時間：2023-03-17 17:58:15
導語：在農村教師論文的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
1.培訓工作缺乏長期規劃及頂層設計，培訓的連續性不強。
教師培訓作為教師職后繼續教育的主要途徑和渠道，需要有系統性和前瞻性的整體規劃。良好的教師培訓規劃對教師的專業化成長具有重要的指導和引領作用。但通過大量研究發現，受領命主義培訓思想和被動性培訓方式影響，農村教師培訓目前缺乏整體的、長期規劃，各段培訓的銜接性不強，每次培訓只是針對某個項目做出短期性安排，省、市、縣各級培訓之間沒有較好的溝通與聯系渠道，培訓的系統性與連續性不強。訪談中一位多年從事教師教育課程設置、教師培訓及管理工作的專家談到：“在農村教師培訓的系統性、連續性和計劃性方面，寧夏地區缺少三至五年的長期考慮。每年培訓只考慮了當年的培訓情況，沒有前瞻性的統籌考慮。培訓內容重復性較大，又沒有合理的受訓教師選拔機制，每年每次培訓都會有一些不能教學的后勤、教學輔助人員派上去頂數。”省級頂層設計應當由省（區）級教育行政管理部門組織專門的專家調研團隊和論證團隊，以農村教師當前的實際專業化水平為基礎，依據全省（區）農村教師培訓的整體需要，制定出適宜的系統性培訓方案以及培訓管理措施。但是，在自上而下的政策制定方式下，區域內教師培訓設計卻缺少清晰的層級目標，培訓管理處于縱向斷層狀態。一位長期從事教師培訓工作的專家認為：“頂層設計對于整個教師職后培訓具有重要作用，但是當下省（區）級教師培訓在頂層設計方面缺乏專家團隊，或者說專家的參與率不高、作用發揮不夠”。而基層教研員作為農村教師培訓者隊伍的主干力量，是支撐日常教育培訓的基礎，但是多數基層教研員進行教師培訓時，只是大量轉述他們曾參加過的上一級培訓的內容，沒能根據當地實際將他們學到的東西本土化。因此，縱觀當前的教師培訓，省（區）級缺少管理及執行監督方面的頂層設計，沒有較長期靈活機動型的專家調研及評估團隊，培訓缺乏專家團隊的嚴密論證和精心設計。
2.缺少前期的培訓需求調研，培訓的針對性不強。
教師培訓是基于政府、社會特別是教師自身對其素質狀況不滿意而展開的一種促進教師專業成長活動。對于教師個體而言，教師教育教學活動中的自我成長需求是師資培訓考慮的首要內容，這也是整個培訓頂層設計以及制定具體培訓措施的主要參考依據。然而，研究者在對參加過培訓的教師調查訪談時發現，90%的受訓教師在受訓前沒有接受過培訓需求調查。訪談中73%的教師認為當下的在職培訓無論是市縣級還是省區級培訓，仍然是自上而下的命令式培訓。培訓前缺乏摸底調查，培訓過程中只是根據文件命令中安排的學科進行灌輸。這種濃厚的“政府本位”與“文件規定”式培訓，嚴重忽視了教師個體參加培訓的目的與需求，導致培訓內容與教師個體需求相距較大，教師培訓的內容選擇沒有切合教育教學的實際需要，對農村教師專業素養的提升缺乏相應的指導意義。調查數據也顯示，當問及培訓課程內容對教師的幫助程度時，43%的受訓教師認為培訓課程內容對自己專業發展具有一定幫助，但是實際操作層面的指導價值并不大。36%的受訓教師認為培訓目標界定不清晰，培訓內容與自己的期望值相差甚遠，培訓內容設計隨意性較強，課程設置系統性與層次性不強，培訓效果不明顯。而且還存在為了完成項目而進行的培訓。由于培訓內容嚴重滯后，與實際教學需求相脫節，出現了“二少一脫離”現象：即涉及教育教學科研的內容較少，達不到提高教研水平的目的；涉及學科前沿發展情況的內容少，達不到開闊眼界的目的；部分培訓內容脫離一線教師的教育教學實際，達不到幫助教師解決實際問題的目的。教師自身實際需求是教師主動參加培訓，促進自身發展的內動力。教師培訓目標的設置應當是教師自身的一種自我抉擇。調查結果顯示，不少教師連自身的培訓目標也不清楚，在培訓中教師只是一味接受教育管理部門的安排，受損失的既有國家巨大的培訓資金，也包括了教師自身。由此可以看出，當前，寧夏地區教育行政管理部門及相關培訓機構在制定師資培訓計劃過程中，不能深入了解中小學教師專業發展現狀及培訓需求，不能把教師作為一個具有自我意識的主體，而是作為一個被動適應者被安置在教育培訓過程中，忽視了教師培訓的主體參與性，教師自我需求不明確，導致培訓內容缺少針對性，培訓的適切性較弱，難以滿足教師需求，培訓的方式缺乏靈活性，難以被接受，最終影響了培訓的質量。
3.培訓資源的整合度不高，資源浪費現象嚴重。
從培訓資源的層次上分析，教師培訓有國家級培訓、省級培訓、地市縣級培訓，以及校級培訓資源。國家級培訓特別是國培計劃是21世紀以來最大的農村教師培訓項目，為農村教師全面素質提升提供了物質基礎和制度保障。省級培訓作為國家級教師培訓的主要載體，著力推動了教師培訓的有效進行。許多市縣級教師培訓機構根據當地教師實際狀況與自身需求，以專題講座和課題立項方式也卓有成效地開展了各種類型的教師職后培訓。而隨著校本課程資源的開發和利用，各個學校校本教師資源也得到了有效發掘。但是，在教師培訓過程中，各級培訓機構及其培訓工作應該體現“總體規劃、分類指導、分區規劃、分步實施”的培訓原則，統籌、協作與協調好各級各類師資培訓工作，以協商一致的方式共同做好農村教師培訓工作。然而，調查顯示，寧夏地區的校級、縣級、市區、省區級培訓缺乏統一規劃。培訓中時常聽到教師發出這樣的感慨：“這種培訓我已經參加過了，這個老師的講座我都聽過好幾遍了”，“有的專家講座在校本培訓時已經講過，但在更高層面的培訓中仍然重復性地進行……”這些問題在當前的農村教師培訓中經常發生。國家級、省級、市級、縣級、校級培訓者各揮各的指揮棒，各自為政，缺乏溝通與整體設計，造成培訓資源的隱性流失。訪談中，一位平時上課聽講認真，課堂筆記記錄扎實，對培訓比較重視的教師這樣評價如今的培訓，“前幾年培訓的機會較少，聽到的課程因為少而感覺很新穎，然而近幾年隨著“國培計劃”的開展，我們學習的機會多了，可是我們每年面對的培訓師卻是同一些人，專家的授課內容絲毫沒變”。究其原因，在農村教師培訓系統中不僅缺少培訓專家庫的建立，教師參與培訓的電子檔案記載更是缺少。由于師資培訓沒有培訓記錄平臺，在連續性培訓中不能根據教師培訓狀況很好地進行培訓，使得部分教師多次參與同一性質或者同一類型的職后培訓、而另外一些亟需培訓的教師卻一直得不到有效培訓。而有的培訓師以同一講稿多次面對同一學生，缺少創新性與實時性；有些高水平教師卻不能參與到培訓活動中去，致使有限的教育資源沒有得到充分利用，隱性資源流失嚴重。從培訓管理角度而言，隨著國家對農村地區教師教育的關注，各種傾斜性政策已從政策制定階段落實到了執行階段。寧夏作為我國少數民族地區，在教師職后培訓方面國家給予了更大資助。這就需要各級教育培訓機構以國家相關政策為依據，統合各方力量，協同做好師資培訓工作。
