時間：2023-03-22 17:32:21
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隨著我國特殊教育事業發展，殘疾兒童少年義務教育普及水平顯著提高，已形成“特殊教育學校為骨干、隨班就讀為主體、送教上門為補充”的發展格局。特教師資隊伍規模不斷擴大，據教育部統計，截至2012年底，特殊教育學校教職工已達5.3萬人，專任教師4.3萬人。但從總體上看，仍有不少地方特殊教育學校教師、普通學校隨班就讀教師、康復專業人員編制標準缺失，從事特殊教育的教職工數量尚顯不足、結構仍不完善。為此，《提升計劃》對特殊教育教師的編制和結構提出針對性措施，要求各地“落實特殊教育學校開展正常教學和管理工作所需編制，配足配齊教職工”?！芭渥恪敝傅氖菙盗俊?，配齊”指的是類型，其中包括教學所需的各類學科教師，巡回指導教師、送教教師、康復類專業人員、殘疾學生生活指導和管理人員等。這是從特殊教育學校教學、康復、管理工作的規律和特點提出的，再次強調特殊教育工作不僅需要像普通學校一樣的學科教師，還需要普通學校沒有的其他類型教師和專業人員。
二、構建特殊教育專業標準體系
建立特殊教育教師專業標準是特殊教育教師專業發展、質量提升的關鍵。目前，我國缺少國家層面的特殊教育教師專業標準，尚未建立特殊教育教師專業證書制度，這些直接影響了特教教師準入政策的完善，影響了特殊教育課程教學改革?！短嵘媱潯诽岢鑫屙椗e措：一是“制訂特殊教育學校教師專業標準”。二是“研究建立特殊教育教師專業證書制度，逐步實行特殊教育教師持證上崗”。三是“推動地方確定隨班就讀教師、送教上門指導教師和康復訓練人員等的崗位條件”。四是“將特殊教育相關內容納入教師資格考試”。這些舉措將進一步規范、促進特教教師專業發展，提高特殊教育專業水平。
三、加強特教教師專業能力培養培訓
針對特教學校教師和普通學校隨班就讀教師專業能力總體水平偏低的問題，《提升計劃》在加強特教師范專業建設和強化職中、職后培訓方面作出了相關規定，提出“擇優選擇師范類院校和其他高校增設特殊教育專業”，“鼓勵高校在師范類專業中開設特殊教育課程”，“加大國家級教師培訓計劃殊教育教師培訓的比重”，“采取集中培訓和遠程培訓相結合的方式，逐級開展特殊教育教師全員培訓和校長、骨干教師培訓”，“加強普通學校隨班就讀、資源指導、送教上門等特殊教育教師培訓”。這些要求將特教教師的職前專業培養、職中和職后專業培訓系統整合，逐步形成專業發展路徑，為特殊教育教師專業可持續發展進一步暢通了渠道。
四、提高特教教師待遇
目前，英國特殊教育服務體系涵蓋學校行動計劃（SchoolActionPlan，簡稱SA）、學校行動加強計劃（SchoolActionPlusPlan，簡稱SA+）和特殊教育需求聲明（SpecialEd⁃ucationNeedStatement），它們在層次上依次遞進（詳見圖1）。［3］若主流學校教師或特殊教育需求協調員（SpecialEducationalCoordinator，簡稱SENCO）發現有學生存在學習困難、理解力差的現象，并在學習中沒有獲得進步，就可征求家長同意啟用SA，從而為這些具有特殊教育需求的學生提供額外的師資、特殊教學方法、特殊教育教學評價等支持。但如果SA不能幫助學生獲得進步、滿足他們的發展要求，學校則可以啟動SA+。在學校加強計劃中，學生可以從地方教育當局、地方服務機構以及衛生機構獲得額外幫助。若SA和SA+都不能幫助這些具有特殊教育需求的學生取得進步，或者不能滿足他們的發展要求，地方教育當局就會對這些學生進行評估，并征求家長的意見是否做出特殊教育需求聲明。聲明包括：兒童的基本信息、所需的特殊教育服務、如何獲得服務支持等。在家長收到特殊教育需求聲明后，如果不滿意，可以在規定的時間內向負責特殊教育服務的官員說明，也可以向特殊教育需求和殘障法庭（SpecialEducationalNeedsandDisabilityTribunal，簡稱SENDIST）上訴。［4］英國的特殊教育服務體系雖然已經形成了包括SA、SA+以及特殊教育需求聲明在內的三級服務體系，并可以根據學生的特殊教育需求程度選擇服務體系，但在這個體系中仍然存在一些亟待改進的問題：
第一，特殊教育經費投入制度不完善，特殊教育經費的使用效率偏低。由于工黨政府傾向融合教育，即將具有特殊教育需求的學生納入主流學校（mainstreamschool），導致許多主流學校乘機挪用特殊教育經費，造成特殊教育發展緩慢。
第二，特殊教育服務體系各自分離，影響效率。1978年的《沃諾克報告》（TheWarnockReport）基于古利佛（Gulliford）的特殊教育觀念指出，只要是在學習過程中遇到困難，不能取得學習進步，則表明該學生具有特殊教育需求，用這種評估來代替原來的醫學檢查，或者殘疾人分類，［5］這就割裂了教育與醫療健康的關系。2011年3月，英國政府的《咨詢提案》進一步分析了目前特殊教育服務體系存在的問題：服務體系過于復雜，各種服務機構過于分離，造成與特殊教育有關的教育、健康、照顧三大服務機構缺乏整合。
第三，主流學校的教師、課程、評價體系對特殊教育需求學生考慮不足。2001年11月，英國教育與技能部出臺法定指導框架《全納教育——具有特殊教育需求的兒童》（InclusiveSchooling：ChildrenwithSpecialEducationalNeeds），明確要求開發新的教育系統，將具有特殊教育需求的學生納入主流學校，［6］這給主流學校的教師帶來了巨大的挑戰，由此受到了主流學校部分教師的抵制。導致出現抵制的原因在于，在課程設置和評價上，課程內容缺少對特殊教育需求學生的考慮，不能根據不同的需求提供合適的教學內容，也無法根據不同的要求對不同類型特殊教育學生做出恰當的評價。
第四，特殊教育服務體系存在作風，家長和具有特殊教育需求兒童的意愿與要求未充分得到尊重。［7］家長對孩子的特殊需求最明了，如果能重視家長在特殊教育中的作用，將可以幫助特殊教育決策部門制定合適的特殊教育計劃，從而為具有特殊教育需求的學生提供恰當的特殊教育服務。但在目前的特殊教育體系中，由于特殊教育服務體系的作風嚴重，無論是在特殊教育經費分配，還是在家長申訴的過程中，家長的要求往往被忽視。
二、英國特殊教育服務體系改革的基本思路
（一）改革特殊教育經費投入體制
2011年3月的《咨詢提案》明確提出要賦予家長制定個人預算的權利，旨在改革特殊教育經費投入制度的弊端，比如投入預算沒有考慮具有特殊教育需求學生的個體差異。政府希望家長能夠根據孩子的實際需求制定個人預算，并控制預算經費的使用權，以期最遲到2014年，實現家長在專業人員的幫助下制定個人預算，從而增強經費使用的靈活性，提高經費的使用效率。為進一步完善特殊教育投入體制，英國教育部于2012年3月出臺《學校經費投入改革：朝向更加公平的投入體制》（SchoolFundingReform：NextStepsTowardsaFairerSystem），其目的是建立一個高效、公平、透明的基礎教育投入體制。［8］其中涉及特殊教育領域的經費投入體制改革，規定將專項撥款（DedicatedGrant）劃分為學前教育區、學校區、高需求區三個部分，其中高需求區就包含特殊教育兒童。政府注重在特殊教育領域針對特殊教育需求群體，建立一個支持對象涵蓋從出生到25歲的特殊教育需求學生的特殊教育經費投入制度。
（二）整合地方特殊教育支持體系
一方面，由于英國特殊教育一線的專業人士認為目前的特殊教育體制過于科層化，阻礙了他們工作；另一方面，家長期望通過整合地方教育支持體系，按孩子的實際需求提供特殊教育服務，取代學校先前通過經驗提供服務的方式。所以，英國政府希望通過體制創新和整合服務機構來簡化特殊教育相關程序，讓專業人士和相關服務機構更好地為兒童、青年和家庭服務。為了改變復雜的特殊教育支持體系，減少科層化的不利影響，并加強地方服務部門間的合作，英國政府將主要從以下三個方面入手改革：第一，擬定單一的法定評價程序，整合教育、健康和照顧服務體系。到2014年，年齡在25歲以內的有特殊教育需求聲明或者學習困難聲明的學生都將采用這個單一評價標準，而“教育、健康和照顧計劃”將整合這三個服務部門，識別學生的特殊教育類型，并提供相應的需求支持。［9］第二，制定國家經費投入綁定框架。在2011年3月的《咨詢提案》中，教育部宣布將和地方政府一起探索國家綁定框架，既保證提高具有特殊教育需求兒童和青年、殘疾兒童經費投入的透明性，又能兼顧地方政府在經費投入上的靈活性。第三，更好地發揮社區部門的服務功能。2011年11月，英國政府宣布要發揮社區服務部門的作用，為那些能為學生離校后提供獨立生活培訓的組織予以600萬英鎊的資金支持，投入期限為兩年。這些組織項目包括：早期語言發展（TheEarlyLanguageDevelopmentPro⁃gram）、早期支持和關鍵工作（EarlySupportandKeyWorking）、家長參與（ParentPartici⁃pation）、為成人做準備（PreparationforAdulthood）等。［10］
