時間：2023-03-22 17:35:32
導語：在中職烹飪專業論文的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
論文摘要：主要結合我校烹飪專業學生英語學習的現狀，探討了如何采用情景式教學方法開展雙語教學，以增強學生英語學習的積極性，提高其英語成績及會話水平，使其成為高素質的具有國際化視野的人才。
隨著國際交流及對外開放的迅速發展，社會對于那些既精通專業又通曉外語的人才的需求越來越大。我校烹飪專業主要培養具有國際化視野的高素質人才，目前有大批的畢業生在海外實習、就業。但由于各種原因，烹飪專業學生的英語基礎大都比較薄弱。通過對本人任教班級的調查發現，有一半以上的烹飪專業的學生
對學習英語毫無興趣，基礎甚為薄弱，個別學生甚至連英文字母都認不全。在這種情況下，學生很難與教師在課堂上進行互動，更不必說有很高的學習積極性了。
情景式教學通過創設各種形象生動的場景，將抽象的語言變成生動的可視語言，有一定的科學性、趣味性。這種教學方法能夠激發學生的學習興趣，提高學生的英語學習能力。近幾年來，為了更好地理解情景式教學的方式、方法，研究烹飪雙語教學的模式以及更好地提高學生的英語水平，本人在中職烹飪專業的雙語教學中開展了情景式教學研究。現將此教學方法闡述如下：
一、實物教學法
300多年前，教育家夸美紐斯在《大教學論》中寫道：“一切知識都是從感官開始的。”這種論述反映了教學過程中學生認識規律的一個重要方面：直觀可以使抽象的知識具體化、形象化，有助于學生感性知識的形成。情景式教學法使學生身臨其境或如臨其境，就是通過給學生展示鮮明具體的形象（包括直接和間接的形象），一則使學生從形象的感知達到抽象的、理性的頓悟，二則激發學生的學習情緒和學習興趣，使學習活動成為學生主動的、自覺的活動。烹飪專業的中職學生，由于學習基礎及學習態度等原因，他們的英語詞匯量有限，所以教師在授課過程中應用一些詞匯較為簡單明
了的句子，使學生聽到的英語具有強烈的真實感。由于專業的特殊性，學生每天都要把當天專業課上需要用到的原材料準備好。在上英語課的時候，教師可以將這些原材料的英文單詞教給大家，然后讓學生到講臺前，拿著原材料一一說出它們的英文單詞。這種教學方法形象直觀，學生比較感興趣，并且覺得很有成就感。有的學生甚至會聯想到其他的原材料或者菜名，這樣就會產生一些新的信息，增加詞匯量。有時，我還會在課前準備一些小件物品，上課時拿給學生看，還可根據實物進行各種形式的提問。這種具有真實感的實物既有利于理解有關課文內容，又有助于學生的形象記憶，以便達到運用英語的目的。隨著學生學習的進展，教師可以擴展環
境，可以讓學生描述實物，然后進行討論，當然，教師使用的實物應根據課文內容來選擇，使學生加深對所教內容的理解。
二、場地教學法
構建主義認為，知識不應是通過教師的傳授獲得，而應是學生在一定的情境下，借助教師的引導，利用必要的材料，通過意義上建構而主動獲得。傳統烹飪英語課都是在教室里進行的，老師講，學生聽。這種教學方法效果很不好。我們可以改變這種傳統做法，為學生提供必要的場地，設置操作情境，使學生借助已有的知識、技能，調動多種感官參與對知識的主動探究，從而初步建立表象，形成較為清晰的感性認識。
每個職業學校都有相應的專業實訓中心，我校烹飪專業為省級示范專業，有著一流的烹飪設備及操作間，學生的專業課大部分都要在這里完成。在操作前的準備階段，可以讓學生在眾多的原材料及調味料中將本節課所需要的挑選出來，并正確地說出它們的英文名稱。在菜肴制作過程中學習英語，在英語的指令下制作菜肴，這種教學方法簡單、直觀、高效。
三、情景對話法
教師可根據課文中的內容表演一些動作，然后說出所做的動作，如stir，chop，fry等單詞。教師邊說邊做，會讓學生在頭腦中產生信息反饋，留下深刻的印象。教師還可以在上課過程中向學生做出一些動作，然后要求學生按照教師所舉出的動詞做出相應的動作，這樣一來，學生都躍躍欲試，參與度高，課堂氣氛活躍，從而大大地激發了他們的積極性，在訓練聽說的過程中又訓練了學生的