4.培訓后的及時反饋不足，缺少檢測與評估。
教師在職培訓結束，回到原任教學校的實踐效果如何，需要培訓組織管理部門和培訓機構做跟蹤式檢測和評估，以便及時發現和解決培訓中存在的問題，促進后續培訓的有效進行。然而，調查結果顯示，教師培訓結束后，絕大部分受訓教師與培訓組織管理部門、專家團隊之間沒有必要的聯系，影響了培訓組織機構后續工作的有效開展，也影響受訓教師的跟進式發展。究其原因，從教師培訓組織者維度分析，培訓機構和培訓組織管理部門實施培訓的動力是培訓經費利益驅動，培訓的目的就是完成任務。所以，教師培訓工作結束后，他們沒有對培訓效果實施跟進式檢測與評估的欲望，也沒有對培訓問題監督檢查的想法，自然也就沒有將受培教師學習成果的二次傳播效果納入到教師培訓結果的檢測與評估之中，導致集中培訓工作結束后，培訓機構與管理部門把本不該結束的后續培訓事項過早地劃上了句號。從教師自身方面看，多數受訓教師也抱著完成任務的想法參加各種培訓。因此，伴隨著集中培訓活動的結束而自動終止了培訓的后續工作，終止了對培訓內容的應用工作，未能將培訓中獲得的相關理論與實際教學自覺結合。培訓結束后，大部分教師同時也中斷了與培訓管理部門、培訓機構的聯系，不能將自我培訓困惑、自我培訓中出現的問題及時、主動地反饋給培訓機構。從學校主管領導層面看，學校作為受訓教師與培訓機構的鏈接樞紐，在組織傳播受訓教師專業知識、專業理念過程中，起著舉足輕重作用。據調查，在近年參與國培計劃的教師中，35.2%的教師對本校教師進行了再培訓和專題輔導，介紹了自己參加培訓的收獲與體會。因此，寧夏農村地區學校在教師培訓方面取得了一定成績。但是，多數學校對自身在教師培訓工作中所應該承擔的職責不夠明確，很少為受訓教師制定外出培訓考核制度，甚至不對受訓教師進行任何的考核。同時，也沒有舉行任何形式的學習交流活動。這在一定程度上影響了培訓機構、培訓單位跟進式檢測與評估的深入進行。教師培訓的最初設想及預期目標———教師培訓后要在所在學校和地區發揮輻射和引領作用，確保新的教育理念、方法盡快融入到本校及鄰校同行的教學中，以便促進教師隊伍整體素質的提高。由于缺少學校在教師培訓后的跟進式檢測、評估與及時性反饋，也致使這種設想在實際操作中存在著執行不到位現象，進而影響了培訓機構與學校以及受訓教師之間的信息暢通。
二、農村教師培訓管理層面需要采取一些積極措施
1.從培訓資源的共享性、互補性與實效性層面考慮，需要將當前國家、省（自治區）、市、縣、校五級師資培訓機構分別組織實施的師資培訓整合為省、市、縣“三級培訓”，以提高各級培訓機構之間聯系的質量和效率。
同時，對同一專家的授課范圍、授課次數進行一定限制，避免同一培訓專家過度地為同一對象講授同一內容情況的發生，提升培訓資源的利用率。“三級培訓”體系形成以后，縣級師資培訓機構的培訓任務、內容和對象應當界定在本縣急缺鄉村學科教師培訓上，以適應本地區教學的應急需求；市級層面的教師培訓應當界定在全市區不同學科、不同類別農村教師的統籌培訓上；省（區）級教師培訓的主要精力應該在頂層設計、督導評估、高端培訓方面，如分層次、分類別設計論證全省（區）性農村教師中長期培訓規劃，組織遴選和培養省級培訓專家團隊，定期、高頻率地跟蹤督查各級各類培訓項目的實施情況并進行督導評估，組織（省）區級及以上前沿性、專題性培訓項目。研究證明，有效整合和利用培訓專家團隊，實行“三級”整合的師資培訓方案，可以建成職后統一的教師培訓一體化管理體系，增強各級培訓機構之間的聯系，避免重復講授和學習同樣的課程內容，提升培訓資源的利用率。
2.深入開展調查研究，全面把握受訓教師的培訓需求。
綜合當前農村教師培訓后的系列表現可以看出，對受訓教師培訓前的前期調研，對于培訓形式的設計、培訓內容的選擇、培訓管理制度的制定，特別是培訓效果的形成有著重要的指導作用。如果不對各級各類培訓對象進行前期調研，必然會使培訓內容缺乏針對性，培訓教師也將會搪塞應付培訓過程，進而導致教師的培訓需求與實際培訓內容及課程設置之間，培訓效果與培訓預期目的之間設計出現較大差距。但是，培訓需求調研工作很復雜。一方面，不同教育階段、不同年齡階段教師的知識儲備不同，他們的培訓需求不同，教師需求調研是一個長期性過程。另一方面，不同性別、不同學科、不同學歷教師需求不同，教師需求調查又是一個全面性和系統性過程。因此，在教師需求調查過程中，既要把數量和方式上的跟蹤式或者追蹤式個案調查研究與不同類別、不同性別、不同學科、不同年齡段教師特殊需求的全面性調查結合起來，也要將點上的深入訪談法與面上的問卷調查結合起來，以期全面、系統而又深入地了解培訓對象需要，有針對性地做好培訓工作。
3.加強頂層設計，切實制定出培訓的長期規劃，促進培訓機構、受訓學校與受訓教師在受訓過程中、受訓后的協同發展。
具體而言，在未來的“國培計劃”以及地市縣級教師培訓過程中，首先要把農村教師培訓的主動權交給培訓機構，督促師資培訓部門依據當地農村師資構成和專業發展情況，自覺主動做好師資培訓對象、培訓內容和培訓過程的頂層設計和長期規劃。在未來的“國培計劃”以及地市縣級教師培訓工作結束后，要通過一定的物質或精神手段，繼續建立起行之有效的激勵機制，激勵培訓機構、培訓專家自覺了解受訓教師發展情況的欲望和自覺開展培訓工作的意識。同時，依據受訓學校的規模層次，將其主要領導分別納入到不同層級的培訓管理團隊以及受訓教師發展評估成員之中，加強各級教師培訓管理工作的銜接性和針對性。
4.建立良好的監督、考核與評估機制，推動受訓學校、受訓教師與培訓組織管理機構工作的即時與后續發展。
教師職后培訓結束后，國家教育督察部門，一方面要通過調查研究、督促省（區）級教育培訓機構不間斷地收集整理受訓教師受訓以后的發展信息，建立起培訓教師成長記錄袋，并對其成長記錄分析評估，指導其后續發展，也為修訂舊培訓方案、制定新培訓方案提供依據。另一方面，要督促省級教育培訓部門通過大量觀察訪談，檢查受訓教師所在學校利用受訓教師的方式、方法及其效果，督促受訓教師在本學校發揮更大的引領和帶動作用。同時，要督促受訓學校組織受訓教師通過公開課、示范課教學，及時展示培訓學習成果，擴大培訓的效果。或者引導其及時反思培訓成果，以便檢視培訓內容的適切性，培訓方式的有效性，及時發現問題并為教育部門以及培訓機構和專家團隊改進培訓工作指出重點、難點，提供建議與培訓改革的突破口，切實提升各級師資培訓部門政策制定的適切性與時效性。
三、結語
1．1顯性教育力缺失和偏離
顯性教育力，主要指長輩、父母有意識地對孩子進行教育影響的能力，包括在教育孩子過程當中，所持的教育思想和觀念，采取的教育方法和教育方式、交流溝通能力等等。
1．1．1教養方式和方法偏頗