（三）提升主流學校特殊教育的服務質量
英國政府在《咨詢提案》中明確表示，所有的兒童和青年都應當獲得額外的支持，從而保證他們獲得令人滿意的學習水平。學校作為特殊教育的前沿，為這些具有特殊教育需求的學生提供高質量的服務是實現這一目標的關鍵。目前，英國主流學校主要從教師培訓、課程設置、教學評價三個主要方面著手改革，以適應特殊教育學生的特殊需求。第一，通過培訓提高主流學校特殊教育教師的專業能力。教師在提高學校特殊教育服務上具有至關重要的作用，因此，加強對特殊教育教師的培訓已經成為提升特殊教育服務質量的重要方式。《咨詢提案》規定教師和學校其他工作人員必須通過培訓掌握識別和克服困難的能力、處理不良行為的能力、有效教學的能力、盡早發現問題并解決問題的能力。［11］第二，改善特殊教育課程設置。2008年的報告《特殊教育需求和全納：反思與革新》（SpecialEducationNeedsandInclusion：ReflectionandRenewal）中，分析了課程設置的三大原則，即在課程中設置一定的難度，滿足學生的多樣需求，克服學生個人或群體的學習困難。第三，改善特殊教育評價方式。針對特殊教育評價，注重效率的學校通常采用目標—設定（target-setting）的方式評價課程和其他方面的發展。比如在英國的梨樹學校（PearTreeSchool），課程協調員通過分析這所特殊學校寫作水平低下的原因，通過制定新的政策，提供合適的支持，在每堂課都關注寫作，并做出評價，通過對比以前的狀況測量學生的進步，進一步設置教學目標。［12］
（四）賦予家長和兒童在特殊教育中的權利
2008年3月，特殊教育聯合會主席布萊恩•藍姆（BrianLamb）發起了一項調查，被稱為“藍姆調查”（LambInquiry）。其主要目的是調查具有特殊教育需求兒童的家長對特殊教育服務體系的信心度，并向兒童、學校與家庭部國務大臣提出了如何提高特殊教育需求兒童學習水平的建議。在這個調查報告的基礎上，英國兒童、學校與家庭部于2010年了《改善家長獲得特殊教育信息的實施計劃》，為那些具有特殊教育需求兒童的家長專門設立熱線電話和網上服務。［13］2011年3月的《咨詢提案》再次強調了家長參與的重要性，并讓家長參與到特殊教育體系的決策中去。到2014年，在專業人員的幫助下，家長可以獲得以下權利：制定個人預算，控制自己孩子的特殊教育服務；獲得資金使用信息；選擇學校，包括所有公立學校（maintainedschool）、學院（academy）和自由學校（freeschool）。這次特殊教育改革不僅強調了家長的權利，同時也提出了要尊重特殊教育兒童的需求?！蹲稍兲岚浮返姆答佌邚娏抑С仲x予兒童上訴的權利，尤其是對于那些傷殘的兒童、需要照顧的兒童。這些兒童很少能在公眾面前表達自己的觀點，賦予他們直接向法院提起上訴的權利，將有助于改善他們的不利地位。
三、英國特殊教育服務體系改革的主要經驗
（一）統一的需求評估方式
英國特殊教育需求評估體系經歷了多次改革，其評價方式也隨之調整。在1978年《沃諾克報告》以前，特殊教育需求評估主要由醫療機構進行，根據兒童的傷殘類型建議與之相適應的學校。但《沃諾克報告》以后，特殊教育需求定義得更加寬泛，只要存在學習困難問題就可以聲明自己具有特殊教育需求。但在特殊教育需求評估上卻變得十分復雜，醫療機構和學校脫節，造成多頭評價，效率低下。由此，2011年的《咨詢提案》建議統一健康、教育與服務機構，采用統一的需求評估方式。將健康、教育與服務機構有機統一，以解決多方評估造成的評估效率低下、費時耗力的問題。健康機構與教育機構的有機銜接將大大消除不科學的評估行為，在醫療檢查的同時還能夠獲得醫生的及時建議，如學生是適合在主流學校，還是適合在特殊學校就讀。
（二）連貫的經費投入體制
自2011年3月英國教育部出臺《咨詢提案》綠皮書以來，英國就致力于建立一個連貫一致的特殊教育經費投入標準。2012年3月，英國教育部出臺《學校經費投入改革：朝向更加公平的投入體制》，目的是改革以前以16歲為分水嶺的特殊教育經費投入標準，新的標準將涵蓋從出生到25歲，做到前后連貫一致。將16-18歲特殊教育需求固定撥款、學習者附加支持資金、特別安置預算資金整合為一種資金支持，從而統一資金分配。新的經費投入標準將減少由于經費斷層給特殊教育需求學生帶來的不利影響。
（三）協商性的家長參與機制
以往家長在特殊教育服務體系中的作用和地位一直沒有得到足夠的重視。根據家長在特殊教育服務體系中的參與程度可以將家長參與模式分為：專家模式、移植模式、消費者模式、協商模式。［14］專家模式完全忽視家長的作用和要求，家長只負責提供孩子的信息；移植模式開始考慮家長的需求；消費者模式賦予家長選擇學校的權利；協商模式則更加強調家長的作用，學生遇到問題，教師就需要和家長協商解決，如果協商不一致，教師還需要通過問題解決策略與家長繼續協商，減少分歧。家長對孩子的身心狀況最為了解，通過家長參與，學校可以獲得更準確的學生信息，從而為學生提供匹配的教育服務。這次的改革同樣強調了家長參與，家長可以自由選擇學校，控制特殊教育資助，并可以根據孩子的實際需求制定個性化的個人預算。
（四）全納的主流學校發展模式
（一）教材選用
（教學內容）校本化高職院校應結合特殊教育專業人才培養目標和行業對人才的需求，注重手語教材的多樣性，選用2-3本科學、實用的手語教材；鼓勵一線手語教師聯合特校、特教機構、福利院、殘聯、政法部門，積極編寫具有特殊教育專業特色、適用于特教工作者崗位、社會通用，集系統性、科學系、實用性和趣味性于一體的校本教材（如政法系統常用手語、特殊教育教學常用手語、公共場所常用手語等），增加手語的產生與發展、手語語言學、手語語法、國內外手語發展研究、手語翻譯員職業守則、方言手語等手語知識；增加針對特教教學、服務管理等崗位與聾人實景交流會話（如生活場景篇、文化常識篇、學科教學篇等）、手語舞蹈和啞劇編排表演、手語翻譯等實踐教學內容到課堂、教材中，并納入期終考評和書后測試內容。同時，教師可跟聾人群體學習一些使用頻率較高的地方手語，教授于特教學生，有助于他們日后更好更快地融入到聾生學習和生活，提高教育教學效果。
（二）教學方法多樣化
教學方法是教學過程中很重要的一環，它的表現力決定了給學生傳遞知識的生動性與具體性。同樣的教材內容，照本宣科式教學跟積極創新式教學達到的效果天壤之別。我國高校手語課程的開設較晚，教學體系處在不斷完善中，特教專業學生手語課程教學還需不斷地實踐、反思和總結，從而真正提高實踐教學能力和手語翻譯能力。高職院校在充分尊重學生個體性的同時，應鼓勵學生參加手語課題的教學互動，培養學生的自主學習能力；開辟手語社、手語角等興趣小組，廣泛引入情境教學、微格訓練、聾生示范等多種教學方法，充分調動學生學習手語的積極性和主觀能動性。此外，教師還應改變傳統的灌輸式教學方式，融入學生自主探究、小組合作、“快樂傳真”手語游戲等多元教學（學習）模式，如初學漢語拼音字母時，教師可提問，讓學生分組討論漢語拼音字母字形的異同，進而在教師示范拼打字母中，學生逐步領悟到漢語拼音字母的特點，從而使學生對概念的掌握過目不忘、印象深刻。再如在詞組的教學中，教師可出題，讓學生分組，運用角色扮演法，自主編排、配合完成情景式對話訓練（表演），學生學得輕松興趣高漲，課堂氣氛活躍效果顯著。
（三）教學手段
