級階段培訓項目，對象為有潛質成為校長的人士，是擬任校長培訓。1998年，在職校長領導項目啟動，它以《國家校長專業資格》為基礎，為任職三年以上的校長提供培訓，目的是要為在職校長提供富于挑戰性的、豐富的專業發展內容。國家校長領導學院成立之后，校長培訓的三個項目得以調整和充實，形成了職前、入職和在職校長培訓體系。
第二，強調分類培訓。英國中小學校長培訓形成了從“校長候選人”到“資深校長”一套相對完整而又統一的培訓體系，存在明顯的分類培訓特點。國家學校領導學院的培訓項目分為不同的主題，每個主題反映著不同背景的受訓者在學校領導事業上不同發展階段的需求。以“中職領導”為主題的培訓項目，是為挖掘和發現中小學校長后備人才而設計的，培訓對象是學校中的學科組、年級組等的中層領導，包含“從中層開始領導”“快通道教學”“領導路徑”“建立領導臺階”“領導戰略”等具體培訓項目。以“準校長”為主題的培訓項目，培訓對象是副校長、校長助理或者其他有志成為校長的人，包含“國家校長專業資格”“未來領導”等眾多項目。以“新任校長”為主題的項目的培訓對象是初次擔任校長職務的校長，包含“早期領導”“新愿景”等眾多項目。以“有經驗的校長”為主題的培訓項目，其培訓對象是有經驗、希望進一步提高專業水平的校長。這些不同的主題為不同層次的校長提供了培訓項目。以“學校事務經營”為主題的培訓項目，其對象是學校事務經營者和會計；以“團隊項目”為主題的項目，其對象是希望增強領導成效的領導團隊；等等。另外，英國還有為現職校長和愿做校長的人提供的“教育領導”碩士、博士學位課程培訓。
第三，注重實踐能力。這首先表現在培訓地點和內容上注重實踐需求。例如，“歷時6個月至2年的‘英國校長專業資格’培訓，集中培訓時間僅9天，其中理論講授不超過6天。將校長所在學校作為培訓基地，要求校長將研究學校自身問題作為培訓的主要內容”。其次表現在培訓方式上，“充分體現關注現實、解決問題、指導實踐、促進發展的價值取向，依據校長作為成人學習者的特點和校長角色轉變的規律，實現了培訓過程以問題驅動、參與思考、集中交流研討、分散實踐嘗試、導師引領、個人網上學習等多種有效方式的結合，真正使培訓成為促進校長專業發展的重要力量”。再次表現在培訓者隊伍建設上，把有實踐經歷和經驗的資深校長作為培訓者的主體隊伍，以校長的任職學校作為培訓的主要陣地，將校長培訓置于真正的實踐經驗與情境之中。最后表現在培訓成果上。“關注實踐性研究，要求校長培訓結業時所撰寫的論文必須以自身學校的問題作為研究對象，注重實證性研究”。
xxxx，xx縣中小學開展了第一期網絡管理員的培訓，來自xx縣四十所中小學的網絡管理員參加了本次培訓。培訓分為理論培訓與實踐實踐，理論培訓在xx縣進修學校舉行，實踐培訓在寧波大學進行，我作為我校的網絡管理員參加了本次培訓，并認真學習了有關學校網絡管理的相關知識。
當前，中國教育正以前所未有的速度和力度推進自己的信息化建設，并提出了當前階段教育信息化建設的具體目標——本世紀的頭XX年內在全國中小學普及信息技術教育，并在全國90%以上的中小學校開設信息技術必修科目，加快信息技術與其他課程的整合;加強信息基礎設施和教育資源建設，使全國90%左右獨立建制的中小學能夠上網，共享優質教育資源，提高教育質量。而作為教育信息化建設的基礎，各種教育網絡如課堂作文網域網、校園網、教育資源中心等項目也正在全國各地如火如荼地規劃與建設之中，校園網絡建設得到越來越多教育機構的重視。
我作為一名普通的小學信息技術教師有幸參與了這一培訓，在此我先感謝xx縣電教館和xx縣進修學校為我們提供這一次學習的機會，別人的感受我不知道，但我這一次真的學到了不少東西。本次培訓分為三期前兩期為理論培訓，后有期為實踐培訓，通過前面兩期的培訓，大家對網絡的基本原理有了全面的了解與認識，而本期培訓主要是針對具體的實踐操作。
培訓的設備主要為網線的制作、共享式以太組網實驗、交換機(二層、三層)、路由器、防火墻，從基本的組網拓撲圖到靜態路由、動態路由的配置，從vlan的劃分到nat轉換及路由器的配置。其中vlan的劃分、nat轉換及路由器的配置對學校網絡的組網及維護尤其重要，其相對來說又是網絡中比較專業與復雜的工作，普通的中學校教師對這一塊的知識基本上都是知道原理但沒有具體實踐的經驗。通過寧波大學幾位培訓老師專業的講解與演示，以及對應的操作練習，我對這一塊內容有了更具體的認識，操作水平也提高了不少。在此也要衷心感謝我們培訓班的兩位班主任的辛苦管理。
通過本次培訓，我對網絡管理這一塊工作有了更深的認識，對各種網絡設備的操作也更加熟悉。相信本次培訓的知識很快就能夠運用到我校網絡的管理與維護中。
這次培訓，我認真聆聽了區消防大隊王繼艷所做的《消防安全知識》講座；觀看了平陰教師進修學校王立杰老師的《校園安全管理與應急處理》的講座；學習了濟南市營東小學王秀云校長的《學校安全管理》的報告；學習區實驗小學韓慶順的《創建平安實驗 構建和諧校園》的工作匯報，并參觀了區實驗小學的檔案；與人保法屹博經里一起研讀了《校園方責任險》的流程、要點及所需資料，使我受益匪淺。小學生是祖國的花朵，他們是初升的太陽，在他們身心相對沒有成熟的時候，往往很多悲劇就發生在他們的身上，作為一位小學安全管理干部，深知責任重大，容不得半點疏漏和大意，務必把工作抓實做細，確保萬無一失。
安全無小事，重在抓落實，常抓是保證，預防最重要。我們要力爭做到人人講安全、事事講安全、時時講安全。讓安全意識、安全責任深入人心。一個學校，肩負著千鈞重擔，如何做好學校的安全工作，配合學校安全文化建設，讓學校滿意，讓學生滿意，讓家長滿意，更讓社會滿意。
安全工作只有起點沒有終點，必須做到長期的警鐘長鳴，這是一項長期的、復雜的系統工程，必須從講政治的高度認識并做好這一關系到千家萬戶的工作。學校安全文化建設更是一個系統工程，不能一蹴而就，還需要作艱苦的努力方能實現。
今天在這里舉辦全市中小學幼兒園安全管理培訓班。一會市教育局的領導還要通報我市中小學幼兒園的安全管理情況，分析當前我市中小學安全工作存在的問題，并對今后的工作作部署，希望大家按這些要求做好工作。去年以來，市、區教育行政部門和在座的同志們，為我市中小學幼兒園的安全管理做了大量卓有成效的工作，有效遏制了我市中小學幼兒園安全事故的發生，維護了學校的穩定，有力地促進了我市教育事業的發展。對大家付出的辛勤勞動，我表示衷心的感謝！
為進一步做好我市中小學幼兒園安全管理工作，我再強調幾點意見。
一、充分認識學校安全工作的重要性，徹底排查校園安全隱患
今年以來，我省連續發生多起重特大安全生產事故，給人民群眾生命財產造成重大損失，教訓十分深刻。學校安全工作涉及千千萬萬個學生和家庭，關系到學校和社會的穩定，做好學校安全工作，意義十分重大。我們一定要從實踐“*”重要思想和維護改革發展穩定大局的高度，以對學生安全、健康成長高度負責的精神，認真分析當前學校存在的安全隱患，把學校安全工作列入議事日程，擺到重要位置上來。各級教育行政部門和各級各類學校幼兒園領導必須高度重視，切實增強社會責任感、緊迫感，經常研究中小學幼兒園的安全問題，制定規劃措施，與安全監督、公安消防等有關部門聯合行動，對全市中小學幼兒園安全隱患進行全面排查，確保不留死角。對存在重大安全隱患的，要采取強有力的措施，在人力、物力、財力上予以保障，解決學校安全管理中的重大問題，確保學校“一方平安”，保證我市教育事業的健康發展。