農村家庭中，父母對孩子的教養一般呈現兩種極端的方式。一種是認為教育孩子是學校的事情，所以對于孩子的教養一般采取放養式，任由孩子自然發展，不注重對孩子良好生活習慣和學習習慣的培養。而另一種主流的教育方式便是“棍棒教育”。農村家長普遍認同不打不成才。在家庭生活中，只要子女出現過失或錯誤，家長不懂得如何理解孩子的錯誤并加以正確的引導，而較為普遍地采用打罵等簡單粗暴的方式。家庭教育并沒有起到它應有的積極作用力，反而產生了偏離，形成教育的負作用力。
1．1．2交流溝通力低下
我國的農村留守兒童人數已經達到數千萬之多，對這些留守兒童的家庭來說，父母長期在外務工，不能經常陪在孩子身邊，直接導致這類家庭親子溝通的減少，客觀上使家長的溝通力的發揮受到限制，導致親子關系疏離。對于流動兒童或隨遷兒童而言，盡管他們能和父母生活在一起，但父母幾乎是從早到晚在外工作，工作量大，生活壓力大，回到家里幾乎沒精力與孩子進行溝通交流。而且大部分父母缺乏與孩子的溝通技巧與能力。
1．2隱性教育力的缺失
1．2．1身教的影響力缺失
天才兒童卡爾•威特的父親曾說過:“孩子是父母的翻版”。家長應該在思想、學習和生活等諸多方面為孩子樹立榜樣，身教重于言教，孩子的素質就是反應父母素質的一面鏡子。可是在現實生活中，家長往往大都沒能意識到身教的重要性，忽略自身行為對孩子的影響。不少農村父母在孩子面前有酗酒、賭博、不務正業等不良的行為習慣，影響孩子的健康成長，嚴重的還會導致父母身上的缺點在孩子身上得到繼承和放大，從而導致子女走上歧途。
1．2．2夢想力缺失
一個精神世界強大的人，會敢于做夢，敢于接受挑戰，通過自己的努力去實現夢想。農村家長個人的思想相對閉塞，大多數農村家長普遍認為自己沒有文化、讀書少，這輩子只能面朝黃土背朝天地辛勤勞作，永遠都走不出腳下的這片土地，沒有機會擺脫這種命運。農村父母大多喪失了做夢的能力，不敢去擁有自己的夢想，夢想對于他們而言也許就是天方夜譚。作為父母都沒有屬于自己的夢想，沒有去追逐夢想的能力，安于現狀選擇聽從命運的安排，那孩子又何來勇氣與激情去大膽做夢，為了夢想去拼搏、努力奮斗呢?
1．2．3學習力缺失
當今社會強調的是終身學習，活到老，學到老。社會在迅速地發展，要想適應社會的發展，跟上時代進步的步伐，那就必須將上進心和學習轉化成一種本能。農村父母忙于生計，沒有時間和精力通過學習去豐富自己的閑暇生活，甚至有很多家長沉溺于賭博中，不愿意也完全沒有意識去學習提高自己，豐富自己的精神世界，久之，學習力便會越來越低下。
1．3物質環境推動力缺失
人是環境的產物，影響家庭教育效果的一個重要因素就是家庭的物質文化環境。農村家庭里的圖書量少得可憐，幾乎是空白的，其他的文化擺設，例如字畫、文房四寶等這些對于貧困的農村家庭來說更是天方夜譚。家庭經濟條件優越的家庭，家長們也沒有意識到這樣的物質環境對孩子成長的影響力。很多農村家庭經濟富裕，但家里一片狼藉，更談不上文化氛圍。自然而然，家庭物質環境對兒童成長的推動力就顯得非常蒼白。
2農村家庭教育力缺失的歸因分析
2．1農村生活傳統中教育意識和觀念的先天性不足
家長的教育意識和觀念是形成家庭教育力的前提性因素。受經濟、文化、環境和歷史等因素影響，農村大多數父母家庭教育意識淡薄，沒有認識到自己對孩子的成長、發展和教育所負有的不可替代的責任，父母認為自己的責任就是把孩子養大，把孩子“教育成人”自然就是學校和老師的事，因而當前我國的農村家庭教育出現一種“養教失衡”的狀態。這直接導致父母先天性缺失對孩子進行有意識、有目的的教育能力。
2．2農村家長受教育水平較低
通常來說，家長的文化素養與家庭教育質量是成正比的。家長的文化素養越高，掌握的科學教育理念與知識就越多，更加重視子女的家庭教育，就越有利于幫助家長選擇正確、合理、科學的教育方法，教育能力就越強。這也正如馬克思與恩格斯曾指出的那樣:“子女的發展能力取決于父母的發展”。農村家長受教育程度普遍較低，自身文化素質有限，缺乏基本的教育知識和文化知識，沒有能力很好地對孩子進行教育和引導，沒有認識到家庭教育對孩子一生發展的重要作用。從而導致家庭教育力的缺失。
2．3農村家庭經濟條件相對落后
我國農村家庭的經濟條件普遍比較落后。在大多數農村家庭里，家長必須為生計和改善家庭條件而奔波，根本沒精力和時間來教育子女，家庭教育力也就無從談起。另一方面，農村家庭的父母也沒有多余的資金去購買相關的教育書籍開展自我學習或者參加家長培訓班來提升自身修養，提高自己的教育力。也沒有多余的金錢來給子女創造良好的生活條件和學習環境。家長不能給子女購買必要的課外書籍來滿足孩子對課外知識的需求與渴望，也沒有足夠的經濟實力為孩子營造一個良好的家庭文化氛圍。
2．4農村家庭結構不利于教育力發揮
在農村，大多數都是以大家庭的模式生活，例如同宗家庭、主干家庭等。在這些大家庭里，父母對孩子進行教育活動的時候，由于祖父母過于疼愛孩子，直接導致父母在教育過程中對孩子的教育力受阻。同時大量的農民涌進城市，很多進城務工的父母把孩子托付給子女的祖父母、其他親戚，或者父母單方一個人來撫育，甚至有些把子女單獨留在農村，這都導致了農村家庭結構的改變。在這些特殊家庭里，直接限制了父母對孩子的教育影響力。父母長期不在孩子身邊，教育主體缺失，也有些祖父母教育力匱乏，對孩子沒有基本的管教能力。留守兒童家庭教育力的缺失是農村家庭教育中一個很嚴峻的問題，也是整個社會的一個大問題。
2．5社會轉型導致農村家庭教育力弱化
改革開放以來，農村家長的觀念也朝多元化方向發展。父母不同的價值觀、人生觀，在家庭教育的過程中，對孩子產生的教育影響力會有不同的效果與作用。父母觀念、觀點不一致，在教育孩子的過程中不能形成統一的意見，這就會出現父母雙方教育力相互沖突的情況。在這種情況下，父母雙方對孩子的教育影響力不僅會大打折扣，甚至不同的教育力會相互抵消，對孩子的健康成長起不了積極的作用，相反有的孩子會在兩種相對的教育力的作用下，感到迷茫，無所適從，迷失自我。著名的德國社會學家韋伯認為，不同地位群體之間通過長期的權力關系，在各種不同的領域形成了特定的社會資源與機會的分配原則。我國正處于社會轉型的關鍵時期，社會分層也出現多元化趨勢，不同社會階層的家庭，所擁有的社會資源與機會也不同。農村家長大多從事體力勞動，處于社會底層，因而他們所掌握的社會資源與機會都比較少，缺少足夠的資源與機會來提升自身的教育力。
2．6農村社區文化的稀缺
我國幾千年來傳統的、相對狹隘的自給自足的小農經濟生產方式對農村社區的文化發展產生了一定的消極影響，無法給孩子的成長提供良好的外部文化環境。農村家長由于農村枯燥、單一的文化環境，其娛樂方式也受到很大的限制。很多農村家長的娛樂方式主要就是看電視、打牌，那么他們的子女受其父母的影響，回到家后的第一件事就是打開電視。有些家長喜歡打牌，其子女也會在潛移默化中迷戀上賭博，同時由于父母喜歡打牌，無暇顧及孩子，孩子想干什么就讓他們干什么，甚至為了不讓孩子影響自己打牌，就讓孩子沒有節制地看電視、玩手機或者上網。