MOOC化采用多媒體視頻（如在線手語詞典、聾人新聞、手語教學博客、手語微信、手語情景劇、手語電影等）、利用QQ、微信建立校園手語學習互動平臺，開辟手語在線學習網絡平臺，充分實現教學手段的直觀性、動態性和多元化，豐富學生手語學習材料的同時，提高手語課堂教學的趣味性、有效性和活躍度。高職院校要加大資金投入、加強技術保障，通過制定獎勵措施、聘請MOOC課程專家講座、名師演示（優質特色MOOC課程）與現場指導等方式，鼓勵專業教師團隊花大氣力、合做手語MOOC課程（亦稱大型開放式網絡課程），將有限時間、有限地點、有限內容的手語課程教學延伸至無限空間、無限領域，以滿足不同學生的手語學習需求。這種課程資源海量化、工具資源多元化、課程使用簡單化（免費化）、教學內容碎片化、教學時間自由化、課程參與自主化、課堂場所延伸化的教學手段，能極大考驗學生引擎搜索、資源整合、自主學習、合作探究的能力，更能有效地推動教師的教與學生的學。簡單地說，只要有網絡的地方，世界各地的手語愛好者都能隨時隨地自主學習到國內外著名手語課程的任意教學片段，并進行學習效果測評，給學生提供了系統學習的可能，很受學生歡迎。
（四）課程設置
合理化依托特校、特教機構及手語翻譯員崗位、行業對特殊教育專業人才的需求情況、崗位能力的不同要求，進一步細化手語技能的訓練內容（特校教學、管理的內容；特教機構服務、管理的內容；手語翻譯員崗位服務的內容）和等級要求，研制手語課程教學計劃，明確手語課程培養目標和培養規格，同時深入分析兄弟院校手語翻譯專業的課程計劃和本校特殊教育專業的課程計劃的應用性、時效性，從手語翻譯專業自身特點出發，查找存在的問題，探索多樣化的人才培養模式，將先進的教學思想、優秀的教學成果應用于教學實踐，形成鮮明的專業特色。同時聘請特教領域資深專家、聾人學者參與教學內容的選取、課程計劃的制定。優化課程體系，刪減機械性的手語手勢學習，增加手語專業詞匯、手語語法、手語翻譯技巧等實用手語知識的學習比重，同時增加手語課程的開設學程和實踐教學（實踐訓練）時間，拓寬實踐訓練的場所（領域），教學時量可由當前的一學年82學時增加到兩學年160學時及以上，尤其要增加學生在特校、特教機構的實習實訓時間，讓學生身臨其境，感受手語技能在教育教學中發揮的重要作用。
（五）師資隊伍專業化
隨著國家殘疾人教育師資資格證書制度和特殊教育教師專業標準的建立，熟練掌握國家通用手語將成為聾教育教師職前培養和在職培訓的重要內容。注重一專多能、技術技能復合型手語教師的發掘與培養，加大手語教師的在職培訓力度，要求教師每學期至少參與兩次手語專業講座（或學習活動），至少獲得兩周特校的教學實踐經歷，及時更新手語教學理念與方法，深刻體會自然手語與文法手語的異同等；鼓勵教師不僅獲得高校教師資格證，還要獲得中級及以上國家手語翻譯師、手語培訓師等職業能力資格證，提高教師“雙證化”比例。此外，同機械、汽車、會計、旅游等專業一樣，省市教育部門也應該對特殊教育專業學生（院校）實行手語翻譯類職業技能抽查，以此作為專業教學質量測評和院校育人排名的重要考察依據。同時教育部、中殘聯和省市教育部門，要經常性舉辦職業院校手語翻譯員的技能比武（大賽），樹立典型，推廣經驗，逐步組建一支高精尖的專業手語翻譯教師隊伍，服務于專業教學和科研轉化（將手語方面的課題、項目等理論科研成果運用于手語教育教學實踐之中，有效促進手語翻譯的穩步發展）。
（六）考核評價多元化
引入CAEP手語職業能力資格證書考評制度。高職院?？砷_設CAEP手語職業能力資格證書考評內容，組織學生統一學習訓練、集體考證，嚴格要求學生在畢業前獲得小學教師資格證和普通話、英語、計算機等等級證書的同時，至少考取CAEP手語（初級）職業能力資格證。這將大大拓寬學生就業的寬度和深度，極大提升學生就業競爭力，提升用人單位和社會對學生的滿意度、認可度。加強過程性評價，調整優化手語課程卷面考試題目的設置，降低期末卷面考核成績的比重，結合自評、學生互評、師評、他評等多方評價，將課堂表現、課程提問、手語課外實踐、平時作業、手語職業資格證等多種考核方式引入學生學習綜合考評體系，從手語知識掌握量、手語詞匯精確度、手勢藝術表現力、手語展示創新性等多方面，考核學生手語課程的學習等級，重視學生個人發展和學習過程的考核評價。同時，加大口語、手語翻譯內容考核的比重，將手語技能分為口譯、手譯、眼力等多個項目考核，既考察學生的膽量、口頭表達能力、語言組織能力，又考察學生的手語看話翻譯（將手語傳達出的內容整理、翻譯成通順的句子）能力和手語表現力，同時考察學生的邏輯思維能力和靈活應變能力等，促進學生綜合能力的均衡發展。
二、總結
1.高等特殊教育專業招生學校、專業、當年報到學生數量分析。高等特殊教育是特殊教育體系中的最高層級，是縣級中等特殊教育的延伸，大力發展高等特殊教育為廣大殘疾、殘障人士提供了受高等教育的機會，拓展了殘疾、殘障人士融入社會的渠道。2009年，河南省特殊教育專業招生學校只有5所，招生專業5個，當年報到學生2051人。2013年，學校擴大了2.4倍，專業達到了25個，當年報到學生14879人，是2009年的7.3倍。五年來，高等特殊教育專業設置、招生學校、當年報到學生數量發展速度較快，基本滿足了中等特殊教育學生繼續深造的要求。
2.特殊教育本科、?？?、中專專業設置情況。特殊教育專業體系包括中等特殊教育、高職高專特殊教育、本科特殊教育，從表2可以看到，河南省特殊教育專業體系中，中等特殊教育專業學生數量最多，高職高專、本科次之，招生學歷程度與招生數量呈反比關系，整體大概呈金字塔形狀。自2010年開始，高職高專特殊教育專業學生數量增長較快，由2009年的12.8%發展到2013年的45.2%；中等特殊教育專業學生基本保持在50%上下的比例；本科特殊教育專業學生呈下降趨勢，2013年占全部錄取學生的5.1%。
3.招生學生的殘疾、殘障人士分布情況。根據國際上對殘疾、殘障分類，表3統計了2009年以來，調查單元特殊教育專業招生學生中殘疾、殘障類型。可以看到，目前學校招生殘疾、殘障人士主要以視力殘疾、聽力殘疾、肢體殘疾為主，三種類型的學生占到招生學生總量的97.6%，聽力殘疾學生尤為突出。智力殘疾、精神殘疾招生數量比較低，并且五年來一直維持在0.2%的比例。
二、特殊教育專業畢業生就業情況
1.畢業生就業基本情況。對口就業率是衡量專業設置、教學水平、學校知名度等的重要指標，用人單位滿意度是用人單位對畢業生的綜合評價指標，離職率是反映畢業生在某些崗位轉換情況。表4可以看到，五年來特殊教育專業畢業生對口就業率比較高，一直維持在50%以上，用人單位對畢業生滿意度高，畢業生離職率低。
2.畢業生基本工作能力情況。以2011屆畢業生為例，依據美國SCANS標準，把畢業生基本工作能力分為科學思維能力、基本工作能力等五個方面，表5可以看到，特殊教育專業畢業生動手能力最強，管理能力最低，理解與交流能力也有待加強。
3.畢業生職業取向情況。職業是人們進入社會、適應社會的重要手段，人們選擇職業前對某職業的崗位、方向進行的挑選和確定就是職業取向的內涵。職業取向是職業生涯規劃的重要組成部分，它是人們進入社會生活領域前所必須進行的一種重要行為，是構成職業選擇的基本因素之一。通過職業取向，有利于人們正確地選擇與自己所適應的行業、職位。表6反映出特殊教育專業畢業生職業取向的比例，認為職業取向常規性達到40%，表明殘疾、殘障畢業生缺乏創造性，個人性格謹慎和保守，對于冒險和競爭反應不敏感；社會性只有10%，表明殘疾、殘障畢業生與人交往、溝通方面欠缺，不關心社會，不注重人際關系，融入社會比較難。
三、結論
1.殘疾、殘障人士學習機會增加。近年來，隨著國家國民經濟發展，殘疾、殘障人士生活條件有了很大提高，國家基本實現了特殊教育體系，殘疾、殘障人士繼續學習機會增加。國家、社會、行業等投入增加，表現在扶持政策的出臺、資金多元化的籌集、辦學形式的靈活等，使殘疾、殘障在享有國家各項補貼的同時，能夠進入不同層次的學校體系，學習生存、生活的各項技能與本領。同時，高等職業教育逐步增加殘疾、殘障人士學習的專業，更多地融入社會性、職業性、開放性的職業選擇，為他們融入社會提供了更多的便利，越來越多的殘疾、殘障人士從中受益。
2.專業設置的社會性、職業性有待加強。從宏觀上給予特殊教育學校設置專業方面的指導，綜合考慮專業設置的職業性、社會性。殘疾、殘障人士被社會接納需要多個方面的支持和照顧，更多的是提供制度方面的便利，通過特殊教育體系，讓更多的殘疾、殘障學生既學到人生存在的價值，又學到服務社會、融入社會的一技之長。因此，各種類型的特殊教育體系在首先考慮殘疾、殘障人士生活適應性的前提下，從基層特殊教育學校到各類專業中等、高職教育學校，將職業性、社會性放到重要的位置，把開辦適應社會、職業化的專業作為中、高職學校發展的方向。通過加強社會調查，開設更多適合殘疾、殘障人士特點的專業，同時增加實習實訓環節投入，以滿足學生職業性、社會性適合社會發展的需要。