二、切實加強校園周邊治安環境的專項整治工作，凈化校園治安環境
去年底，為落實省政府《轉發國務院辦公廳關于切實加強中小學幼兒園及少年兒童安全管理工作和開展專項整治行動的意見的緊急通知》，大力開展了中小學幼兒園及少年兒童安全管理專項整治工作，經過調查摸底、集中整治和檢查驗收三個階段，取得了突出成績。專項整治行動期間，共偵破治安案件35起，依法處理違法犯罪嫌疑犯15人，偵破刑事案件26起，依法處理違法犯罪嫌疑犯16人；交警部門增設了人行橫道50余條，禁停標志8套，減速線14條，學校路段、限速行使等警示標志牌90多塊，新增交通設施849個；消防部門共檢查中小學幼兒園托管機構157個（次），責令立即整改火災隱患14處；市綜治辦、市工商局、市文化局、市公安局、市城市執法局等部門聯合檢查學校及周邊商鋪247家，查處無照經營飲食點12家，超范圍經營早餐、熟食的雜貨店、文具店7家，責令8家衛生許可證過期的飲食店限期整改，清除校園周邊違章建筑28處。通過專項整治行動，嚴厲并及時有效地打擊了擾亂學校正常教學秩序和侵害師生安全的流氓團伙和黑惡勢力，維護了學校的正常教學秩序和保障了師生的合法權益。
當然，學校及周邊的治安環境還有待進一步改善，例如校園周邊的不良商家向學生兜售煙酒，網吧允許未成年人進入等等。我們還要繼續加強中小學幼兒園及校園周邊治安專項整治工作，嚴厲打擊校園暴力違法犯罪活動。對危害師生利益，安全事故易發的場所及學校周邊地區，有關部門要認真整治，加強監管，該整頓的整頓，該整改的整改，該停業的停業。對嚴重危害師生人身安全的惡性刑事案件，要組織專門力量進行偵破，對滋擾校園、侵害學生安全的流氓黑惡勢力，要堅決打擊，決不讓其發展擴大。要切實加大對學校周邊網吧、歌舞廳、錄像廳、游戲室等場所的清理整治力度，堅決鏟除黃、賭、毒等社會丑惡現象。加強對校園及周邊房屋建設、文化衛生、交通消防的監督和管理，依法查處學校及周邊各類違章建筑，各類非法經營活動場所，取締各類非法出版物，加強對文化市場的管理，為我市未成年人創造安全、健康的學習和生活環境。
三、加強教師隊伍建設，進一步增強教師使命感和責任感
學生的安全牽動著千家萬戶，維系著家庭幸福，關系著社會安定和諧。學校安全工作的著眼點不僅僅是客觀的外界環境，而且也應該包括學生本人的身心健康。我們的學校不僅要為青少年學生提供安全的學習和生活環境，也要提供優質、高效的服務。傷人自尊的批評、體罰和變相體罰亦是學校安全工作的隱形殺手，教育法明確規定教師不準體罰和變相體罰學生，必須進一步改變這種不正確的教育方法和手段。按照同志提出的“既要堅持教育人、引導人、鼓舞人、鞭策人，又要做到尊重人、理解人、關心人、幫助人”的教育工作思路，進一步樹立以人為本、一切為了學生的教育理念，變管理學生為服務學生，切實增強教育工作者責任感和使命感，為學生的身心健康發展，創造良好的校園內部環境。
四、落實學校安全管理領導責任制，進一步健全學校安全管理網絡
關鍵詞：美國；中小學；校本管理；校長素質能力；校長培養計劃
自20世紀80年代中期以來，美國在全國范圍內開始實質性地實行校本管理(School-Based Management，簡稱SBM)，這是美國學校教育管理體制上的一項重大變革。校本管理是美國教育分權化改革的一個重要組成部分，其根本目的在于保證學校在自身管理上的自主性和主體性，加強學校內部管理的民主化和均權化，促使學校對自己的教育教學活動切實地負起責任，最終提高學校的教育教學質量。在實行校本管理的背景下，美國中小學校長的角色地位和職能作用相應地發生了變化，中小學管理的實踐對校長的素質能力提出了新的要求。為此，美國許多州修改了校長許可標準和證書制度，隨之，作為校長培養培訓單位的研究生院和學區相應地制定或修改了校長培養培訓計劃，從而使美國掀起了一場新的校長培養培訓改革。
一、實行校本管理對校長的素質能力提出的新要求
（一）校本管理的基本內涵與目標指向
在美國，校本管理首先是由弗萊希曼委員會 (Fleischmann Commission)于1973年在紐約州教育改革報告中提出來的，但當時這一主張并沒有引起太大的反響。直到1986年全美州長協會(National Governors Assoication，簡稱NGA)重提弗萊希曼委員會報告的主張，校本管理才作為一項政策和制度在學校管理改革中落實到實踐層面，并一直持續到今天。截止到1993年，肯塔基州和德克薩斯州已經明令在全州實行校本管理，此外，至少還有44個州在部分地區實行某種形式的校本管理，美國實行校本管理的中小學的比例約在25％-33％之間。因此可以說，校本管理已經成為美國帶有一定普遍性的學校管理體制。
美國的校本管理主要包含兩層涵義：一是學區教育委員會(Board of Education)把人事、預算、課程等重大事項的部分或大部分權限下放到學校，這樣既擴大了學校在這些方面的決策自主權，同時又增加了學校的相關責任，這即是放權與問責的統一；二是學校的決策實行權力分享，亦即學校設置由社區居民代表、家長代表、教師代表及學生代表（只在高中設置）等組成的學校委員會(School Council)或類似組織，這些代表在學校委員會內分享決策權力，其權力行使方式和程度由學校委員會的構成原理和地位所決定。在這里，“權力下放”、“自主決策”和“家長、社區參與管理”是三個關鍵詞。另外，實行校本管理就是要使學校實現由外控式管理轉變為民主式自我管理。并且，校本管理的成果應當反映出學生學習成果的改進。誠然，作為教育分權化改革之一環的校本管理，其根本目的就是提高學校的教育教學質量，提升學生的學業成就。正如美國會計總署(Ceneral Accounting Office)和大衛(J.L.David)所認為的那樣，校本管理的核心理念在于通過學校層次的參與自主決策過程，達到最終提升學生學習表現的目的。
（二）校本管理背景下校長角色地位和職能作用的轉變
實行校本管理首先意味著中小學管理的重心發生了下移，學校在自我管理上擴大了自主權。美國自20世紀80年代中期開展校本管理改革實踐以后，中小學管理的主要責任人由學區教育委員會及具體執行者教育局長(superintendent)轉變成了校長或學校委員會。這樣，實行校本管理使校長的角色與以前相比發生了重大變化。具體地說，在實行校本管理以前，校長是以分擔學區教育局長權限的形式，負責執行學區教育委員會的政策，管理本學校的設施設備和人事等的“行政官員”(administrative officers)。而現在校長則演變成了具有獨立自主權的學校經營責任人。