3提升農村家庭教育力的策略
改善農村家庭教育力缺失的現狀，首先得提升農村家長的教育能力與素質，也需要改善農村環境，為農村家庭教育力的提高提供保障和支持，從而真正地提升農村家庭教育力，為農村孩子創造能夠全面、健康成長和發展的大環境。
3．1提升家長素質，更新教育觀念
21世紀人類已經進入學習型社會。農村家長由于先天與后天的雙重不足，更加迫切地需要學習新的文化知識，不斷提升自身的素質與文化涵養。家長在學習新知識的同時，思想觀念和教育觀念都會得到改進。家長只有樹立科學、正確的教育觀念，意識到家庭教育的重要性，掌握科學的教育方式方法，有意識地去培養教育孩子，從根本上改變家庭教育力缺失的現狀，為子女提供一個更好的成長環境，促進子女各方面健康發展。
3．2學校加強指導，增進家校聯系
孩子的教育只有學校與家庭良好合作，才能發揮最佳的教育效果。學校應加強與家長的溝通與聯系，讓家長了解到學校教育的內容與責任，并向家長宣傳當前最新的教育理念，給家長提供教育孩子的技巧和方法。學校和老師應定期和家長保持各種形式的聯系，讓家長隨時了解子女的在校情況，幫助家長更好地了解孩子，共同解決孩子在學習和生活上遇到的問題。而家長也可以及時向學校和老師溝通交流孩子在家的日常表現，遇到孩子教育上的問題，可以和學校、老師共同探討。通過家校合作，讓家長意識到家庭教育力的重要性，并在學校的指導幫助下提高家庭教育力。
3．3加大農村資源投入，增強物質推動力
政府應當進一步落實各種惠農政策，加大農村義務教育的投入力度，切實改善農村學校的教學環境，加大農村教育的基礎設施建設。同時，各級政府要為農村的家庭教育提供一個良好的外部環境，彌補農村父母在教育孩子過程中外在環境、物質推動力的不足。當地政府可在農村建設小型圖書館，滿足孩子對課外書籍的需求，同時也可以減輕農村父母在這方面的經濟負擔。另外，農村不像城市里有那么多的教育資源可供父母選擇，因此當地政府可以和學校共同開辦各類免費興趣班，滿足孩子的全面發展，同時彌補父母在這方面教育能力的不足。
3．4優化農村家庭教育的外部文化氛圍
教育信息化與現代化的飛速發展，改變了語文課堂教學的呈現方式與信息容量，更改變了學生的學習方式、教師的教學方式。在課堂上，教師需要樹立一種大語文的觀念，通過整合信息技術，采用多媒體輔助創設貼近生活的問題情境，使教學更形象、直觀、生動，并巧妙地加以引導，讓學生進入生活的情境中，跳出課堂，加強語文學科與生活的聯系，拓展學習的視野，從課內到課外，然后又從課外再回到課內，為學生打開一片具有豐富學習資源的廣闊天地，培養學生自主探究的精神和創新意識，在愉悅的教學氛圍中突出重點、突破難點，讓語文課堂充滿生機與活力。
首先，課前創設情境導入，激發學生的求知興趣。在學習《散步》時，課前采用多媒體創設法導入，請同學們欣賞一段公益廣告：《愛心傳遞：洗腳篇》（播放視頻），營造與課文內容相吻合的濃濃的親情氛圍，老師再通過語言引導：“看到這樣的動人情景，同學們一定很有感觸！廣告里的一家人讓我們感受到了親情的溫暖。其實，在我們成長的過程中，一直沐浴著親情。縱然是一次極為平常的散步，也能讓人體會到親情的溫馨。《散步》就為我們講述了這樣一個感人的故事。”這時，學生的學習興趣就已經被激發起來。再次，課中創設情境，幫助學生在閱讀中產生情感體驗共鳴。
例如，在學習《背影》時，單從文本閱讀中，還很難讓初一學生真正理解父親的背影為何讓作者如此感動與難忘。借助多媒體創設再現父親拖著臃腫、肥胖的身體攀上月臺的那一幕感人情境，再以騰格爾的《父親》的音樂作背景，以此為“動情點”激起學生的情感體驗，讓學生在這一感人的情境中體會到父親對兒子的愛以及他們父子之間的深情。最后，課終創設情境，拓展閱讀視野，提升閱讀技巧與寫作方法的指導。在學《春酒》時，課終可以利用多媒體展示劉紹棠的《本命年的回想》、余光中的《鄉愁》，進行閱讀鑒賞比較與寫作方法指導。在體味不同的故鄉風俗之美、人情之美中，引導學生探討如何利用不同的寫作方法來表達濃濃的思鄉之情。
二、課后師師間的教學研修、師生間校外交流網絡化
教育信息化與現代化的發展，讓我們課后可以和同科教師打破地域局限性、城鄉教育發展的不平衡性，充分利用遠程教育網、教學博客、教育論壇，和其他的教育工作者形成教學中的互動、交流、探討、反思，既發揮了教育工作者的研究職能，又提高了自己的教學創新能力，彌補自己知識與能力上的不足，很好補充了自己的欠缺，更好服務于日常教學。農村網絡覆蓋率也在提升，師生的課后交流也可通嘗試過教學論壇、QQ群、教學微博進行，實現課外與學生間的學習輔導與學法指導。
素質教育的提出已有十來個年頭了，但縱觀全國尤其是農村的教育模式，仍然實行的是“應試教育”模式，甚至有些地方這種模式愈演愈烈，拼命的提高學生平均分、升學率，以此來衡量教師水平和學校優劣。素質教育只是為了應付上級檢查而造假作秀，擺脫不了傳統教育多少年來對廣大教育工作者的影響。從學校作起向社會延伸，而不是單靠學校一方行為而能作好的。
那么困擾農村素質教育發展的原因主要有哪些呢？
首先，教育自身。廣大教育工作者對素質教育的一些理念理解不深不透，導致在教育實施過程中有作秀之嫌，花拳繡腿；農村的大多數教師遠離都市，新的教育觀念接觸晚，更新慢，再加上周邊眾多的農民群體的同化作用，使教師自身思想滯后。更有許許多多的教師為了職稱、為了工資而流連忘返于各種各樣的“短、平、快”的進修，并沒真正學到什么，甚至在進修和繼續教育考試中弄虛作假。再者教育行政領導在制定對教師的考評方面仍按應試教育的評價機制進行，束縛了教師們的發展，一味為了追求升學率而拼命要成績，大搞題海戰術，扼制了學生的全面發展。
其次，家庭因素。傳統的農村家庭對子女的期望值過高，一心只想“望子成龍”、望女成鳳，讓子女考上大學，跳出農門，否則就是“沒出息”，導致孩子們壓力過大，身心得不到健康發展。認為讀書只要不上大學，不分工作就是無用，才滋生了新的“讀書無用論”。另外家庭是孩子的第一所學校，家長是孩子第一任老師，家庭對孩子的影響是至關重要的，農村家長的文化素質相對來說是比較低的，對學生學習不重視，對教育重要性認識不足，所以給學校進行素質教育帶來了一定的困難，說素質教育是一個長期工程就是從這一點來說，待到接受素質教育的孩子們作了家長的時候，再進行素質教育就會很輕松了。
在農村實行素質教育就應該認真克服上述困難，對癥下藥，筆者認為可采取以下相應措施：