3.擴大本科層次的學校招生。從以上分析可以看到，本科層次的特殊教育招生專業數量少、招生學生少，使一些有志的殘疾、殘障人士不能進入到本科院校繼續學習，造成特殊教育系列、學術性、實踐性的瓶頸。沒有較多的高等學校入學通道，就沒有提高殘疾、殘障人士更高學歷層次的機會。特殊教育體系的建立，一方面是中專、高職高專、本科體系的貫通，另一方面是提供更多愿意學習、能夠學習的機遇。應該加大本科層次招生規模，提高特殊教育體系的學歷層次，鼓勵有條件的高等院校，在充分考慮本地經濟社會發展的前提下，根據本地區就業需要，增設本科層次殘疾、殘障人士學習專業，讓更多的殘疾、殘障人士有機會、有條件接觸高等教育，讓人人平等成為現實，讓更多的殘疾、殘障人士參加社會管理、服務社會成為可能。
在特殊學校，教師熟練使用信息技術可廣泛激發視力、聽力及智力等方面有障礙的學生學習的興趣，開發智力，提高教學效率。生動呈現教學內容信息技術能夠向學生呈現生動化、活潑化的畫面，再加上動聽的聲音，可以創造出一個能讓多個接受器官刺激的情境，從而使得教學的內容以具體、清晰的方式呈現，讓學生帶著興趣參與到整個教學活動當中。對于特殊學生來說，他們的注意力時間相對比較短，所以教學的形象直觀性在很大程度上影響其學習效果。信息技術集圖文聲像于一體，能夠創造出多個興奮點來吸引學生的注意力，延長其注意力的時間，符合這些特殊學生所具有的學習特點?？茖W研究已證明，人們通過各種感官獲得的知識比率為：視覺83%、聽覺11%、其他6%。視聽結合可獲得幾乎是最佳的知識保持率。在教學過程中廣泛應用信息技術，可以使多個教學內容如各種基礎常識以圖、文、聲、像等方式展現出來，使得學生的多種感官接受并產生刺激，最終使得其學習的熱情度以及知識的理解度得到最大程度的提高。形式新穎網絡教學作為一種新型的教學方式得以產生并廣泛應用。此種方式可以讓那些行動不便，不能正常走入學校接受教育的特殊學生接受平等同步的教育。教師可以充分利用校園網開展網絡化教學工作，通過互聯網來向學生收發并批改作業，對于學生不懂的問題也可以通過這個平臺來解答，讓學生的學習不會被耽誤。這種教學方式讓教學進程正常進行，也讓學生充分感覺到新鮮和有趣，進而喜歡此種教與學的新方式。
2創造良好的學習氛圍
在班級的管理工作中廣泛應用信息技術，便于形成一個積極和諧、團結快樂、活潑的班集體和學習氛圍，進而使得學生全方位發展成為可能?？梢宰寣W生依據其特長來學習，建立一定的獎勵機制特殊的兒童有的存在視力問題，有的存在聽力問題，有的則存在智力問題。教師可以充分發掘其特有的功能和興趣，借助計算機信息技術來提高他們的學習興趣。比如對于智障兒童來說，他們喜歡玩電腦游戲，如果班主任教師發現了他們的這個興趣，就可以適當選擇一些既簡單又易學的游戲，當作教學手段或者強化物并設立相應的獎勵機制。學生在學習、勞動或者運動當中取得一定成績時，可以受到表揚，可以玩一定時間的電腦游戲，讓學生可以在玩樂中學習這也是一種比較好的方法。這種方式一方面讓學生掌握了使用計算機的相關技能，另一個方面讓學生得到滿足感、自豪感。利于學生情緒的穩定，促進班集體活躍氛圍的形成最近幾年，我國的特殊兒童數量比例不斷增加，他們普遍存在孤獨、情緒低落等問題，培養學生良好的情緒成為特殊學校開展正常教學工作的前提條件之一。利用計算機信息技術播放一些舒緩的樂曲、生動活潑的動畫，既能夠起到穩定學生情緒的作用，還能創建一個充滿生機活力的班集體氛圍，在這里讓學生充分享受快樂、輕松的美好時光。可以在課間播放一些歡快的歌曲，緩解視力或智力有障礙學生上課緊張時的情緒；或在課余時間播放廣受喜歡的動畫片，不僅可以豐富課余生活，也減少出現學生不良行為的可能。利用計算機信息技術輔助教學，便于對特殊學生開展德育教育素質教育中的德育對學生有靈魂導向作用，在學生教育工作中排在首位。以往傳統的教育教學主要采取說教的方式，內容較為陳舊死板，使很多學生排斥德育課程，讓德育教育工作形同虛設，成效不佳。而在德育課程中充分利用信息技術對教學效果的實現有著推動力，能夠達到事半功倍的成效。比如，開展生命教育的時候，對人與動物的和諧相處及愛護動物的理念，班主任可以靈活運用多媒體，制作一些教學課件，超鏈接上一些聲、像、圖，通過這些讓學生了解身邊動物的一些生活習性，了解這些動物與人類、與大自然之間存在的關系，實現培養學生珍惜生命、愛護小動物的品質，最終實現德育目標。
3溝通家長更便捷
在做家長工作方面應用信息技術也會起到很好的成效。實踐證明，信息技術的應用能起到促進家校間有效而全面的溝通的作用。制作直觀課件班主任可以利用計算機信息技術制作一些比較直觀形象的多媒體課件，向學生家長展示一些孩子在校期間的各種生活學習表現，讓家長知道他們的孩子是有能力的。特殊學生特別是全盲生和聾生，一般來說對于自己在校的生活學習情況很多時候不能很好地向他們的家長匯報。所以，班主任可以利用信息技術積極地搜集學生在校期間的各種學習和生活表現，然后做成一個圖文聲像于一體的多媒體課件，在家長會上播放，向各位家長匯報其教學成果。有條件的家長也可以制作一些課件，向班主任老師介紹孩子在家里的行為和表現。應用聊天工具班主任老師可以利用各種聊天工具或者發電子郵件，同各位家長開展孩子學習教育工作的思想交流溝通。隨著互聯網技術的快速發展，人與人之間的溝通交流變得快捷便利起來，拉近了人與人之間的空間距離和情感?，F代社會的生活節奏較快，學生家長一般來說都忙于工作，無暇顧及與教師進行細致的溝通，有的只有在接送孩子的時候才能見面聊一下，而且溝通也不深入，這對學生的教育帶來一定的影響。計算機信息技術的普及為教師、家長之間的溝通交流提供了一個良好的平臺，在這里他們可以靜下心來細致地做深入的溝通交流。學生在家的各種生活學習情況以及行為習慣，家長隨時可以通過這些交流工具向班主任老師匯報，教師要定期查看。對于學生存在的問題，家長和教師可以在相互交流中找到解決的方式。充分利用網站目前，基本上每一個特殊教育學校都有校園網，而特教教師應充分利用學校的網站，幫助家長了解學校，認識當今先進的特殊教育理念，而且將其作為家?；蚣议L之間進行交流溝通的有效平臺。
4資源共享
利用計算機信息技術組建學校網站以及一些相關的網站，實現資源的共享，讓信息走入網絡，滿足遠程所需的交流。網站應該成為宣傳特殊教育教學的一個平臺，可通過網站的宣傳來實現社會對學校及特殊教育的認識；也可通過網站來展示特殊教育學校所實現的教學效果；另外，通過展示學生的生活學習狀態以及他們的相關作品，來讓社會更多地關注這些特殊的孩子，關注這些特殊的家庭，讓社會認識到特殊教育的作用和意義。這些特殊教育的網站也可以起到特教同行之間開展交流經驗平臺的作用，共同為特教事業的發展加磚添瓦。
5結語
以蘇州為例，在新建蘇州聾盲學校以后，蘇州市撤并了吳江市、吳中區特殊教育學校的盲部及聾部，兩校約50名盲聾生將全部轉入新校區。這種從市級教育主管部門進行整體規劃的經驗值得借鑒和推廣。相對學生數額較多，不宜寄宿等情況的智力障礙兒童教育，則由縣市級特校進行招生教學。對新建特校如何布局規劃具有很強的指導意義和現實意義。綜合類特校的產生是教育行政主管部門沒有按照特殊教育的特點，從行政上予以主觀干預，認為把這三類殘疾學生全部放在一起便于管理。事實上，在很多發達國家和地區，鮮見綜合類特校，多數為數目較多的小型的專一類特教學校。因此，就特殊教育學校的辦學模式來說，建議應該有地級市級教育主管部門進行統籌規劃、落實，整合全市的特教資源，形成一定數量的有特色的多類型的特殊教育學校。
二、課程教材問題
特殊教育的課程與教材問題，這是制約我國特殊教育發展的最大的問題。一個有著八千萬殘疾人的國家，一套國家授權頒布的課程與教材體系迄今尚未建立。聾教育方面，1997年出版了全日制聾校實驗教材。但是，很多一線教師和專家認為此套教材內容陳舊、完全不能適應新課程改革下的教學所需。培智教育方面，幾乎每個學校都在研究校本教材，幾乎每個學校的老師都在編教材，比較著名的是上海版和浙江版。2013年，教育部在工作重點中提出，“印發盲、聾和培智三類特殊教育課程標準，啟動三類特殊教育教材編寫和課程資源建設工作”。由此來看，特殊教育課程與教材的混亂局面還要在今后很長一段時間內存在。然而在這種混亂局面下的特殊教育之教育教學、教科研等工作，讓很多一線教師無所適從。課程標準以及教材的嚴重滯后，直接影響了我國特殊教育的總體發展水平。因此，國家層面的課程及標準早日頒布并實施，以盡早解決特教工作者無課程標準、無教材的歷史。