正是由于實行校本管理，美國中小學校長的職能作用發生了轉變，才使得其角色地位也相應地發生了變化。在過去，校長是受學區的委派，對學校行使管理職能的官員。其學校管理主要是執行上級教育行政部門（學區教育委員會）的政策和制度，管理方式是受學區教育委員會控制的，所管理的事務是受學區教育委員會限定的。而現在，校長則成了負責學校全面管理，對學校行使經營職能的責任人。亦即，校長在上級教育行政部門（學區教育委員會）的宏觀指導下，自主地管理學校的各項事務，全方面地負責學校的各項經營。這樣，校長由過去的從屬地位相對地變成了現在前主體地位，校長的職責由過去被動地管理學校轉變為現在自主地經營學校。
日本學者小島弘道在談到由校本管理的實施帶來學校自主權的擴大，從而使校長的職能作用相應地發生變化時指出，學校自主權的擴大對校長形成了這樣的期待：與過去所發揮的管理職能相比，現在更期望發揮經營職能；與過去只注重解決眼前的問題相比，現在更需要有長遠的眼光；與過去只思考戰術性的局部問題相比，現在更需要作出戰略性的全局思考；與過去只注重學校的教育經營相比，現在更需要謀劃包括教育經營在內的學校整體的綜合性經營。這一論斷也適合于說明美國實行校本管理背景下中小學校長的職能作用的轉變。
（三）實行校本管理要求校長應當具備的素質能力
實行校本管理并不僅僅意味著學校管理自主權的擴大以及學校內部權力實行分享，同時還意味著學校要承擔更大的績效責任。這也要求作為學校經營管理責任人的校長要在學校經營管理上承擔起更大的責任。為此，校長要在相應素質能力上做好準備。
1996年11月，美國州際學校領導者證書聯合會 (Interstate School Leaders Licensure Consortium，簡稱ISLLC)頒布的《學校領導者標準》(Standards of School Leaders)明確提出了學校領導者應當具備的素質能力。這個標準包括6項大指標和200項小指標，其中6項大指標為：1)促進制訂、表達、實施并服務于學校共同體共享的、共同支持的學習的愿景；2)倡導、培育和保持一種有助于學習及教職員工專業成長的學校文化和教學計劃；3)保證組織的管理、運作和資源服務于安全、有效的學習環境；4)與家庭和社區成員進行合作，回應各種社區的利益與需求，并調動社區的種種資源；5)將正直、公平和符合倫理的態度融于行動之中；6)能夠理解、回應并影響更為寬廣的政治、社會、經濟、法律和文化背景。《學校領導者標準》不僅是在倡導推行校本管理的背景下制定的，而且其內容也力求適應實行校本管理對校長素質能力提出的新要求。應該說《學校領導者標準》草案的制定者強烈地意識到了“從事促進性、共同性行動這種（學校）領導者的責任”，這種對學校領導者的把握是與近年美國實行校本管理、推進教師專業化、擴大家長的學校參與等教育改革方向相吻合的。
與此同時，美國的一些州也在校本管理背景下，為適應培養、遴選和任用校長的需要，而制定或修改了自己的校長素質能力標準。例如，弗羅里達州早在1984年就頒布實施了由“弗羅里達州教育管理委員會”(Florida Council on Educational Management，簡稱FCEM)制定的校長素質能力標準，即《弗羅里達州校長的素質能力：基礎的與高級的》(Florida Principal Competeneiec:Basic and High Performing)。可是，隨著弗羅里達州于1992年發表《2000年藍圖：學校改善與績效系統》(Blueprint 2000;A System of School Improvement and Accountability)，并相應修改了相關法律，而在全州實行新的教育行政和學校管理系統，即引入校本管理體制，于是該州于1994年修改了上述校長素質能力標準。僅以其中能力標準中的“決斷能力”為例，1984年的規定為：“作決定時要表現出剛強和自信。無論所作出的決定質量如何，要能夠為作出決定、提出判斷、發起行動、約束自己和他人做好準備。”而1994年的規定則為：“要對能發起行動進行適度干預，要靈活利用自己和別人所作出的約定，要具有用適宜方式作出決策和與有關人員共同作出決策的準備和自信。”從后者的規定中我們可以體味出對校長“決斷能力”的要求包含了學校領導要“適度干預”、權力分享、共同決策這一校本管理所秉持的方針原則。再如，加利福尼亞州在《加利福尼亞州教師許可委員會標準》(CCTC)中對校長的能力也作出了明確的規定，它們具體包括：1)“教育領導”能力(第21條);2)“組織管理”能力(第22條);3)“教學計劃”能力(第23條);4)“學校管理”能力(第24條);5)“人力資源管理”能力(第25條);6)“財源與工作服務管理”能力(第26條);7)“法規適用”方面的能力(第27條);8)“政策與政治影響”方面的能力(第28條);9)“學校與社區合作”方面的能力(第29條);10)“技術利用”能力(第30條)。此外，加利福尼亞州對校長候選人還作出了兩項規定，一是“現場經驗的內容”，二是“（校長）候選人的能力的決定”。各州的校長資格標準對于本州及其學區的校長培養培訓計劃的制定和施行都具有直接指導作用。
二、研究生院和學區的校長培養與培訓
眾所周知，實行校本管理是教育行政分權化改革層面的問題，而校長培養培訓是教師教育方面的問題，這兩者幾乎沒有天然的聯系。但是，由于實行校本管理使校長的角色地位和職能作用發生了重大轉變，這要求校長要做出新的素質能力上的準備。同時，在美國，想取得校長資格必須有在研究生院學習的經歷，想成為稱職的校長需要參加學區組織的培訓計劃，所以校長適應實行校本管理這一學校管理體制的變革而相應地參加有關培養培訓就成了理所當然的事情。
事實上，自20世紀80年代中期，伴隨校本管理改革的推進，美國就在改善校長許可標準和研究生院及學區的校長培養培訓方面展開了種種議論，有關機構和組織也提出了一些政策性建議。在這種情況下，美國的一些研究生院和學區開展了形式多樣的校長培養培訓改革。
（一）研究生院的校長培養
1.對研究生院校長培養的要求
在實行校本管理的背景下向大學的研究生院提出改革校長培養的要求，是由多方面原因造成的。
首先，校長許可證制度要求取得校長資格要有研究生學歷。研究生院參與校長的培養是與美國獨特的校長許可證制度分不開的。在美國，雖然各州規定的校長資格標準是不完全相同的，但也存在以下共同之處：1)持有教師許可證；2)有一定從事教育工作的經驗（一般為3-5年);3)取得碩士以上的學位；4)在研究生院修滿規定的學分。其中后兩項要求是和研究生院的校長培養密切相關的。也就是說，想成為校長的教師，在從事一定年限的教育教學工作后，根據所在州的法律對校長資格標準的規定，在研究生院學習“教育行政”和“學校經營”等方面的課程，獲得碩士以上學位，即可以取得校長的基礎資格。