1、切實加強對教師（教育工作者）的培訓。對教師進行系統的現代教育理論、理念的培訓，盡快擺脫傳統思想對人們的束縛。大力推行新課改，培訓不能走過場走形式，要真殺實砍，真正使教師更新認識。教育要創新，教師必須進取；要造就人才，教師自己必須要有才。對全體教師進行敬業精神教育，讓教師對教育事業真正熱愛，而并不只是為了生計而無奈的一種謀生方式，采取新的激勵政策，讓真干活的人能出人頭地，實現自己的人生價值。大力提高一些有特長教師的待遇，留住人才，因為這些人在素質教育中能起中流砥柱的作用。讓廣大教師和家長懂得素質教育并不影響升學率，而是促進升學率的提高。
2、學校要開辦家長學校，讓家長們接受再教育，讓他們接受新的教育孩子的方法、理念，向家長宣傳現代素質教育的理念，對家長進行積極向上的勵志教育，讓他們的心態影響學生。教育家長應經常以朋友的身份和孩子溝通，并時刻注意自己的言行，因為家長是孩子的榜樣。加強家教理論的學習，要知道家長的責任不只是讓孩子吃飽穿暖，認為教育是學校的事，那就大錯了，家長平時應多學習多讀書、看報，提高自身素質，只有這樣，才能避免教育的盲目性，乃至錯誤的認識和做法。
3、學生教育方面，多對學生進行教學內容之外的教育，諸如習慣教育、道德教育、自信心教育、感恩教育、中國傳統禮儀與基本國學文化教育，增強他們合作意識和團隊意識的教育等等，使學生心理健康、思想道德素質真正提高。現在人們物質條件好了，人們的智力水平相對過去要高了很多，就現在初中教材內容而言，如果學生潛心自學定會無師自通的，何況還有老師的指點，關鍵是如何讓學生真正的“潛心”，這應成為當今教師最重要的任務。
4、生態文明村建設不應只作表面文章，要加強內部文化設施建設，并且讓教育部門參與進來，讓學生參加新農村建設，動手動腦進行生態文明建設，宣傳現代文明思想，增加他們的自信心和責任感，主動摒棄一些不文明思想和作法。多給學生創造社會實踐機會，讓他們能走出校園，到社會的大舞臺當中去鍛煉成長。比如，舉辦夏令營或冬令營活動，讓農家孩子進城，感受城市生活節奏，零距離接觸只有在電視上看到的東西，以增長他們的見識。
總之，農村學校的素質教育由于各種因素的困擾，真正實行確有難度，并非短期能實行好的，但是廣大教育工作者包括全社會必須認真轉舵，明確目標，與時俱進，順應時代潮流，跟隨社會發展腳步，中國的教育才能趕超世界先進，國家才能進一步富強！
1979年美國心理學家布朗芬布倫納首次提出關于人的發展的生態學理論，幼兒的發展處在與環境的相互作用的過程中，呈現出一定的層次性，其所處的生態環境包括微觀系統、中觀系統、外層系統和宏觀系統，是一個呈同心圓結構的層級化多元系統。
二、農村幼兒教師生態學下的現實困境
（一）自身專業成長需要缺失，發展平臺短缺在所有幼兒教師中，農村幼兒教師應該是最悲情的。農村幼兒教師往往被排擠在教師編制、職稱評定、評優評先等機會之外，缺乏專業發展需求得以存在和發展的必要物質基礎，其次農村幼兒教師的社會性需要也嚴重缺失，教師的生存滿意度、心理焦慮感、職業憂慮感等心理健康指標明顯低于公辦幼兒園教師和社會一般人群。
（二）家園合作處于低水平，幼兒園組織文化中的“花盆”效應受農村地區家長文化水平制約，以及農村教師多忙于教育教學工作，幼兒園家園合作水平滯后，家園聯系處于一種表面層次上的“良好”狀態。幼兒園組織文化是關于觀念文化、管理制度、人際模式等交互作用而創生出來的制度模式，它蘊含著教師發展的可能空間和限制因素。花盆效應在生態學上稱為局部生境效應。這種效應在農村幼兒園體現得更為明顯，表現為教師與教師之間、年齡組之間的“失語現象”。這種緘默性的組織文化阻礙了教師的專業反思以及交流合作，教師如同處在“花盆”中一樣，內部素質提升困難，專業發展停滯不前。
（三）社會性支持環境缺位，農村家庭及鄉鎮社區與教師銜接不暢農村幼兒教師專業發展不是教師自身個人的完善，需要多方進行合力效應。農村家庭、鄉鎮社區是農村幼兒教師的外系統，它雖然不直接對農村幼兒教師的專業成長提供幫助，卻能對其間接產生影響和作用，從而影響教師的個體發展。而當前農村幼兒教師社會性支持環境缺乏，很多在農村地區的幼兒教師社會地位較低，普遍不能得到社會的認同，與此同時，家庭對教師提供的支持也較少，很少家庭能為教師的發展提供幫助，鄉鎮社區與家庭的銜接也不是很通暢，家庭，鄉鎮社區和教師三者之間銜接不通，這使得農村幼兒教師專業成長的外部系統短缺。
三、改善農村幼兒教師現實困境的生態策略
（一）滿足農村幼兒教師專業成長的需要，搭建農村幼兒教師發展的微系統教師專業成長過程中的自然性需要以及社會性需要的滿足是幼兒教師自我實現的基本條件。首先要滿足農村幼兒教師的自然性需要，提高教師的工資待遇，滿足農村幼兒教師的根本生存需要，第一要保障農村幼兒教師的工資，可以根據當地經濟發展水平確定幼兒教師的工資，并要保障足額發放；二要增加津貼補助，如學歷津貼、加班津貼；三是保障機制，農村幼兒教師的養老保險和醫療保險應得到確保，讓農村幼兒教師也能享用公費醫療制度和住房公積金制度。其次要滿足農村幼兒教師的社會性需要，這其中最重要的就是確定農村幼兒教師的身份和地位，職稱評定是農村幼兒教師身份落實的一個重要體現。
（二）加強家園合作，改善幼兒園組織文化，推動構建農村幼兒教師發展的中間系統家庭是幼兒園重要的合作伙伴，家長和教師之間的經常流可以更好的幫助教師開展工作。家園合作的一條主要途徑就是加強宣傳，家園關系的健康發展影響到教師在工作中的自我調適和自身的心理健康調節，直接或間接地影響其專業成長。在幼兒園組織文化中，對農村幼兒教師影響最大的是園風和學風。從園風上，幼兒園應該提倡以人為本的管理理念，為教師提供有針對性、個性化的外部支持。
關鍵字：農村基礎教育學生流失解決
農業是國民經濟發展的基礎，農村問題是全國實現小康的關鍵，農村教育發展狀況與農村經濟社會發展問題的解決息息相關；如今，農村教育狀況雖然已經得到顯著改善，但仍然存在許多問題。本文重點探討生源流失問題。
一、學生流失的原因
（一）外部原因。
1、農村經濟發展水平的制約。農村經濟整體水平低下，農民收入不高，支付子女上學的費用可謂一大開支，經調查表明，經濟原因是導致學生失學的第一因素。
2、家庭環境的影響。家庭是社會的細胞，是學生賴以生存和依附的經濟實體，是與社會發生交換、收入、支出關系的最基本的經濟單位，家庭在學生是否接受教育方面的職能主要體現在兩方面：一方面是支付教育費用的能力及這種能力的大小；另一方面家庭成員（主要是家長）的教育價值觀對兒童是否受教育和受多大程度教育的支配和決定作用。
3、打工潮流的干擾。由于國家允許并鼓勵個體勞動的存在和發展，特別是私營經濟的發展對打工人員需求增多，再加上讀書回報周期過長的影響及教育自身原因，使得大批初中甚至小學生紛紛擁入打工仔行列。
4、人口壓力。一般農村家庭平均有2.3個孩子,家庭規模大，子女多,要同時供養幾個學齡兒童,往往造成家庭經濟負擔過重,一般家庭難以承受,從而影響子女的入學。