三、辦學經費問題
提起辦學經費，很多特殊教育學校的校長有著這樣、那樣的難處。特校難辦，難在公用經費缺乏。主要表現在：
（一）政府重視不夠，主要靠校長自己解決問題。這種狀況不是很普遍，但是在很多地方依然存在。一個地區，如果縣市級教育行政領導對特殊教育重視不夠，就會導致特校辦學經費異常緊張。特校校長的主要精力就是四處奔波，托人情，找關系，利用各種機會和場所，為學校正常運轉籌措有限的經費。辦學經費問題牽扯了特殊教育學校的校長過多的精力，導致學校管理松懈，辦學質量低下，學校發展遲緩。
（二）特校按照普通學校標準，缺口待補。這在我國很多沒有明文規定的地區所施行的公用經費政策。這些地區由于經濟發展不發達或者領導不重視，沒有確定特校公用經費的標準。學校缺錢了，打個報告，能解決的就解決，不能解決的就拖。這是眾多特校公用經費撥付的現狀。
（三）公用經費實施情況不一。目前，我國很多省市紛紛出臺了特殊教育公用經費標準，要求各地按照幾倍于普通中小學的標準撥付特殊教育學校公用經費。以下是國內部分省市關于特殊教育公用經費標準的規定：由上表可以看出，東部沿海省市包括經濟發達省市在提高特教學生公用經費方面提高較快。令人高興的是，作為西部省市的新疆提出了按照普通學校5~8倍的標準發放。但令人憂慮的是，省級標準到地方以后，能否不打折扣得到執行？特校公用經費的提高并落實，關鍵在于領導的重視。領導不重視，在經濟發達地區也有可能公用經費遲遲得不到解決；領導重視，在經濟欠發達地區也有可能會得到迅速提高。由于我國各地發展不平衡，尤其是中西部地區社會經濟發展滯后。但是各個縣級教育主管部門必須要確保特殊教育學校正常運轉所需的各種費用，按照有關法規規定，從殘疾人就業保障金以及福利彩票銷售的盈利中給予適當的補助，特校校長就不需要到處奔波，從而全身心的抓教育教學和教科研工作，全面提升教育教學質量，真正辦好讓人民滿意的特殊教育。
四、教學語言問題
教學語言之亂主要體現在聾教育方面。從上個世紀80年代開始，關于聾校教學用語是姓“口”還是姓“手”的問題一直爭論不休。很多聾校因為各自傳統，自動分為手語聾?；蚩谡Z聾校。到底是用手語還是用口語，莫衷一是。國家教委在此基礎上提出，“以口語為主，手勢語為輔”。但是在很多學校，依然實施“單一”的教育教學語言。到2001年，丹麥“雙語教育”被引進，國內很多聾校紛紛進行試驗，“雙語教學”“雙語文化”“聾人教師”等等，一時間充斥整個聾教講壇，又將聾校教育教學語言推上路風口浪尖?！翱凇啊笔帧敝疇?，又增加了“聾人手語”“聾人文化”。筆者以為，聾校課堂教學語言必須按需實施?！爸挥羞m應聾孩子的教育才是最好的教育?！睔堄嗦犃玫?，經過一段時間語言康復的，那你就是用口語教學，讓其最大限度的在語言表達等方面接近健聽人群；殘余聽力不好的，經過康復無效果的，你就用手語，在此基礎上再去研究聾人手語。先進的教育理念也好，科學的訓練手段也罷，關鍵要適應我國特殊教育發展的需要，要適應孩子的需求。
五、職教“普教”問題
這里的職教和普教，主要是特殊教育高中階段的教育類別。這里的普教，是相對職教而言，是特教中的“普教”，是實際意義上的學歷教育。就特殊教育高中教育而言，目前存在著“學知識”還是“學技能”之爭?！?012年中國殘疾人事業發展統計公報》顯示，截止到2012年已開辦特殊教育普通高中班（部）186個，在校生7043人。殘疾人中等職業學校（班）152個，在校生10442人。堅持“職教”理論的認為，這些殘障學生已經接受了九年制的義務教育，從年齡、知識結構以及家庭需要，應該可以進行職業教育。讓他們掌握一技之長，為將來走上社會、自立社會、服務社會打下堅實的基礎。堅持“知識”理論的認為，“職業”教育為時過早，九年制義務教育所教給學生知識相比普通教育相比，無論從結構還是深度，都不在一個層次上。要想讓這些殘障學生將來在社會上有一席之地，在未來的激烈競爭中擁有比較高的學歷，成為有較高學歷和文化修養的現代殘疾人。關于這個爭論，筆者以為，尊重學生的自我選擇比較重要。學生認為年齡大了，需要就業來減輕家庭的壓力，那么就選擇職業教育；如果學生年齡尚小，有進一步學習和深造的希望和能力，那么就選擇普通高中教育。有需求就有市場，高中階段的教育也不必為此而爭，說誰輕誰重都不正確，關鍵是學生自我的選擇以及家庭的需求。建議所有的殘疾人高中教育都能設職教和普教，讓學生自我選擇，根據學生實際能力來決定其接受什么樣的教育。
六、醫教結合問題
“醫教結合”這是目前很時髦的特教詞匯，全國上下特教界一時掀起了“學醫”的熱潮。從特殊教育的誕生來看，有些類別的特殊教育甚至特殊教育學校都是由醫生創建的。誠然，特殊教育在很大程度上和醫學的發展有著不可分割的關系。新生兒用藥的注意以及新生兒缺陷篩查，從某種角度直接導致殘疾人的出生減少；醫學的發展對人們怎么來認識自閉癥提供了很多可能；很多醫學上的新發現、新發明又使較多的殘疾人擺脫了殘疾的困擾……在盲、聾、弱三類殘疾兒童教育過程中，弱智學生的教育過程對“醫”的依賴更多。在培智學?？祻皖愑柧氄剂撕艽蟮谋壤?。支持者認為，不同疾病對學習能力的影響不同，同一疾病不同部位的病變對學習能力的影響也不同。特殊教育學校教師因沒有系統的醫學理論作為支撐，沒有“醫生”參與的特殊教育是不完整的；沒有“醫學”參與的特殊教育是不科學的，沒有“醫療”參與的特殊教育是不全面的。參與持反對意見者認為，“醫教結合”當以什么為主？如此大規模的實施，教育的本質何在？教育的主導地位何在？“醫學和教育”誰為手段誰為目的？對此，有的學者甚至認為，“醫教結合”是特殊教育的退步！筆者認為，正規特殊教育師范院校畢業生都必須要有一定的醫學基礎，如遺傳學、解剖學、病理學，這些理論都要涉及。因為特殊教育要解決什么是殘疾兒童，以及為什么會有殘疾兒童的問題。但是作為特校的教師，主要是對特殊兒童教育學、心理學的學習和研究，是要解決一個怎么教的問題，而不是怎么醫的問題。就聾教育而言，每個聾校的教師要知曉聾的產生、分類以及助聽器的相關知識，但是如何給每個聾生測聽殘余聽力，裝配助聽器那就是醫生的事情了。由此來看，在特殊教育學校，“醫”和“教”有個界限。特教教師要關注和研究的是各類殘障對青少年的身心影響，以及如何在教育教學過程中實施“補償”，而如何減輕學生的殘障程度，最大限度的恢復已經衰退的某個功能，則是康復師們的工作了。當前發達地區在特殊教育尤其是培智教育方面的探索，實際上是教育、康復一體化的進程。眾多的培智學校的工作是對智力障礙學生邊教育、邊康復的過程，是康復為教育服務的過程，是以教育為主、康復為輔的過程。
七、隨班就讀問題
1994年聯合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡市召開了“世界特殊教育大會”，在大會上頒布了《薩拉曼卡宣言》，并明確提出了“全納教育”理念。每個兒童都擁有受教育的權利，那些有著特殊教育需求的學生必須有機會進入普通學校，并且普通學校要有容納不同需求學生的能力[1]6。全納教育理念追求社會公正、機會平等和民主參與，特殊教育在這一理念指導下有了全新的發展。社會的發展推動了特殊教育事業的前進與發展，特殊教育發展經歷了“隔離式教育”——“回歸主流”——“一體化”——“全納教育”四個階段。這一發展歷程從教育領域反映了人們對人權、公平的不斷追求。全納教育已成為當今國際教育研究新領域，受到各國的關注，但各國對全納教育的定義到目前還沒有形成共識。托尼•布思認為，全納教育是加強學生參與的一種過程，要促進學生參與附近學校的文化、課程和團體活動，并減少對學生的排斥[2]19。美國全國全納教育重建中心將全納教育定義為：給所有學生（包括嚴重殘疾的學生）提供均等的接受有效教育的機會；為了培養學生作為社會的正式成員來面對未來的生活，在就近學校適齡班級中，要給予他們充分的幫助和支持[2]19。Allan認為全納不僅僅指特殊需要的兒童，更重要的是確保學校和專家的轉變不使一個兒童被排除在外[3]。我國學者黃志成認為，全納教育是一種全新的教育理念、一種持續的教育過程，它接納所有學生，反對歧視排斥，促進積極參與，注重集體合作，滿足不同需求，建立全納社會[4]。全納教育定義的差異源于文化和教育背景的不同。雖然各國對全納教育的定義沒有形成定論，但對于全納教育理念基本一致，即強調教育的公平性、尊重個體的差異性，主張將特殊兒童納入到普通學校之中，反對教育排斥與隔離。全納教育價值取向相對一致，即注重教育公平性，學校接納所有兒童，使其得到應有教育。全納教育價值取向從關注一部分學生轉變為關注所有學生、從關注個體轉變為關注集體、從關注知識轉變為關注合作[2]17。全納教育以平等、自由、多樣化的價值觀念為基礎，倡導“零拒絕”的哲學理念，認為特殊兒童有權在普通學校接受高質量、適合他們自己特點、平等的育，普通學校應該為社區內所有兒童提供高質量、適合不同學習特點兒童、沒有歧視的教育[5]。