其次，現在美國中小學校長的學歷水平已經達到了研究生層次，因此也要求校長候選人去研究生院學習。根據1993-1994學年的數據，該年度全美公立小學和中學的校長共計79618人，其學歷分布情況如下：有學士學位者僅占1.4%，有碩士學位者占63.4％，有教育專家(education specialist)證書者占25.8％，有博士學位者占9.3％。在美國，如果沒有碩士或博士學位，沒有在研究生院學習教育行政和學校管理類課程，是很難爭取到校長職位的。
第三，校長培訓尚存在很大的不足。與準校長的培養相比，美國在職校長的培訓明顯存在不足。也就是說，學校領導發展在職前和職后之間存在著嚴重的不平衡。對此，全美教育管理卓越委員會(National Commission on Excellence in Educational Administration，簡稱NCEEA)也承認，“缺乏系統的學校管理者專業發展”是美國教育管理的缺陷之一。因此，它建議加強學校領導者的職后專業發展。
第四，在研究生院培養校長是注重校長的專業性、進一步提升其專業化水平的需要。美國在研究生院開設教育管理課程，首先是從培養校長的專業性和提升其專業化水平出發的。實行校本管理，更要求校長要具備“作為學校組織的經營者的獨特‘專業性’”，進一步提高自身的專業化水平，否則將很難適應被授權情況下學校管理的需要。
2.弗羅里達州立大學的研究生院的校長培養計劃
美國各州之間在校長培養上所采取的政策、制度和做法差別很大，因此在較短篇幅內全面闡述美國研究生院的校長培養計劃是不可能的。所以，這里僅以個案形式對弗羅里達州立大學研究生院的校長培養計劃作以考察。
弗羅里達州在20世紀80年代就對校長的素質能力標準、校長許可證制度及校長培養系統進行了較為深入的改革，到80年代末基本形成了大學、學區教育委員會和中小學廣泛參與，涵蓋校長培養培訓、資格認證、遴選和任用的校長質量保障體系，這為90年代以后在全州范圍內實行校本管理打下了堅實的基礎。進入20世紀90年代以后，隨著校本管理體制的全面推行，弗羅里達州按照1994年修訂的校長素質能力標準的規定，要求相關大學研究生院對校長培養計劃進行修訂。弗羅里達州立大學研究生院的校長培養計劃（即“教育領導與管理”碩士學位課程）就是在此背景下實行的。
弗羅里達州立大學研究生院的校長培養計劃是按照州的校長培養方針制定并實施的。該州在1985年制定的《新任校長培養方針》(Guidelines for Preparing New Principals)的基礎上，于1994年10月修訂的《弗羅里達州各學區人力資源管理與發展體系方針》(Human Resources Management & Development System Guidelines in Florida’s School Districts)，明確提出了培養“促進型領導”(facilitative leader)的方針。“教育領導與管理”(educational leadership／administration)課程是為準校長取得校長許可證而開設的，目的在于“培養想到中小學、學區教育委員會及其他教育機構的初期階段的管理職位就職的教育工作者”，同時“進行強化學術訓練，對作為（學校）領導志愿者的各位（校長）候選人進行職能開發”。
“教育領導與管理”課程由四部分構成：A.核心科目(Core Courses);B.調查研究性科目(Research Component);C.經驗性科目(Experiential Component); D.碩士綜合考試／碩士文件夾(Master’s Comprehensive Exam／Master’s Portfolio)（見表1)。其中，A類課程是按照弗羅里達州教育部(Florida Department of Education)規定的取得校長許可證需具備的8項標準而設置的，目的在于使準校長掌握教育管理方面的基礎理論和基本知識，學習這8門課程并修得相應的學分是取得一級校長許可證的必要條件。B類課程是為使準校長基于學校現實中的各種信息和數據進行科學決策而開設的。在C類課程中，開設“領導能力開發入門”一科的目的在于，使準校長在充分理解教育領導知識、教育領導的作用、學校經營的效果的基礎上，發現自己的潛能。修習“領導理論的應用”科目的前提條件是修完A類課程中的“公立學校管理中的各種法律問題”、“教育中的人事管理”和“學校財政”，開設該科目的目的在于培養準校長的綜合應用能力。D類課程是美國碩士生培養的一個重要環節。
表1
弗羅里達州立大學“教育領導與管理”碩士課程的構成
弗羅里達州立大學研究生院的“教育領導與管理”課程的學習者幾乎都是在職教師，修業年限基本為2學年。學員在學完計劃規定的所有課程，修滿36學分(semester time)并通過“綜合考試”，以及通過州的校長資格考試后，可取得一級校長許可證，即取得擔任實習校長或副校長的資格。
（二）學區中的校長培訓
1.學區培訓校長的必要性
在美國，修完研究生院的校長培養課程，取得相應的碩士以上學位以后，只能獲得擔任校長職務的基礎資格。教師要想擔任正式校長，還必須參加由學區組織的校長培訓。例如，弗羅里達州規定，準校長在取得一級校長許可證后只能擔任實習校長或副校長，要成為正式校長（其前提是取得二級校長許可證）必須有10個月(1學年）以上的實際學校管理經驗，同時參加學區教育委員會組織的校長培訓計劃（即校長職務實習）。因此可以說，與研究生院的校長培養一樣，學區組織的校長培訓也是美國中小學校長培養培訓的一個主要形式。這種培訓對于校長掌握在學校經營管理實踐中所需要的素質能力具有實際意義。在實行校本管理的背景下，這種培訓更具有現實針對性。
2.學區教育委員會在校長培訓中的領導作用
在美國，各學區不僅是校長培訓的一個基本舞臺，學區教育委員會還在校長培訓中起著重要的組織領導作用。例如，弗羅里達州就十分重視學區在校長培訓中所起的作用，“弗羅里達州教育管理委員會”(FCEM)積極鼓勵各學區教育委員會制定和實施校長培訓計劃。該審議會于1985年提出的《新任校長培養方針》明確指出了建立校長培養體系的方向，主張通過老校長、大學和學區教育委員會對新校長進行持續性的共同的支援。關于學區如何培訓校長，弗羅里達州教育部于1999年修訂的《弗羅里達州各學區人力資源管理與發展體系方針1999-2000（第三版）》(Human Resources Management and Development System Guidelines in Florida’s School Districts 1999-2000 Third Edition)明確指出：“學區要獎勵擔負領導作用的所有人的持續性的職能成長和開發，實施面向取得校長許可證的認證計劃”，“通過根據每個人的職務經歷的連續性過程，提供學習領導能力的機會，擴大校長培養的概念。”這就是說，各學區不僅要重視以取得校長許可證為目的的校長培養，還要注重提供日常性的掌握學校領導能力的培訓機會。
3.弗羅里達州布羅瓦德郡(Broward County)學區的校長培訓計劃