(二)教育自身的弊端。
1、農村教育投入不足,辦學條件差。雖然國家已經加大了教育投入力度,農村學校的基礎設施已有了質的飛躍,但相對于城鎮及發達地區,仍然普遍偏低,辦學條件在不同地區的農村也不平衡。
2、教師隊伍不穩定,整體素質偏低。教育發展的核心問題是要有一支待遇較優,素質較高的教師隊伍.由于我國農村基礎教育長期投入不足,因此伴隨著辦學條件差的另一個嚴重問題,就是教師待遇偏低、隊伍不穩；教師工資雖有了很大改善,但是有些貧困縣市卻經常出現拖欠教師工資的現象。民辦教師是我國農村中小學教師隊伍的重要組成部分,但其待遇總體不高。因此，教師隊伍流失嚴重。
3、應試教育的種種弊端。片面追求升學率作為一種辦學傾向已偏離了我國基礎教育是提高全民素質教育這一正確軌道。雖然“減負”工作已經有了很大程度的進步,但現實中中小學生的作業量仍有待減輕。
4、單一的課程體系。由于課程多以升學為主要目標，因此課程缺乏多樣性、靈活性和實用性，由此造成一旦升學無路,即使在本地致富亦無術。
失學問題不僅造成了本來就十分有限的教育資源的極大浪費，而且還嚴重影響了我國教育發展戰略目標的實現和阻滯了社會現代化的進程，因而我們必須采取有力措施盡快解決。
二、學生流失問題的對策
（一）科教興國戰略的堅持。人類社會進入“地球村”時代后，國與國、地區與地區之間的距離拉近了，各種競爭變成了面對面的軍事競爭、經濟競爭、科技競爭、教育競爭……各類競爭的實質是綜合國力的競爭，從根本上說，就是教育的競爭。聯合國教科文組織發表的《世界科學報告》指出，發達國家與發展中國家的差距是“知識差距”。強大的科技實力是國家經濟發展的重要保證，而強大的經濟實力是以深厚的教育積累為基礎的。作為一個農業大國，提高農村基礎教育的整體水平是實現科教興國的重中之重。實踐證明教育積累是以教育投入為基礎的，投入越多，回報就越豐厚；反之則越少。
（二）加大農村教育投入力度，改善辦學條件。我國普及農村基礎教育中遇到的最大困難，就是教育經費嚴重不足，教育經費的分配結構不盡合理。近幾年來國家加大了投入力度，但我國部分農村地區的基礎教育設施仍有待進一步完善。
（三）重點關注農村欠發達地區和弱勢人群。教育發展具有不平衡性，這是一個客觀存在的現實，就地區而言，西部比東部、中部嚴重；就城鄉而言，農村比城鎮嚴重；所以要實行傾斜政策，向不發達的農村傾斜，同時向弱勢人群傾斜，向女童傾斜。因為農村還存在重男輕女的傾向，所以宣傳、貫徹義務教育法，破除舊的傳統習俗；優化社會環境，綜合治理；家長培訓，雙向交流，優化家庭環境；實行傾斜政策，為適齡學童提供經濟補助確是一些有益的做法。
（四）提高認識，依法治教。
1、提高全體農村公民對義務教育的認識。義務教育是國家用法律形式規定對一定年齡兒童實施的某種程度的學校教育。義務教育具有強制性和靈活性，由于義務教育不同于以往的教育，其義務性和強迫性是以往的教育所沒有的，因此在農村要加強人們對其認識和理解的宣傳教育。
2、依法治教。義務教育是建立在法律基礎上的強迫教育。事實說明，僅僅依靠說服教育是難以保證義務教育的實施的。因此，在義務教育過程中，必須善于運用法律的手段來保障義務教育的實施。我國自1986年頒布了《義務教育法實施細則》，并且各地區也頒布了相應的實施細則。應該說，從立法角度看，我們的義務教育立法體系還是比較完整的。但在實施過程中，卻屢屢出現有法不依、違法不究的現象。因此，強化法制觀念，加強執法，嚴格杜絕有法不依、執法不嚴、違法不究的現象是社會各界有識之士義不容辭的責任與義務。
（五）大力推廣素質教育。
1、繼續加大推廣素質教育的力度。素質教育是以培養提高全體公民基本素質為根本目的的教育體制或教學模式，是屬于全面發展教育和個性教育和諧統一的現代教育的范疇。素質教育是一種以遵循人的身心發展規律為前提、主張全面發展的教育，追求教育的長期效益，不片面追求升學率，而且具有實踐性。
2、從根本上治理“片追”現象，大幅度地提高初中升學率。比如改革或取消小學升初中的考試，盡管這項工作還有不盡如人意之處，但有調查顯示，這一舉措對于調動初中和小學辦學的積極性，促使各級教育行政部門及學校端正辦學思想，克服片面追求升學率的傾向，全面提高農村基礎教育質量都起了積極的作用。
關鍵詞：新課程；農村中學；語文教師；角色定位
中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）21-0017-03
新課程對教師教育理念、教育方式、教學行為要求變化巨大，因此，教師必須從觀念、素質和方法等各個方面作出戰略性調適，重構面向新課程的發展性角色。所謂角色，就是個體在特定社會關系中的身份以及由此而規定的行為規范和行為模式的總和。教師角色就是指教師在學校環境中形成的行為規范和行為方式的總和。實踐表明，教師角色定位的標準常常決定了其教育方式和方法，最終決定其教育效果如何。在過去，人們從不同的角度已經給教師冠以諸多美名，如蠟燭、園丁、人類靈魂的工程師，等等。在新課程改革中，人們又給教師冠以許多新頭銜，如“教師是學習活動的組織者和引導者”、“教師是現代教育理論的探求者、學生學習的合作者、學生自主學習的指導者、是新觀念新知識新學科新技術的學習者、自省者、學者”等等，這些角色定位都很有新意，符合新課程改革的需要，“倡導自主、合作、探究的學習方式”，但較多從課程標準到理論，從新理念到理論，而面對學生實際的體驗、分析、結合較少。筆者結合在農村初中任教十九年的實踐，認為新課標下農村中學語文教師的角色首先應定位于“學生學習語文興趣的激發者、語文學習過程的指導者、語文學習發展的促進者”。
一、新課標下農村中學語文教師是學生語文學習興趣的激發者
新課程的最高宗旨和核心理念是“一切為了每一位學生的發展”。教師是學生成長的引領者，是學生潛能的喚醒者。美國未來學家托夫勒曾經說過：未來的文盲不是不會閱讀的人，而是沒有學會怎樣學習的人。蘇霍姆林斯基也說過，真正的教育是自我教育。這句話相對于學生來說就是真正的學習是自我學習。不管教師角色有多少神，其核心角色都應該是圍繞學生的學習特別是學生自主學習而展開的。《義務教育語文課程標準》要求學生“能主動進行探究性學習，在實踐中學習、應用語文。”因此，在語文課堂教學中，培養學生自主學習語文的能力，以適應未來社會發展的需要，就成為了時代賦予教師的一個新的角色使命。
可見，學生的自主學習是新課程改革的落腳點和終極追求。什么是學生的自主學習？所謂自主學習，就是學生主體自愿的、有目的的、有選擇的學習，是獨創性的、能進行自我調控的、具有責任感的學習，是個性化的學習。顯然，自主學習能否真正開展的關鍵是學生對語文學習有沒有興趣。