教育公平是一種教育理想[6]。教育公平的理想與教育現實之間存在差距，教育公平性在不同時期有不同的具體要求與評價標準。全納教育背景下，教育公平性體現出當代社會對教育提出新的要求、目標和評價標準。然而教育的客觀差距與差異也是不容許忽視的。不同地區經濟、文化、人與人之間個體差異的存在，導致了教育無法實現絕對的平等。絕對的教育平等也不符合社會現實。即便是在全納教育中，教育公平也是相對存在的。教育發展的關鍵是在眾多差距中找到教育平衡點，適應所在地區的發展。全納教育理念指引當今教育公平由理想走向實踐。教育公平是全納教育的本質和核心內涵[7]。教育公平在理念上追求全納教育，在社會物質層面上希望實現對教育資源進行重新分配。全納教育理念實質上是社會弱勢群體對教育壓制的反抗，是對社會契約的修訂。這一矛盾直接推動教育理念的進步，推動世界各國教育的發展。而教育資源的重新分配為各階層之間的流動注入活力。教育的公平性為人的良好發展提供保障。全納教育理念是一種追求對生命尊重的教育理念。它尊重個體之間的差異性，轉變教師本位的傳統教育思想，突出學生的主體性。在全納教育潮流中實現特殊教育與普通教育融合、平衡教育資源、實現教育公平，這是當今教育發展的關鍵所在。全納主義者在宣揚全納教育、尊重差異性、“異質間平等性”以及多元化的同時，走向了極端主義。在《薩拉曼卡宣言》中強調“每一”、“必須”，追求一種完美式、絕對化的教育平等。Will認為，人的個別差異是自然存在的，用正常、異常的標準劃分兒童的做法是武斷的；全納教育打破教育中的等級劃分，使普通學校成為所有兒童學習、成功的地方[8]。全納教育的哲學反思可以讓我們對全納教育有一更為深刻地認識。Kauffman認為，如果說西方對平等、自由的追求的一系列社會運動（如文藝復興、啟蒙運動、美國20世紀50年代以來的民權運動等）奠定了全納教育的社會文化基礎，那么建構主義以及后現代主義思潮則孕育了全納教育的哲學理論基礎[9]。后現代主義者追求多元化、尊重個體差異、進行公平的對話與交流，對權威、科學理性進行徹底批判。因而，對于全納教育應有較為客觀的認識。全納教育者認為，教育要打破等級差異，使所有兒童在平等的環境中學習；國家應構建全納學校、全納社區，進而構建全納性社會。Kauffman認為教育不存在唯一的、最好的安置形式，只存在盡可能大發揮學生才能的多樣化的安置形式[10]。鄧猛、肖非等人主張在西方全納教育者宣稱全納教育超越任何經驗或實證研究的時候，我國特殊教育研究需要克服個體經驗式和純哲學思辨式的兩大流弊，加強實證研究的規范，使特殊育學科體系建立在科學經驗研究的基礎上[11]。
二、特殊教育資源概念
（一）資源與教育資源
資源概念隨著社會的發展而不斷變化。最初，資源是指物資、動力的天然來源[12]。資源，指生產資料和生活資料的天然來源[13]?！掇o海》將資源解釋為：資源，指資財的天然來源，一國或一定地區擁有的物力、財力、人力等物質要素的總稱[14]。恩格斯在《自然辯證法》中寫道：“勞動和自然界在一起才是一切財富的源泉，自然界為勞動提供材料，勞動把材料轉變為財富?！盵15]現代資源觀擴大了資源概念的外延。20世紀90年代將資源劃為三類：自然資源、經濟資源、人力資源。這意味著將非自然的因素納入到了資源的范疇之內。教育資源概念的爭論相對較小。一般而言，教育資源指在教育活動的一定時間內人力、物力、財力的總和?！督逃筠o典》將教育資源定義為：教育資源亦稱“教育條件”，（1）通常指為保證教育活動正常進行而使用的人力、物力、財力的總和。教育資源投入多少，及其利用效率高低是評價教育效能的標準之一；（2）教育的歷史經驗或有關教育信息資料[16]。教育資源“三要素”論認為，教育資源是用貨幣形式表示的，人力、物力和財力就成為教育資源[17]。教育資源“四要素”論認為，教育資源除了人力、物力、財力外，還應包括教育信息及教育經驗。教育資源是一個動態的、相互聯系和作用的有機整體，經濟的、政治的、文化的、社會的多種因素交互作用，保證教育活動的正常運行[18]。教育資源概念的界定逐步體現出政治、經濟、社會、文化的作用，其外延范圍也隨社會發展而擴大。教育信息化成為教育發展進程中不可忽視的一個重要的因素。計算機技術發展推動了教育信息化的進程，教育信息化成為世界教育領域流行術語。但對于教育信息化的概念并沒有得到一致性認可。當談及“教育信息化”這一概念時，人們往往會將其與“信息教育技術”這一術語混在一起。何克抗認為“教育信息化”應當是“信息與信息技術在教育、教學領域和教育、教學部門的普遍應用與推廣”[19]。網絡技術與多媒體的發展，給教育的發展注入了新的活力。2001年4月，美國麻省理工學院率先啟動了開放式課程項目（OpenCoursesWare），開啟了學習資源發展的新時代。它倡導的是一種“開放共享”的理念，目的就是為世界各國學習者、教師等提供免費的教育資源，促進世界教育資源開放共享，推進全球知識傳播[20]?！伴_放教育資源”是指“通過信息與通信技術向教育者、受教育者、自學者提供的，基于非商業目的的”[21]。具體包括：(1)開放存取的教育內容，包括課程資料、教材、多媒體視頻、多媒體應用、博客等材料；(2)開放的標準與協議，包括知識版權保護協議、軟件的使用協議、資源的開發與存貯標準等；(3)開放的工具和平臺，即開發、、應用OER的工具[22]。這種教育理念適應社會發展，在數字化、信息化時代構建新的教育模式。
（二）特殊教育資源概念及其內涵
目前學界對特殊教育資源的解釋有兩種。一種是基于文章需要所給出的規定性定義。如鄭權、陳琳將特殊教育資源定義為：特殊教育資源是教育資源的一個分支，特殊教育資源主要是指按資源的表現形式所呈現的軟、硬件信息化特殊教育資源[23]；一種是描述性的解釋，邢光認為，特殊教育資源是指促進特殊教育發生和保障特殊教育正常運行的各種社會、經濟、政治因素，是特殊教育各項事業得以高效運行的各類資源的總和[24]。全納教育研究在我國處于起步階段，對于全納教育的討論方興未艾。本文基于以上對全納教育理念的闡述，把握特殊教育資源與教育資源、資源之間的邏輯關系，試對特殊教育資源做出新的闡釋，望引起學者對特殊教育資源及其概念的關注。全納教育背景下特殊教育資源的定義：在全納教育背景下，基于各國社會歷史條件，對特殊教育具有信息、功能和價值作用的，并運用到特殊教育活動中的一切存在。對這一定義可從以下幾方面理解：
1.特殊教育資源從全納教育理念出發，更要基于各國具體的社會歷史條件
全納教育追求完美式的教育理念，目前這種極端式的多元化、“異質間的公平性”、尊重多元化的理念，在各國都沒有得到很好的實踐，即便是美國、英國，“完美式”的全納教育尚未真正落到實處。全納學校、全納社會的建設需要一定時間。各國的教育事業發展都離不開本國具體社會歷史條件，在具體社會歷史條件下實現教育的相對公平。我國的“隨班就讀”在一定程度上很好適應了現階段特殊教育事業的發展，解決了經濟社會發展相對滯后地區特殊兒童受教育問題。當然這一模式還有待于完善。
2.特殊教育資源應促進特殊教育運轉與發展
特殊教育資源的開發與利用，是為保證特殊教育正常運轉，實現特殊教育公平性目的。離開特殊教育的運轉與發展，特殊教育資源的價值與意義也就無從談起，更稱不上是特殊教育資源。其最終目的是實現教育的公平，使特殊兒童享受到真正意義上的教育機會、過程、結果公平的權利。
3.特殊教育資源要在特殊教育活動中得以體現