弗羅里達州布羅瓦德郡學區為了有效地規范本學區的校長培養和培訓，首先根據美國州際學校領導者證書聯合會(ISLLC)1996年制定的《學校領導者標準》和本州1994年修訂的《弗羅里達州校長的素質能力》的規定，制定了本學區的學校領導者標準，即《布羅瓦德郡學區（學校）領導者標準》(Standards for Broward Leaders)，并且根據這個標準，制定了本學區的校長領導能力開發計劃，即《人力資源管理與開發計劃2000-2003》(Human Resource Management and Development Plan 2000-2003)。這項計劃包括以下三個項目：1)“作為領導者的教師”(Teachers as Leaders，簡稱TAL)。這個項目是以在學校內的各種委員會、學科組、年級組等擔任領導工作的教師為對象，為使其掌握領導能力和管理技能而開設的；2)“領導經驗與管理能力的開發”(Leadership Experiences and Administrative Development，簡稱LEAD)。這個項目是以有志于成為學校領導者的教師（或者為取得一級許可證正在研究生院學習，或者已經取得一級許可證的教師）為對象，為使其掌握領導經驗和管理能力而開設的，研修時間為3年;3)“臨時任用的副校長”(Interim Assistant Principals)。這個項目是以想取得二級許可證的副校長為對象而實行的為期3年的校長職務實習。這三個項目中，第二和第三個項目正是以校長培訓為目的的。
三、美國中小學校長培養培訓的特點
近20年來的美國中小學校長培養培訓改革是其基礎教育整體改革的一個有機組成部分，是適應和促進其基礎教育改革的行動。這一時期的校長培養培訓改革可以從多方面來總結歸納其特點，但從與校本管理相聯系的觀點出發，這里僅對以下兩點進行說明和分析。
第一，美國中小學校長培養培訓的直接目的是促進校長專業化水平的提高，其間接目的是從整體上全面地提高中小學生的教育質量，這與實行校本管理的根本目標是一致的。
從美國校長培養培訓的政策、制度規定和現實行動看，美國中小學校長培養培訓的直接目的有兩個，一是使準校長取得校長資格，獲得就職權；二是促進校長在學校經營管理上的專業能力的提高。其職前培養和職后培訓都是圍繞促進校長的專業化進行的。然而應當認識到，近20年來，美國校長培養培訓以專業化促進為指向的前提背景是，美國整體教育改革的目標指向是追求“卓越”，提高學校效能，提高學校教育教學質量。在20世紀80年代初開始的教育“卓越運動”中，受美國新的社會政治思潮（分權化、民主化）的影響，實行校本管理成為其教育管理體制改革的一個新亮點。實行校本管理的根本目標追求仍然是提高中小學的教育教學質量，這是實行校本管理的一個基本前提假設。—因此可以說，實行校本管理是美國教育“卓越運動”的一環。在校本管理體制下，被賦權的校長適應新的學校改革需要而接受和參與培養培訓就是理所當然的事情了。美國州際學校領導者證書聯合會制定的《學校領導者標準》把校長定位為“促進所有學生成功的教育領導者”，把校長的作用規定為始終促進“學生的教學和學習的成功”，以此為指導開展的校長培養培訓，其最終目的就在于提高學校教育質量，特別是提高學生的學業成就。所以，校本管理和校長培養培訓雖然不屬于同一層面上的問題，但細究起來，兩者具有同一目標指向性，前者為后者的改革提供了前提要求，后者為前者的有效推行提供了基本支持。
第二，美國中小學校長培養培訓的基本原則或價值取向是謀求理論聯系實際，既注重校長專業理論水平的提高，又注重促進校長在學校經營管理實踐中所遇到的各種問題的解決。尤其是后者，即注重校長在實際工作中問題解決能力的提高，是近年美國校長培養培訓的重點，這與美國實行校本管理具有內在一致性。
過去，美國大學研究生院的教育管理課程具有注重學術性的傳統，結果致使其學校領導者培養出現了理論性過強、不能適應他們實際工作需要的狀況，一些校長抱怨“在研究生院學習的東西（在實際工作中）不起作用”，所以他們認為“最重要的是當上校長以后，向前輩校長學習”。但是，這種經驗式的學校領導者成長方式已經不適應美國目前學校改革的需要了，美國的學校改革實踐需要具有創新精神的校長。因此，伊利諾伊州立大學的阿什比(D.Ashby)教授指出，在研究生院的各科目教學中，向學員們提出與特定理論相關的中小學內需要解決的課題是非常重要的。應該說阿什比教授闡明了校長的培養培訓要做到理論與實踐有機統一的理念。
事實上，近20年來的美國中小學校長培養培訓突出體現了實踐取向的特點，在謀求理論聯系實際上邁出了一大步。早在1989年全美教育管理政策委員會(National Policy Board on Educational Administration，簡稱NPBEA)發表的《學校管理者培養的改善——面向改革的課題》(Improving the Preparation of School Administrators:An Agenda for Reform)報告中就明確提出了這樣的方針：在校長的培養培訓上，研究生院和學區要建立密切的協作關系，二者的校長培養和培訓要以臨床研究和現場實習為指向。以此為指導，美國一些州表現出了研究生院和學區聯合建立校長培養體系的趨向：研究生院的校長培養計劃重點是讓校長掌握在學校經營管理中所需要的理論知識，同時注重校長實際問題解決能力的提高；學區的校長培養計劃核心是使校長在實際工作中掌握學校經營管理的實踐能力，同時注重在這一過程中理論知識的應用。例如，弗羅里達州立大學研究生院的“教育領導與管理”課程開設8個“核心科目”，其目的在于讓準校長掌握關于教育管理的理論背景和相關知識，而它又開設“調查研究性科目”和“經驗性科目”，這意在使準校長掌握實際學校經營管理能力。該州的學區校長培養計劃更是具有強烈的實踐取向和能力取向的特征，如布羅瓦德郡學區校長培訓計劃中的“領導經驗與管理能力的開發”項目和“臨時任用的副校長”項目就是實踐本位和能力本位的。再如，加利福尼亞大學伯克利分校自2000年6月開始實行的“校長領導能力講習”計劃，也充分體現了理論與實踐相結合的特征。
需要指出的是，美國近年的校長培養培訓之所以強調理論聯系實際，特別是強調實踐取向和能力取向，一方面是因為此前的校長培養培訓存在著理論與實踐相脫節的現象，用弗羅里達州主管校長培養計劃認定的哈瓦德(G.N.Howard)的話說就是，“美國研究生院（校長培養）計劃中的理論與實踐的關系沒有被處理好”；另一方面，實行校本管理要求校長要用發展的眼光審視學校現實問題，要用長遠眼光謀劃學校的經營和管理。因此可以說，實行校本管理對于美國校長培養培訓起到了規約作用。研究生院和學區分工合作的校長培養培訓形式，理論聯系實際，特別是以人（準校長）為本、以問題為本、以實踐為本的校長培養培訓內容，無不體現了校本管理的主旨要求。
參考文獻
[1]陳俊生，林新發。學校本位管理及其實施成效評析[J].“國立”臺北師范學院學報，2003，16(1)：379-412.