筆者在農村初中任教十九年的過程中，越來越感受到農村中學學生對學習尤其是對語文學習的興趣普遍在消退。其原因是多樣的：從全社會來看，大學生就業難抑制廣大農村學生通過學習“跳出農門”改變命運的強烈愿望，農村學生覺得學習是完成義務而缺少內在的動力，失去了學習的興趣；從教育現狀來看，長期的應試教育使學生形成了一種市場經濟化的學習觀——考試要考的就學，考試不考的就不學。而語文學科由于“語文學習的外延和生活的外延相等”，不僅有語文學科知識學習、語文學習技能訓練，更有語感、思維、審美情趣等的養成，既有工具性特征又有人文性特征，上下五千年，縱橫九萬里，包羅萬象，“投入”許多學習不一定有相應考試成績的“產出”，不像其它學科，知識點多操練幾遍就熟練了。
建構主義教學理論認為，人的認知不是被動接受的，而是通過自己的經驗主動建構的。教學應當力求使學生自己進行知識的建構，而不是要求他們復制知識。教師教學的任務是通過組織教學，幫助學生對新的信息進行重組改造，并生成新的意義。有位教師總結得好：給學生一個空間，讓他們自己往前走；給學生一個時間，讓他們自己去安排；給學生一個問題，讓他們自己去探索；給學生一個條件，讓他們自己去創造，這正是新課程所強調的教學觀。
新課程強調改變學生的學習方式，倡導建立具有“主動參與，樂于探究，交流與合作”特征的學習方式。新課程強調學生積極主動地學習，進而能夠自主學習；鼓勵學生獨立而富有個性地學習，更倡導主動參與合作學習，在學習中學會合作；倡導學生在探究中學習，親歷并體驗探究過程，在深入思考和交流中獲得感悟和深入理解。”葉圣陶先生說：“學語文主要靠學生自己讀書，自己領悟。”只有當學生對語文學習產生了興趣，才會“自己讀書，自己領悟”。孔子曾云：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”因而農村中學新課標下農村中學語文教師首先要成為學生語文學習興趣的激發者，這是新課程改革得以順利實施的基礎。
如何激發學生語文學習的興趣呢？在新課程改革過程中，農村中學語文教師首先要讓學生明確語文學科的特點，明確語文學習不僅是為了考試，更是為了提高人文素養，適應未來走上社會的需要，端正認識；其次，教師應努力挖掘教材本身所特有的樂趣，讓學生體會到語文學習的樂趣，讓他們樂于探索，勇于探索；再次，教師要努力提高自身的語文素養，以自己的魅力感染、吸引學生學習語文。德國教育家第斯多惠曾說過，“教學的藝術不在于傳授，而在于激勵、喚醒和鼓勵。”因此，農村中學語文教師要善于激勵學生樂于學好每一點語文知識。
1開展牲畜交易市場動物檢疫工作的法律
依據《動物防疫法》第42條；農業部《動物檢疫管理辦法》第13條。
2相關違法行為和處罰
依據《動物防疫法》第25條，第43條，第44條，第73條，第76條，第78條。
3人員保障
明確牲畜交易市場開展檢疫監管工作的當地官方獸醫和協檢員。
4技術保障
4.1負責交易市場監管的官方
獸醫和協檢員要認真學習各種動物產地檢疫規程和檢疫對象以及相關法律法規。
4.2熟練掌握各種動物產地檢疫對象
（相關傳染病和寄生蟲病）的臨床癥狀，以高度的責任感和高層次的專業技術鑒別能力對進入牲畜交易市場的牲畜健康與否進行臨床判斷。
5入場檢疫
5.1查證驗物
動物入場時，官方獸醫和協檢員要入場的動物進行查證驗物，畜主應向官方獸醫或協檢員提供《動物檢疫合格證明》，入場的豬、牛、羊要佩戴有免疫耳標，經查驗無誤后方可入場交易，證物不符或無免疫耳標的牲畜按無證或未經檢疫處理。
5.2臨床檢查
對證物不符或無免疫耳標的牲畜進行個體臨床檢查，經臨床檢查健康的，結合動物產地的免疫密度，佩戴免疫耳標，出具《動物檢疫合格證明》后可入場交易；對經臨床檢查不健康的患病動物，屬于普通病的，由畜主離場進行治療，疑似檢疫對象所列病例的，按國家規定進行處理。
5.3實驗室檢查
由于目前條件所限，還不能開展，因此要重點進行查證驗物和臨床健康檢查。
5.4出入場消毒
除進場前和散場后的場地消毒外，凡進出市場的運載車輛，都要進行消毒，運載的動物患病、疑似染疫或有死亡的，其車內墊料、糞便或死亡的動物尸體必須在指定地點進行無害化處理，消毒滅源，將疫病傳播風險降到最低，在保證交易市場正常運轉的同時，更加有效地保護當地畜牧業的健康發展。
5.5對入場牲畜的查證驗物和處理辦法
5.5.1畜主無《動物檢疫合格證明》，牲畜無免疫標識，但經臨床檢查牲畜確實是健康的，可以入場交易，成交外運或屠宰的，必須佩戴標識，出具《動物檢疫合格證明》后方可啟運；如是農戶購作飼養耕地用的，可以根據需要確定是否佩戴耳標。在農村，多數畜主只接受防疫注射，拒絕佩戴免疫標識，原因是農村山區散養牛羊以放牧為主，牛羊放牧到山坡上的灌木叢中容易造成耳標被灌木支條掛落，部分豬佩戴耳標后在圈舍內互相嘴咬，造成耳朵流血；基層防疫員待遇低，防疫注射后又要加掛耳標，費時費力，也不愿意，為了應付檢查，有的防疫員在做防疫工作時，只掛耳標不注射或只注射不掛耳標；在牲畜交易販運過程中，有的牲畜屠宰場有無耳標都可以進場交易。如果官方獸醫和協檢員硬要強行佩戴耳標，勢必造成雙方矛盾激化，不利于檢疫工作的開展。
5.5.2有的官方獸醫和協檢員對上市的未附《動物檢疫合格證明》和無免疫標識的健康牲畜一律進行口蹄疫疫苗或其它疫苗注射，然后出具檢疫證明或佩戴耳標，當遇到疫苗注射反應甚至死亡時，治療費用或死亡損失（一頭牛有的價值一萬多元），畜主肯定不會放過，矛盾進一步激化，官方獸醫和協檢員非常被動。防疫注射和佩戴免疫標識是動物疫控部門的防疫工作，發生反應治療或死亡后由政府出錢補償，動物衛生監督機構的官方獸醫和協檢員實施的是動物檢疫而不是防疫，主要目的是杜絕不健康的染疫動物進入市場造成疫病傳播。如果在檢疫時注射疫苗是在防疫而不是檢疫，引起反應或死亡，怎樣補償畜主的損失的資金從何處解決？
5.5.3根據牲畜產地區別對待。根據畜主的身份確定是本地（縣內）的牲畜，要求畜主向官方獸醫或協檢員提交由所在村動物防疫員簽字并經所在村委會蓋章認可的動物防疫（免疫）證明，牲畜經臨床檢查健康的可以入場進行交易，成交外運或屠宰的，必須佩戴標識，出具《動物檢疫合格證明》后方可啟運；如是農戶購作自己飼養耕地的，可以根據需要確定是否佩戴耳標。因為官方獸醫對本地（縣內）的動物防疫（免疫）情況比較掌握；如是外縣的牲畜進入市場，必須持有畜源地的動物衛生監督機構出具的有效《動物檢疫合格證明》并經臨床檢查健康，否則依法進行補檢或堅決遣返原產地，絕不允許未附《動物檢疫合格證明》的牲畜入場交易。這樣，達到“以檢促防”的目的。
6建議
6.1有牲畜交易市場的鄉級人民政府應會同縣級畜牧獸醫主管部門與各牲畜交易市場的“場頭”協商，必要時可商請公安、工商等部門支持，將進入交易市場的牲畜是否經附有《動物檢疫合格證明》和是否經臨床健康檢查納入“場頭”的管理范圍，凡是入場的牲畜必須是經官方獸醫或協檢員檢疫并持有《動物檢疫合格證明》的健康牲畜。官方獸醫和協檢員要積極主動地與牲畜交易市場的“場頭”配合，互相支持，順利開展檢疫工作。