這涉及到特殊教育資源的外延問題。全納教育的傳統根基是實用主義，因而全納教育注重教育的實證性。特殊教育資源離開現實而談理想便失去其應有的價值與意義。在全納教育理念下，特殊教育資源包括服務于特殊教育事業的人力、物力、財力，以及信息等資源?？梢詮膶嶓w性物質資源與非物質實體性的信息、經驗等資源來談。實體性物質資源包括：服務于特殊教育的場所、設施、設備、資金、人力資源等，如特殊學校、資源教室、接納隨班就讀學生的班級及學校等。需要特別指出的是特殊教育的社區資源。特殊兒童的學習不只局限于課本知識，更要學會基本的生活、生存技能。寧波達敏學校在教學實踐中形成了對于智障兒童教育的達敏學校社區課堂教學模式。非物質實體性的信息、經驗資源有：特殊教育資源網站建設，特殊教育課程資源開發，特殊教育思想、辦學理念、校園文化等。隨著開放教育資源理念與實踐的發展，全納教育的發展更為便捷化。特殊教育網絡課程開發將會使課堂教育真正延伸到家庭、社區，全納教育理念就不會局限于狹小的空間。
4.特殊教育資源信息化建設能夠在實際教學中發揮更大的作用
教育信息化的基本特征是“四化四性”：即教育過程的數字化、智能化、網絡化、多媒體化以及開放性、交互性、共享性、協同性[25]。教育信息化最終要實現教育的社會服務目標。特殊教育信息化既包括教育性和過程性，也包括社會性和服務性。社會應從全納的角度和社會發展角度正視特殊教育信息化發展。特殊教育對象的異質性特征，決定了特殊教育信息化應當加強對不同類型特殊兒童專用設備的建設，滿足特殊兒童教育的需求。通過特殊教育信息化基礎建設的人性化原則，體現全納教育對于每一個兒童需求的尊重。
三、全納教育理念及特殊教育資源定義對教師、教育的啟示
（一）轉變教育理念，突出學生主體性
全納不等于“只接納”，教育公平不等于“一律平等”。全納教育理念強調保障學生受教育的權利，為學生的發展提供機會，在公平、公正的前提下幫助學生得到良好的教育。教育是一項人的基本權利，也是建立更公平的社會之基礎[26]。這種理念主張打破隔離教育的教育模式，為特殊兒童提供平等的機會，幫助特殊兒童在普通學校中滿足教育需求。全納教育環境下殘疾兒童比在隔離環境中表現出更積極的社會情感、溝通技巧與行為[27]。特殊兒童及弱勢群體積極主動地參與學校的學習與生活，在集體成員的相互幫助與學習中消除歧視與偏見?！半S班就讀”似乎較好地實現了對全納教育理念的闡釋。將特殊學生接納到普通班級中，但卻并沒有制定適合這些學生的教育計劃和干預方式，使得這些隨班就讀的學生為“隨班就混”。這樣的教育并沒有實現對學生進行公平的教育，只是將其視為普通學生的陪讀生。將特殊兒童納入到普通班級不是追求一種教育形式，而應視學生為教育的主體。個別化的教育干預計劃與普通教育融為一體，教師在教育教學時要“走下講臺”為學生提供引導與幫助，激發學生學習的積極性，幫助特殊兒童與普通學生融入到共同的學習與生活集體。
（二）尊重學生差異，從統一轉向多元化
加德納多元智力理論為個體差異性提供了心理學支持。個體的差異是由于智力組合差異造成的，這種組合沒有優劣之分。[28]學生之間的差異既受生理差異的影響，又有文化對于個體的影響。信息化社會使得信息以爆炸式、多元化形式呈現，統一化、批量式的傳統教學模式不能適應社會發展對教育的需求。現代社會要求轉變教育理念、教育方式、學生評價方式，以適應社會發展的需要。全納教育理念注重在公平、尊重差異的基礎上滿足學生受教育的需要。教師應當尊重學生個體差異，教學應從學生實際需求安排教學活動，實現教學活動的多元化，突出教學對多元文化的兼容性，而不是單一式的為教學而教學。學生的評價也應突出差異性，突出對學生評價的人文關懷。教師對學生的評價應注重學生的成長，從多個角度評價學生，找到學生發展的優勢。教師可以建立每個學生的檔案袋，及時記錄學生的發展，從縱向角度對學生進行評價。教師應把握每一學生的認知風格，在此基礎上促進學生形成個性化的學習方式，促進學生自身價值的實現。
（三）共享教育資源，開發、利用網絡教育資源
建設各級各類優質數字教育資源。應針對學前教育、義務教育、高中教育、職業教育、高等教育、繼續教育、民族教育和特殊教育的不同需求建設數字教育資源[29]。特殊教育信息化建設將成為未來全納教育發展重要基石。開放教育資源是基于資源開放共享的現代教育理念提出的，其目的是實現優質教學資源的共享，免費開放，提高教學質量，將教育資源轉化為網絡化形式并加以呈現。特殊教育信息化建設的一個重要的發展趨勢，就是要實現高等院校、專門特殊學校的教學視頻、資料信息共享。特殊教育信息化建設的主要目的之一就在于，突破由于特殊教育對象個體異質性強而造成難以提供及時、有效干預的難題，幫助家長盡可能多地掌握教育，干預信息，進而實現學校、社會和家庭的有機結合，實現全納教育這一理念。特殊教育的信息資源主要指建設特殊教育信息化的硬件設施、軟件信息資源平臺、各類特殊學校的教學資源、專門的學科網站，進而為各類特殊學校教師、學生家長獲得相應的特教知識，為干預技能提供平臺。
（四）融合學習資源，實現學校與社區資源對接
全納導向的普通學校應克服歧視態度，創建開放社區，建立全納社會，滿足所有人的受教育權利[1]7。實現學校與社區融合是全納型社會基本的形式。傳統學校教育將學校與社區割裂，而全納理念導向的普通學校打破學校圍墻，使學校課堂與社區課堂結合。社區化的教育理念是社會發展的必然趨勢。全納教育研究中心認為全納教育應：提高學生的參與，減少由于文化、課程、當地學校社區原因而造成的排斥；強調學校在建設全納社區中的作用，在取得成績同時強調全納價值[30]。學習型社區的建設既是全納教育建設導向，也是終身學習、學習型社會發展的必然選擇。例如寧波達敏學校建設社區大課堂，使用生活活教材，居民以及教師開展社區化教學，實現特殊兒童的生活自理、社會適應、自食其力，提高生活質量的目標。[31]特殊教育網絡資源的發展推動了開放社區建設，特別是網絡課程、數字化圖書館、信息交流平臺使教學突破時間、空間限制。現代化的學習型社區不再是一種想象。
四、結論
在智力測驗誕生之前，沒有統一的、嚴格的、科學的標準來區分有特殊教育需要的兒童。據記載，公元17世紀，人們對智力落后與精神疾病還未能給予科學的區分。智力上的殘疾往往被當作精神上的障礙，與精神病人關在一起，接受著同樣野蠻的看管和治療。社會對弱智者和精神病患者僅僅提供了一個勉強生存的空間，對這些人不進行任何的教育。從某種程度上說智力測驗推動了特殊教育的發展，表現在三個方面。
（一）智力測驗擴大了特殊教育對象的范圍
在世界特殊教育發展的歷史上，最早出現的是盲、聾啞教育，對于智力落后與精神疾病最初還不能給予科學的區分。1905年比納和其同事西蒙發表了《診斷異常兒童智力的新方法》，即比納—西蒙智力量表，標志著智力測驗的正式出現。這一量表提出了智力年齡的概念，人們借助于這一概念首次得到一個可用來評定兒童智力的定量標準，依據測量結果把兒童送到適合于他們教育的學校之中。20世紀20年代開始，流行智力落后分類的三分法，把智力落后兒童分為三個等級。1916年，在對比納—西蒙智力量表重新修訂和出版以后，斯坦福大學心理學教授推孟開始對天才兒童進行研究，他的研究致力于發現天才兒童應具備的生理、心理特征和個性品質，以及其將在未來的社會中成為怎樣的人。繼比納—西蒙智力量表之后，很多研究者修訂，研創了一系列的智力量表。這些智力量表的應用范圍不斷擴大。如，在美國WISC-R操作量表是使用最廣泛的聽覺受損兒童智力測驗；比納量表的改編本被用于盲人測驗；斯坦?！燃{量表通常應用于對運動受損個案的檢查等等。從某種意義上來說，智力測驗的產生和應用擴大了特殊教育對象的范圍。
（二）智力測驗有助于特殊教育對象的甄別
智力測驗最初開始于一個法國公共教育部部長在20世紀初所作的一項決定，正是這一決定產生了鑒定智力落后兒童的程序。每一個廣為流傳的智力測驗都有自己的常模標準，根據這些常模標準，能夠判斷其智力水平，結合其他量表，比如社會適應行為量表等，可以鑒定出有不同特殊教育需要的兒童。同時在某些特殊兒童的鑒別中也需要進行智力測驗。例如，在天才兒童的鑒別中，智商分數的高低就是一條很重要的標準。
（三）智力測驗有助于特殊兒童的測評
縱觀智力測驗的發展可以看出，智力測驗的形式由靜態、回顧性的測驗向動態測驗發展。動態測驗常用的范式是將測驗與干預結合起來，通常要求被試在測驗中學習，其程序是：前測—教學（訓練）—后測，被試在兩次測驗之間的獲益代表了其學習潛能。動態測驗不僅評價兒童的現有水平，還著眼于兒童的發展潛能即最近發展區，尋求將潛能變為現實的干預手段。這一方面為特殊教育中的干預提供了依據，另一方面還促進了特殊教育評價體系的構建。特殊教育需要兒童也是不斷成長與發展的，不能用靜態的眼光看待他們。