關鍵詞：員工培訓 培訓體系 培訓評估
南京東方文理研修學院是一所由江蘇省教育廳批準成立的自考性質的高等院校。由于學院最近兩年的快速發展，學院人事處面臨的主要問題是如何吸引、招募并留住合適的人力資源。為此，學院花費大量的人力和物力，在媒體上招聘廣告，建立學院自己的網站，參加每一次大型的招聘會。
目前，學院共有207名在職員工，其中包括中高層領導12人，基層領導11人，輔導員47人，專職教師2人，行政工勤人員125人，但是，員工在完成所承擔的工作時，總不能達到預期效果，人事處針對這一現象，通過訪談、問卷調查、深度參與和觀察學院管理等方式，發現了培訓不到位是學院主要存在的問題之一，事實證明，建立健全的有效的培訓體系和制度，幫助員工提升綜合素質及能力，對于降低員工流動率、提高組織效益具有重要作用，且是企業成功改善組織氛圍，走出人才困境（注①）的一劑良藥。
一、學院員工培訓現狀及問題分析
（一）對于培訓缺乏正確的價值理念和指導思想
由于培訓并不能直接產生經濟效益，因此各部門對待培訓隨意性比較大，不能從企業戰略管理的角度來看待培訓，過分強調短期效應，使得培訓缺乏長期、系統的戰略支持，往往流于形式。具體表現：
1、培訓的定位不明確。培訓的首要目的應該是滿足學院長期發展的需要，然而各部門對培訓定位不清，并不是十分清楚學院人力資源的瓶頸所在，只是簡單的認為培訓就是組織理論學習，教會員工基本的崗位技能和知識，無需與企業的長期發展目標聯系起來，以至于將培訓變成一種盲目的救火式、應急式工作，無法將培訓與員工的職業生涯規劃和學院長期發展戰略相結合，達不到真正激勵員工的目的。
2、忽略培訓的潛在價值。對學院而言，培訓是對人力資源這一核心資源進行開發的投入，是一種間接投資，要通過人的改變來產生效果，取得的效果是潛移默化的、無形的，這種投入更能給學院帶來豐厚的回報，其效益是巨大的，且具有綜合性、長遠性。據國外有關資料統計表明，對員工培訓投資1美元，可以創造50美元的收益，它們的投入產出比為1:50。
3、培訓得不到各部門的重視。對于全院性的培訓，一方面不僅要得到高層領導的有力支持，另一方面也要調動底下員工的積極性。
（二）缺乏系統、健全的培訓體系
1、培訓沒有建立在深入的需求分析上。培訓課程設置是建立在培訓需求分析基礎之上的，培訓需求分析是培訓工作最關鍵和最基礎的一項工作，很多企業往往忽視這項工作。
2、培訓難以有效實施，培訓項目設置不科學。高度重視培訓的前期準備、策劃和選擇過程，培訓進入實施階段時，要加強監督和溝通。
3、培訓缺少科學有效的評估機制。學院并沒有建立完善的培訓效果評估體系，對培訓效果進行測評的方法單一，效果評估工作僅僅停留在培訓過后的一個簡單的問詢，事后不再做跟蹤調查，造成了培訓與實際生產服務脫節。
二、構建完善的有效的培訓體系和培訓制度
（一）改變思想，在需要時提供必要的培訓
學院高層領導應從思想上認識到培訓的重要性，先從員工思想上抓起，將員工培訓納入績效考評之中，同時校領導要給予人事處充分的支持和授權。另
（二）構建健全的科學的培訓體系和制度
1、制定特色培訓方案，吸引員工注意力。針對傳統教育模式的弊病，尤其對企業培訓這個特殊的教育市場，“體驗式培訓”應運而生，方興未艾。
2、根據木桶原理（注②），培訓對象應全員化，培訓內容應全面化。一個大型企業如一“木桶”，木桶的木板長短不一，同樣企業員工的價值觀良莠混雜，素質能力參差不齊，導致組織氛圍低迷，員工潛力得不到充分發揮，同時，員工流失率也大大提高，因此，要增大木桶的容量，可以采用“增加每一塊木板包括最短的木板長度”的方法，提供課程從技術業務知識到溝通技巧，再到文化、思維，是一個不斷深化的過程。針對不同對象，其培訓的時間、內容也不同
3、培訓評估是培訓工作中不可缺少的重要環節。良好的培訓評估體系是在工作分析、崗位說明、績效標準和管理以及培訓要素之間的流程管理，這種流程管理的核心，就是通過培訓不斷提高業績、并在提高業績的基礎上，逐漸提高績效標準，進而使企業培訓進行良性循環，真正服務于企業的經營戰略。
4、積極營造培訓成果轉化的環境。有關培訓的研究表明，一般的培訓僅產生10～20%的轉化率，即80～90%的培訓資源（成果）被浪費了，這是任何一個高績效企業都無法容忍的浪費。培訓的根本目的應該是學以致用，切實提高員工的工作技能。因此，培訓后返回崗位，員工需要一個能夠促進培訓成果轉化的環境，學院要激勵員工學以致用，并跟蹤調查。
三、新經濟形勢下培訓管理的發展趨勢
1、培訓內容：從狹隘單一的職業培訓轉向豐富多彩的全方位培訓。在傳統的培訓工作中，培訓方式一般是在職培訓和脫產培訓；而在現在乃至未來的培訓中，不僅要求員工掌握其工作中所需的知識和技能，同時還要求員工掌握溝通技巧、團隊工作技巧等諸多方面的技巧。
2、培訓方法：從單一化、傳統化到科學化、多樣化。在傳統的培訓中，多是“師傅帶徒弟”式的言傳身教方法，即以課堂講授和實地觀摩為主；而現代的培訓方法則是多種多樣的，既有講授，又有游戲、角色扮演、小組討論等方法。多種多樣的培訓方法使培訓內容豐富多彩，既加深了員工對培訓內容的理解和掌握，又更大地發揮了員工的積極性和主動性。
3、培訓工具：采用現代的培訓工具則最大程度地把高科技產品應用于培訓工作中，如：錄像機、投影機、計算機。現代的互聯網上的遠程教育和網絡教育，還可以把世界各地的員工招集在一起，打破了時空的限制，節省了員工的異地培訓的差旅費用、時間，大大地減低了培訓成本。
4、培訓態度：企業從漠然視之到高度重視，員工從消極對抗到積極參與。
5、培訓規模：從單一化到立體化、專業化。大企業現在一般都設有自己的專業培訓機構，常見的形式有培訓中心、人力資源開發中心、企業大學等等。而小型企業則趨于把培訓工作外包給專職的培訓學院或管理顧問機構，即在培訓方面進行虛擬管理，“外包”正成為現代員工培訓的一種流行趨勢。
培訓的最終目的是讓員工收益，從而帶動企業提高效益，獲得高績效的增長，而實現這個目標，企業需客觀對待目前在培訓過程中實際出現的問題，構建完善的科學的培訓體系和培訓制度，立足于企業的實際情況，在尊重企業文化背景的基礎上，與世界接軌，引進先進的培訓管理理念和手段，真正提高員工和企業的的切身利益。
注釋：
①期刊：李祖濱、一對一輔導，手把手育人、《HR經理人》、2006年07期、第10頁。
②圖書：安鴻章、《企業人力資源管理師》、中國勞動社會保障出版社、2007年、第2版、第206頁。
③圖書：董臨平、《人力資源管理》、立信會計出版社、2005年、第1版、第119頁。
參考文獻：
（1）期刊：李祖濱、一對一輔導，手把手育人、《HR經理人》、2006年07期、第10頁。
（2）圖書：丁俊、《國際貿易學》、武漢出版社、2000年、第3版、第7頁。
（3）圖書：安鴻章、《企業人力資源管理師》、中國勞動社會保障出版社、2007年、第2版、第206頁。
（4）圖書：董臨平、《人力資源管理》、立信會計出版社、2005年、第1版、第119頁。
（5）網頁：Emily–Wang、《美國企業員工培訓的發展趨勢》、/b394200/d46898846.htm、2006年12月25日。