6.2加大官方獸醫和協檢員動物檢疫相關技術和法律法規知識的培訓力度，提高入場牲畜是否健康的臨床判斷能力。
6.3有牲畜交易市場的鄉級人民政府應把牲畜交易市場的建設納入當地新農村建設的規劃，合理安排一定的場地建設比較規范的牲畜交易市場并指定管理業主，明確業主的職責，畜牧部門派駐官方獸醫和協檢員，并配置必需的檢疫設施，依法進行檢疫并按規定做好相關記錄。
1．1管理效率較低
在管理的過程中，管理的目標不清晰，教師們也早已失去了主動發展自我的意識．管理效率低，不能以人為本，不能從當地以及教師的實際出發，很難得到教師的很好配合．此外，物質管理也比較混亂，財務管理不完善，教學場所以及教學儀器經常出現浪費以及閑置的情況．
1．2資金投入嚴重不足
教育的發展離不開教育物質的支撐．教育物質的優劣雖然對教育質量沒有非常顯著的影響，但是一旦物質缺乏，勢必會導致教育質量的低下．而在某些鄉鎮，政府對發展教育事業的意識很模糊，對教育發展不以為然，對教育投入不在乎．教育經費投入不足，直接導致學校基礎建設落后，不能滿足基本的發展需求，教育質量想要提高勢必成為天方夜譚．
2本土知識建構是推動農村教育發展的應然之策
學校與社會之間是不可分割的關系，學校是知識的匯集地，是培養人才的機構，它的存在推動著社會的進步與發展．所謂的“本土知識”，有如下關鍵特征，即“地方性”、“整體性”、“授權性”等．而作為“本土知識”當中的“地方性”應是與“全國性”和“國際性”相對應的概念，它不僅指特定的地域，還涉及“知識的境域性”，即在知識生成中所形成的特定情境．對于農村學校來說，如果能夠把這種極具創新性的知識整合到本校的知識體系中去，那么不僅會增加學校的無形資產，還會提升學校的競爭力．要實現農村學校的知識創新與獨立發展，本土知識建構是應然之策．
2．1優化教育資源對農村教育工作的重要意義
優化教育資源配置是實現農村教育改革的出發點與立足點．從我國的教育經費投入來看，農村教育的投入比例較小，要提升農村教育的辦學水平，提高農村學校的教學質量，使培養的人才適應新形勢的需要，就必須強調辦學的針對性與實用性，優化教育資源，實現教育資源的整合，調整教學內容與課程結構，緊密聯系農村生活實際，注重學生實踐能力與操作能力的培養．只有滿足學生實際生活需要，學校才能實現為當地生活實踐服務，促進農村教育改革，培養社會需要的人才．
2．2農村教育課程開發與教材建設急需加強
課程從狹義上來理解是指教材、教科書．課程作為學校教育的載體、教師教書育人的依據、學生學習的內容，從某種意義上來講，直接影響著人才培養的質量和規格．2003年9月20日，《國務院關于進一步加強農村教育工作的決定》中明確提出：“農村中小學教育內容的選擇、教科書的編寫和教學活動的開展，在實現國家規定基礎教育基本要求時，要緊密聯系農村實際，突出農村特色．”農村教育的課程開發與教材建設是農村教育發展的重要內容之一，課程的開發應該以農村實際為依據，將本土知識納入到農村課程體系中，發展本土知識，解決本土功效，實現課程為地方服務，適應地方經濟和社會的發展所需．
2．3納入本土知識推動學校教育發展
農村學校教育的發展離不開知識的更新與學生的進步．納入本土知識應該成為每所農村學校努力的方向．本土知識是本土傳統文化的沉淀、文化之精髓，解決當地實際問題具有現實意義，在各個領域的發展中起著重要作用．正是由于這部分知識深植于地方實際，如果將本土知識納入到農村學校的課程和教材中，不僅強調了義務教育的全面性，更是實現了農村教育的實用性，迎合了農村教育改革需要．學校這一特殊的機構，所擁有的知識既包括傳統的文化知識與學科知識，還包括學校創新性知識．創新性知識的擁有是學校提升競爭力的關鍵．本土知識是學生真真切切能夠體驗到的知識，知識的掌握可以更好地讓學生適應本土生活，服務地方．
3推動農村教育發展的本土知識建構策略
要重視并扶持農村教育發展，全面提升義務教育水平，發揮農村教育在全面建設小康社會中全局性的重要作用，從根本上解決農村教育在發展中存在的問題，可以從農村實況來思考．長期以來，農村中小學生對于本土知識略顯匱乏，解決本土問題的能力不足，特別表現在本地的民情風俗、歷史文化、農業知識等方面．因此，我們要重視本土知識資源在農村教育發展和建設中的作用，將本土知識納入到學校知識中，以此來推進與改善學生學習本土知識，在掌握本土知識的基礎上，利用、保護并發展本土知識文化，將來更好地投入到農村的發展事業中去，努力形成學校和當地農村共同發展的多元化格局．在推動農村教育發展的本土知識建構的可以有以下幾種思路：
3．1在課程內容上凸顯本土文化境域
長期以來，我國的課程設置上是以科學知識為主，課程內容上注重學科知識的傳授．這種以科學知識為主體的課程內容，在教材編排中往往會脫離本土社會生產實際，忽視當地的文化境域與歷史發展，無法滿足當地對本土知識的需要．對于解決本土問題的本土知識空缺，可以在課程編制上，將本土性知識“納入”到現代學科課程體系中去，突顯本土知識對當地社會生產實際問題的解決與思考，課程內容上注重給學生們解決實際問題的知識，特別是要增強他們對于本土知識解決本土問題的視野．在課程內容上凸顯本土文化境域，讓學生們更多地了解本土知識與文化，加強學生實踐能力和創新能力的培養．在完成國家基本要求的同時，鼓勵農村中小學在課程內容改革方面大膽創新，適當增加當地文化知識內容，大力開展課外實踐，促進辦學更加貼近生活．
3．2開發以本土知識為主的校本課程
開發以本土知識為主的校本課程就是學校根據自身的辦學理念，通過對學生的興趣需求進行系統調研的基礎上，充分利用當地的本土知識和學校的知識資源，通過整理挖掘，編制可供學生選擇的課程．農村小學初中教育開設職業知識和技能的課程，是教育主動服務于農村經濟社會發展的一種內在需求，而且這類課程是最有條件貼近農村實際，貼近農村生活，突出農村特色的，也最能直接體現為“三農”服務的方向．開發以本土知識為主的校本課程，就是開發獨立的課程系列，以改變學校與本土實際生活相脫離，本土知識不能應用于解決本土問題上的現象．以本土知識的核心的校本課程開發，是依據學校的辦學特色和理念，以學校的現實課程資源為依托，突出本土知識，而開展的一切旨在滿足學生個性發展需求的課程開發活動形式．這些校本課程開發的知識可以是由當地人民在生活實踐中知曉的、并時常應用到的知識，可以滿足學生社會生活的需要，也可以滿足學生了解農鄉的需要，教學生一些本土的生產知識等等．這些知識是圍繞一些實際的生活和生產問題展開，真正做到讓學生在實際生活中學習知識、運用知識，在校本課程開發活動中不斷提高實踐能力與水平．
3．3開展以本土知識相關的綜合實踐活動