二、智力測驗對特殊教育發展的消極作用
智力測驗是既有利又有弊的。盡管它促進了特殊教育對象的產生、甄別、測評，而且在某種程度上還有助于個別化教育計劃的制定和實施，但它給特殊兒童貼上的標簽，其消極影響是深遠的。首先，標簽通常關注殘疾、損傷和能力上的缺陷，這導致很多人可能只根據其不能做什么，而不是他們能夠做什么或可以學習什么來考慮問題。而且特殊教育標簽具有持久性，一旦被貼上特殊教育標簽，兒童就很難擺脫它。其次，這種標簽可能會給兒童帶來侮辱，導致同伴的拒絕或嘲笑，并且給兒童的自尊心帶來消極的影響。再次，標簽給特殊需要兒童家庭帶來沉重的壓力。由此導致父母的對待孩子的態度、行為方式會發生很大改變，不利于特殊需要兒童的成長和發展，對其父母也是一種傷害。最后，對那些被歸入某一特征類別的兒童來說，存在一種傾向，即認為這類特征的兒童其他特征也相同，這就減少了每個兒童特殊性的探究和正確評價。而且標簽很容易讓其他人降低對特殊兒童的期望，以標簽為基礎對他們區別對待，這樣可能會阻礙特殊兒童的學習速率，并導致兒童的發展水平受限制。
三、特殊教育發展促進智力測驗的完善
（一）智力測驗的適用年齡范圍擴大
二十世紀，人們普遍認為應該為所有的孩子提供學校教育。美國州政府有能力并且為特殊教育提供了財政資助，特殊教育一直在穩步發展，而且許多城市的學校教育體制中，特殊教育已作為一個基本的組成部分。與此同時，對特殊兒童的鑒別和篩查也漸上日程。隨著特殊教育的發展，研究者們發現，特殊兒童在接受合理的教育之后，在各方面的表現中是進步的，這一點是通過測驗證明的。由此，特殊兒童的早發現、早干預成為人們的共識，現有的測驗使用年齡范圍不足以測查年齡比較小的特殊兒童。韋氏兒童智力量表的出現解決了這一難題，同時比納-西蒙量表也在不斷地改進。從某種意義上來說，特殊教育領域下特殊兒童的早發現、早干預理論促進智力測驗的研究和設計，擴大了其適用的年齡范圍，這無疑是一大進步。
（二）文化公平測驗出現
在特殊教育的發展過程中，人們開始思考，不同文化背景和不同的人用同一種智力測驗所得的智商（IQ），是否能真正說明一個人智力的高低、優劣。在現實智力測驗中研究者們選取的樣本是很有限制的，一般是中產階級家庭，白色人種。這種種族、文化背景等等的差異對智力測驗的結果有何種影響。這種對特殊兒童出于人道主義的思考，促使研究者進一步的探索，于是產生了各類不同形式的智力測驗。例如，文化公平測驗。在人類文明史上，在對特殊兒童的關注過程中，這類文化公平測驗具有很重要的價值和意義。
（三）智力測驗與多種測驗的結合
二十世紀五十年代，特殊教育有了迅猛的發展。殘疾人教育的成功使人們對殘疾人的潛能，特別是智力落后者的潛能有了新的、更為樂觀的看法，人們開始重新評價殘疾人的教育。單純的智力測驗不能很好地反映特殊兒童，尤其是智力落后者的真實發展水平和特點。特殊教育在發展過程中對特殊兒童的鑒別過程有了新的要求，必須由特殊教育教師、家長、學校、心理專家、物理治療師共同參與特殊需要兒童的鑒定。與此同時，美國智力落后學會對智力落后兒童的定義有了新的界定，“智力落后是指個體在當前功能上的重大限制，表現在智力功能明顯低于平均水平，同時伴有與下列各項適應技能中兩種或兩種以上相關的局限：交往、自我照顧、居家生活、社交技能、社區利用、自我指導、健康與安全、功能性學科、休閑與工作，智力落后發生在18歲以前?！边@一新定義要求在鑒別智力落后兒童時，除了智力測驗外，還必須進行適應行為測量。特殊教育不斷發展，特殊需要兒童也需要全面發展，發揮自己的優勢，補償自身的缺陷，要求在進行鑒別診斷時必須全方位的測查。智力測驗勢必要與其他多種測驗相結合。
（四）對智力測驗的施測者要求的提高
對于聾啞小學生，在聽力和語言上，存在生理方面的障礙，所以，沒辦法很好地和在學校的其他小伙伴以及家人進行表達與交流，而我們的社會，也沒有很好地關注他們的發展情況，尤其有的人，對待他們不好，總是小看他們。
1.聾啞小學生的心理特點與普通小學生相比
聾啞小學生的內心很脆弱，他們的心靈很容易被摧毀，因此，聾啞小學生容易出現心理問題。因此，我們要深入了解聾啞小學生的心理健康情況和影響因素。通過開展有效的、心理健康教育、心理咨詢等工作，對于聾啞小學生來說,真正為提高其心理健康水平給予了有利的幫助。為了了解聾啞小學生心理與行為，在其發展方面的特點，在國內，受到很多學者的關注，都進行了認真的調查和研究。
2.聾啞小學生的行為特點
對于聾啞小學生，較高傾向在“精神質”方面，原因可能是：“內心比較孤獨，很少關注別人的行為，不能很好適應外部的環境生活，反應比較遲緩、麻木，與他人相處不隨和，而是喜歡挑事、鬧情緒，愛做有危險的事。對于男生，大多數是內向的性格，即在人格上，很內向，喜歡安靜、不喜歡集體活動，對一般人沒有感情很冷淡，喜歡平淡的生活方式。而對于神經質聾啞小學生，其情緒、反應表現的是：緩慢、輕微，即使在高級動下，感情、情緒很快得到平穩、安靜，所以，他們通常表現的是穩重、性情溫和、自我平和。
3.調查研究對于其他研究人員
有新的發現。由于聾啞小學生，存在聽覺、生理的缺陷，不能與外界正常的人進行感情的傳遞，因此，其認知水平的發展也比較慢。又由于聾啞青少年，沒有辦法體會聲音的強弱，所以，找不到相關事物，代替其情感的變化，更不能很好地感知“事、物、情”的內在意義，對于抽象思維能力更不用說，在學習語言方面，尤為困難,即很難使知覺與語言保持一致，在注意力方面，不能集中比較分散,不明白口頭的指導和命令?？傊?，他們的感知和思維，沒有統一起來,在感知活動上，沒有思維和語言的配合。因此，他們主要借助于個體、直接的經驗,不能利用間接的經驗。對于感性知識變得“貧乏、膚淺、零亂”；被當前的情、境約束了,這樣就表現出：“思維的僵頓、固執狀態,遲鈍的思維”。所以，根據聾啞小學生的心理與行為的發展，有其特殊性，在聾啞青少年的心理健康教育和咨詢方面，提出了更高的要求。我們要關注特教學生的心理健康，從課堂教育開始，提高其心理的健康，教育的有效性，而在思想品德教學中,我們要明確其心理素質，培養其素質具有很重要的意義,從把握心理素質開始培養,這能夠提高德育的實及效果,這也是實施素質教育的前提。所以，在思想、品德教學中,我們必須重視、培養聾啞小學生的在政治方面的素質,才能真正提高人才的質量,下面從工作的實踐中，提出幾點看法供大家參考。
二、加強德育,注重學生的心理素質
1.認真學習、轉變思想我們把德育工作
放在學校教育的第一位,除了組織教師認真學習外；還要學習教育方針、教育理論；轉變自己的思想；改變舊的教學觀念，即重點是提高全民族的素質。在新時期小學德育工作，依據其特點和規律,通過多渠道、多層次，去培養學生，尤其是心理素質的培養。
2.開展教育活動,滲透心理素質
在思想品德的教育方面，我們要根據小學生的年齡特點，通過開展各種教育活動,學生知道和掌握一些道德、觀念,再根據其心理的需求,來引導、激發起興趣,激起他們的感情,使得他們的個性得到發展；他們的意志得到鍛煉,從而擺脫壞的心理素質,在學生心理素質方面，正常發展。3.實行共同教育。思想、品德教育的效果好還是壞,學校教育是一方面，需要嚴格要求；而社會、學校和家庭，要共同教育、要求一致。因此,我們要發動各方面的力量,、各種渠道的力量，才能使思想、品德教育和心理素質的培養一致,雖然，在學校的教育是主要的,但兒童隱形的學校是家庭的環境,家長是兒童的第一個老師,對學生的影響起著很重要的作用。只有家庭的密切、配合,共同抓好在小學生的、思想、品德和心理素質方面的教育。
三、挖掘思想品德課中心理素質因素
對于低年級學生，由于年齡小，又是獨生子、女,家長把他們看的很重要，他們要什么，家長給什么,他們要怎樣，家長就怎樣,加上，在家庭生活環境中，沒有伙伴,養成了一種“惟我、獨尊,我行、我素”的壞習慣,這樣一來，以“我”為中心的思想，助長了自己的固執，不考慮別人，不喜歡集體的心態，在入學時,對學校的所有，都感到不熟悉，不喜歡在學校過集體的生活,而不喜歡集體的心態，養成了他們孤立的性格，在社會上，與他人不能很好相處,從而，影響了他們身心的發展。所有，從低年級開始，培養學生合群的心理,在人際交往中教育,這就有利于形成其良好的、健康的氛圍,在愉快的心境下，接受教育,有利于形成良好的班集體,學生的個性得到發展。
四、總結