（6）期刊：丁玉華、培訓，回報率最高的投資、《中國人力資源開發》、2000年05期、第25頁。
關鍵詞：農村中小學；教師培訓；管理機制
中圖分類號：G645 文獻標志碼：A 文章編號：1009―4156(2012)03―106―02
一、問題的提出
我國基礎教育課程改革非常重視中小學教師培訓。總書記在2010年全國教育工作會議上指出：“要把加強教師隊伍建設作為教育事業發展最重要的基礎工作來抓”，要“加強教師培訓。”《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010―2020年)》也明確指出：“完善教師培訓制度，將教師培訓經費列入政府預算，對教師實行每五年一周期的全員培訓”，“對義務教育教師進行全員培訓，組織校長研修培訓。”教育部為更好貫徹落實全國教育工作會議精神和教育規劃綱要，建設高素質專業化教師隊伍，2011年出臺了《教育部關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》等文件。目前，中小學教師培訓已成為提升中小學教師素質的重要途徑。傳統的中小學教師培訓，之所以流于形式，不僅是因為培訓觀念滯后、課程內容陳舊和培訓方式單一，而且是因為培訓機構管理不到位。如何建立有效的培訓管理機制，以提高培訓的針對性和實效性，是本研究的初衷。筆者在此試圖建立適合我國中小學教師培訓需要的有效管理機制以及相應的技術規范和案例，從而提高中小學教師培訓的質量。
二、中小學教師培訓管理機制概念界定及其特征
管理是指管理者在一定的環境條件下，對組織所擁有的資源(人力、物力和財力等各項資源)進行計劃、組織、領導、控制和協調，以有效實現組織目標的過程。機制一詞源于希臘文，原指機器的構造和動作原理。機制泛指一個系統中，各元素之間的相互作用的過程，以及實現的方式、方法。在本研究中，機制是指通過一套理性、科學和合理的制度來反映主體與客體或者各構成要素之間相互作用的方式及其功能。中小學教師培訓管理機制，是指中小學教師教育培訓機構在對所擁有的資源(人力、物力和財力等各項資源)進行計劃、組織、領導、控制和協調的過程中形成的有效制度和方式、方法。
中小學教師培訓管理機制具有以下基本特征：第一，實踐性，即培訓管理機制是經過培訓實踐檢驗的、有效的、較為固定的方式、方法。第二，制度性，即培訓管理機制是含有制度的因素。單純的培訓管理方式、方法往往只是做事的一種形式和思路，而不是機制。第三，操作性，即培訓管理機制是經過一定的加工，使之系統化、理論化，并能有效地指導實踐，具有可操作的特征。第四，多元性，即培訓管理機制一般需要多種方式、方法的相互作用，因而表現出多元的特征。
三、中小學教師培訓管理機制的理性思考
中小學教師培訓管理是一個系統，對這一系統的諸管理要素，即人力管理、課程管理、服務管理和質量管理宜進行整體研究，以探索各管理要素之間相互作用的過程和方式，并從多角度、多方面形成立體的培訓管理機制開放系統。在培訓管理機制系統中，人力管理機制是核心機制，課程管理機制、服務管理機制和質量管理機制是基礎，而且它們之間是相互聯系、互為依存的關系。
1 人力管理機制。為了科學、合理地利用和開發培訓的人力資源，培訓機構應該建立有效的人力管理機制，包括團隊管理機制、學員管理機制等。(1)團隊管理機制。培訓團隊是培訓的第一要素，是重要的培訓人力資源，它包括培訓專家、教師和管理人員等。只有擁有優秀的培訓團隊，才能保證高水平的培訓質量，才能保證培訓產生良好的培訓效果。因此，在組建和使用培訓團隊時，要形成良好的團隊管理機制，如任課教師準入制度、專家(學員)資源庫、教師評價機制等。(2)學員管理機制。這是針對學員而建立的有關管理機制，如考勤機制、請假機制、競爭機制、激勵機制、約束機制、成果機制等。
2 課程管理機制。課程管理機制是在課程設計、運行和開發等方面建立的有關管理機制，如課程的設計機制、運行機制和開發機制等。(1)集中管理機制。在集中培訓階段，為了充分、合理地利用課程資源，要建立有關的管理機制，如對話機制、反思機制、效率機制、效果機制、時間機制、制約機制等。(2)分散管理機制。培訓過程往往涉及學員的分散實踐活動，如影子研修、考察學習、跟崗實踐等，對此要注意形成良好的管理機制。比如，指導教師的示范機制和指導機制等；學員的任務機制、說教機制、體驗機制和跟崗機制等。
3 服務管理機制。在做好教學管理的同時，也要做好非教學管理，即培訓服務管理，并形成良好的培訓服務管理機制，如后勤管理機制、經費管理機制、安全管理機制等等。(1)后勤管理機制。這是培訓機構在后勤服務(吃、住、行)方面建立的有關管理機制，如學員住宿管理辦法、學員交通管理規定、學員安全管理辦法等。(2)經費管理機制。為了保障培訓工作的順利進行，培訓機構要科學、合理地利用培訓經費，并形成對培訓經費使用和管理的有關機制。比如，學員生活費用管理辦法、培訓經費使用辦法等。
4 質量管理機制。質量管理機制是指培訓機構對培訓質量進行監控而形成的管理機制，如評價管理機制和跟蹤管理機制等。(1)評價管理機制。為了確保培訓質量，需要在培訓過程中建立教師評價、學員評價、課程評價等機制。(2)跟蹤管理機制。為了進一步監控培訓質量，需要在培訓后對培訓學員進行質量跟蹤，同樣要建立有關的機制，如跟蹤機制、交流機制等。
四、實證檢驗與相關啟示
1 實踐。根據培訓的整體特性和個體差異性，在重慶市選擇三類培訓基地對農村中小學教師培訓管理機制進行了實證性研究，探索了各種培訓管理機制的應用，包括選擇性、適切性、有效性和操作性等四項研究指標。在同一培訓機構中，探索不同管理機制在同一學科培訓中的應用；探索同一管理機制在不同學科培訓中的應用；探索不同管理機制在同一學科中的不同課程模塊、培訓環節的應用。此外，還對培訓管理機制進行了比較，探索綜合性大學、師范大學和教育學院在培訓管理機制的選擇性、適切性、有效性和操作性等方面表現出的共性、個性和差異。
關鍵詞：物理管理 職業培訓 多層次 和諧發展
隨著物流行業在我國的蓬勃興起、政府對物流企業的大力支持、社會對物流管理的關注，物流人才的需求巨大，招收物流管理專業本科生的高校數逐年增加，截止到2009年達到了279所。盡管近年來我國物流教育得到了快速發展，成為最引人注目的領域之一。但是由于起步較晚，在高校物流教育中還存在著一定的盲目性，高校物流教育缺乏專長及特色，物流實踐環節匱乏，在教育教學過程中沒有明確物流專業的發展方向，物流專業定位和學科設置混亂，教學方法的改革留于形式，物流人才教育尚未形成滿足現代物流人才培養要求的教育目標體系，很難培養出適應市場需求的應用型、復合型、多層次、全方位的物流管理人才。因此，高等院校物流類專業理論教育與職業素養培訓和諧發展培養社會所需要的物流人才成為物流教育界面臨的重要課題。
一、我國物流管理人才培養中存在的問題
（一）我國物流教育尚未形成初級、中級、高級階段并存的多層次教育體系
由高校、企業、行業協會等多方面組織的學位教育、學歷教育、職業培訓、資格認證等多層次、多渠道、梯度明顯的物流教育體系和培養模式尚未建立起來，物流教學中沒有形成針對不同階段、不同水準的教學過程，高職高專、研究性本科和應用性本科、研究生的教學內容存在著很多重疊部分，跨度也不大，教學方式也沒形成差異。行業協會的作用還沒有發揮出來，高校與企業之間缺少人才培養的合作，沒有樹立起物流人才的繼續教育和終身教育理念。
（二）物流教育能力參差不齊
物流管理專業是具有實踐性較強的新興專業，培養物流理論素養高、管理崗位職業素質和技能高的人才是物流人才培養機構應承擔的責任。我國高校管理專業由于開設的時間不同，物流教學方面投入不同，教師隊伍構成不同，導致教育能力參差不齊。高校物流管理專業理論教學和職業培訓機構培訓內容上也存在脫節。
（三）物流教育目標不明確
我國高校的物流管理專業教學中較重視課堂理論教育而忽略了實踐操作能力的培訓。學生對實務技能的掌握程度較差，不能達到解決實際問題的要求，更談不上創新。高校都缺乏市場需求具備何種素質的物流人才的調查和研究。這使得高校無法培養出既具有理論深度又有實踐經驗的物流人才，無法滿足經濟建設和社會發展的需要。
（四）專業教材建設落后，內容更新慢
物流專業的建設在我國起步比較晚。因此相關的教材建設遠遠落后于物流業的迅猛發展。而且出版的與物流相關的教材內容和質量也難以保證，更新速度也非常慢。難以適應課堂教學的需求。教材的缺乏不利于物流專業學生的培養，而且也妨礙了教師視野的開闊及知識的更新，不能緊跟物流業的發展速度。同時，缺乏戰略人才培養方面相關課程設置和實際操作教學過程，職業資格相關考試內容，培養不同領域最高經營者物流人才教育目的設計的課程。
物流專業教材的內容更新慢，沒有及時反映出隨著物流環境變化而采用的不斷涌現的新技術的教學過程，沒有明確區分，不同領域物流應用知識、技術、運營、管理、規劃、戰略等專業性內容。課程設計注重共同課程和蓋倫為主，教學中通用的內容較多，缺乏時代性、新穎性，不適合產業不同、業務不同需求不同的專門人才的現實不符。
（五）物流教育手段傳統、單一
傳統教學中，基本上以理論講授為主，缺乏引導和啟發。教師單項灌輸。基本上占據了整個課堂教學的時空，學生缺乏參與，造成學生只會簡單的模仿，缺乏自主獨立思考的能力。物流專業是一個實踐性很強的專業，企業對物流管理人才知識結構和能力的要求在不斷提高，這就使得傳統的以課堂教授為主的教學方式不再適宜。
二、建構我國高校物流理論教育與職業資格認證和諧發展的對策
在物流人才培養方面借鑒發達國家的物流教育經驗可以少走彎路。通過學習借鑒和總結，將其結合到我國物流教育實際中，進一步的促進和提高我國高校物流教學水平，通過職業培訓、資格認證等多元化和諧發展，培養更多更好的物流人才，應從以下幾方面進行實施：
（一）建構適合我國社會需求的物流管理人才培養的教育體系和教育模式
隨著我國物流業的快速發展，物流人才需求的層次性特征日趨明顯，其他行業和跨國公司對物流人才的需求日益增加，迫切需要通曉本行業專業知識，又熟悉物流管理和運作的專業物流人才。對人才的需求日益多樣化，這方面的人才通過目前的高校教育很難以滿足需求，只有構建將高效物流管理專業教育與職業培訓教育、資格認證等相結合的多層次、多渠道、梯度明顯的物流教育體系和培養模式才能提供合格人才。結合我國物流教育現狀和發展趨勢，與高校聯合舉辦或者由行業主辦跨企業培訓中心進行職業培訓與職業教育將是一個非常重要的發展職業教育的途徑。
（二）明確物流人才培養目標定位
物流人才培養目標的定位應該是應用型、復合型、創新型的層次性的培養目標。由于物流業務和技術跨度較大，物流專業的培養目標應該在確定培養層次的基礎上選擇一定的專業范圍進行準確定位。如各類物流管理高職高專及中專層次的物流教育重點應放在物流操作技能人才的培訓方面。高校的物流管理教育培養目標應該是中高級物流管理人才的培養，具有較強的學習和交流能力，扎實的經濟和管理理論基礎，堅實的外語、數學和計算機基礎， 具有國際化視野的；具有物流管理和經營的實際運作能力，能在物流業及各類工商企業、跨國公司從事物流管理、倉儲管理、運輸管理、供應鏈管理等工作；既能適應現代物流管理的需要，又能從事物流系統優化設計和物流經營、管理、決策的應用型、復合型、創新型人才。
（三）高校的優質的物流教育與職業培訓資源的進一步整合
高校物流教育與職業資格之間有著較為密切的聯系。要提高整個物流人員的素質，除了不斷輸入新的素質較高的人員以外，還必須重視物流管理人員的職業教育和加強現有物流人員的培訓。智能型職業資格，不僅需要嫻熟的動作技能，而且需要較為綜合、復雜的分析與判斷能力，這類資格的獲得不僅需要長期的練習，而且還需要學習一定的現代科學知識。智能型職業資格則比較復雜，既要看實際任務完成情況，又要看獲得能力的過程如何、深層次的專業素養如何。當然重視通識課程的教育傳統也不可忽視。在如何處理高校物流教育與職業資格關系問題上，我們應充分理解與認識兩者間的本質區別與聯系，必須根據職業資格的屬性特征，科學合理地處理好資格與高校物流教育間的關系，任何不加區分地融合或排斥的做法都不利于職業資格制度的健康發展。應用范圍是普通高等院校物流管理專業教學與職業資格培訓單位資源整合與和諧發展。
（四）完善職業資格認證制度
應細分現有的物流師考試制度，比如可以分為企業物流師、物流技術師、國際物流師等，這有利于滿足物流行業就業崗位群分布廣泛、物流職業層次多樣性和物流崗位復合型的人才等物流人才培養多樣化需求特征。我國物流職業資格認證雖已起步，但較混亂。現有的物流師職業資格考試筆試合格以后就可以拿到資格證，現行制度是通過考試培養了大量的物流管理者，但實質上他們在物流現場沒有發揮應有的作用。因此，筆者認為物流師職業資格考試筆試通過后，還應該要求筆試通過者參與一定時間的物流實踐學習才能為其頒發資格證，這樣能更好地滿足市場對物流人才的需求。同時，應適時引進國際先進的物流培訓體系，對該體系的培訓內容中與中國國情不符合的方面做適當的修改，推出了中國物流行業及國際通用的資格認證培訓，同時承擔資格認證或職稱的評判與審定。
（五）優化課程教學內容和手段
應根據人才培養目標的整體要求．明確每門課程在人才培養中的作用與性質以及在物流專業課程體系中的位置，確定該門課程的教學目標和教學內容，構建出“厚基礎、寬口徑、強能力、高素質、廣適應”的原則優化課程體系，更新教學內容，形成結構合理、相互銜接、功能互補的物流課程體系，以培養出基礎扎實、知識面寬、能力強、素質高的專門人才。教學內容應涉及以下內容：物流專業人才的基本素質教育領域；物流信息領域；物流運營管理及運營領域。物流作為一門應用性極強的科學，作為一門實踐性極強的產業，作為理論性極強的學科，離不開產學研的結合。物流研究內容及時要與教學結合起來，把研究成果用于企業。學校在教學中要重視物流實驗室建設，重視實習這一環節。特別是中專與高職的學歷教育，更要重視動手能力，重視案例教學，改進教學方法，增強政府、高校、企業之間的合作，形成產學研相結合的良性循環。
參考文獻：
[1]錢國英，徐立清，應雄.高等教育轉型與應用型本科人才培養[M].杭州：浙江大學出版社，2007