表演能力。
另外，我們還可以讓學生用適當的語言來描述所扮演的動作，猜測表演者所要表達的思想，正確說出菜肴的操作步驟。這種活動可以通過小組競賽的形式來進行，從而激發學生學習英語的興趣及集體榮譽感。
在這種教學方法中，教師要在達到自己的教學目的的同時，還要有所控制地讓學生用這些詞進行自由表達，這樣使學生在操練過程中掌握了所要學的知識，也就達到了學習英語的最終目
的——交際。
當今時代，外語的聽、說能力尤為重要。而這種能力的培養，不是一天兩天就可以的，而要通過我們在實踐中慢慢積累以致達到
靈活運用的目的。雙語教學不僅能促進學生的語言能力、思考能力、操作技能的提高，還有利于學生形成開闊的國際視野，有利于學生的全面發展。而將情景式教學方法運用到雙語教學中，對于學生英語能力的提高能夠起到更大的促進作用，使學生的英語水平基本
接近國際酒店的要求。這種教學方法在培養高素質人才的過程中能夠起到舉足輕重的作用。
參考文獻
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關鍵詞：中職；語文教學；職業特殊；體現；方法
《中等職業學校語文教學大綱》指出：中職語文的任務是“指導學生正確理解與運用祖國的語言文字，注重基本技能的訓練和思維發展，加強語文實踐，培養學生的應用能力，為綜合職業能力的形成以及繼續學習奠定基礎”。新大綱強調了中等職業學校語文教學的職業教育性質，充分體現了職業教育的特色。中等職業學校培養出來的是應用型、復合型、技能型的人才，學生畢業后就走上工作崗位，進入社會生活，面臨頻繁的社會交往和思想交流。作為重要交流工具的語文學科，必須適應新形勢下職業教育課程改革的進程需要，體現職業特色，更好地為學生的專業技能服務，提高學生的職業能力。
一、利用語文的實用性激發學生學習興趣
職業教育是就業準備教育，學生畢業后大部分將自主謀生。他們或進企事業單位做員工，或自己辦廠開店做老板……找工作要寫自薦信、應聘信，面試時需要落落大方、靈活應答；自己開店辦廠首先要向工商部門寫一份營業申請書；與人生意合作還得會擬定合同；當幼教老師要能生動形象地講述故事；當餐飲服務員要能聽清客人的要求；當技工師傅要能看圖紙說明書；當文秘人員要能寫會議記錄……學好語文可使他們更好地交際、交流。處在這一時期的職校生，各方面的可塑性較大，對語文學習興趣培養的可塑性同樣強。傳統的語文教學以書為本，往往會引起學生的厭倦，所以我們在平時的教學中不應拘泥于課本，只為學語文而學語文，而是語文教師還要通過突出語文的實用性等多種辦法來培養學生對語文學習的興趣。
二、結合中職專業特點發展學生的專項技能
語文課程中的選修、自讀課是必修課的拓寬、應用，供預備升學或預備就業的學生根據自己的需要和愛好，在教師指導下自主選修。例如：對預備對口升學的文科類學生，可從設置寫作理論技法、文言文選讀、中外文學名著選讀、語法修辭、中外文學發展史、文藝概論等；預備升學的理科類學生可以開設中外科普論文選讀、語言邏輯、科學小論文寫作、科技說明文等；預備就業的學生開設實用口語、應用寫作、語文實用知識、書法、公文禮儀等。這些課程的設置，就是為了發展學生的興趣愛好，滿足他們的需求，拓寬知識，增強語文和其它專業的聯系，培養特長和提高專項語文能力。
根據學科而設置的這些課程，學生可以根據自己的興趣和愛好進行選擇，這樣就增加了學習的渴望，認識到自己的不足，變“要我學”為“我要學”。同時，也學得主動、輕松、愉快，效率大大提高，即使遇到某些困難，也有克服困難的信心、勇氣和意志。學生對某一專項學習興趣的增加，也會激發帶動學習相關知識的興趣，這種鉆頭式的學法，必使學生的知識更深、更廣，自學能力也會逐漸得到培養。這些課程內容的設置也有利于開發教師的聰明才智，挖掘教師個性的內在潛能，豐富教師的專業知識，使教師在教學中能充分展示自己的才華，變枯燥為有趣，變沉悶為生動，創設了一種愉快、民主的教學氛圍，使學生的個性和特長得到健康發展。
三、結合中職專業特點強化聽說訓練
以學生的專業知識為內容，結合專業設置情境，進行一系列的聽說訓練。如文秘專業的學生，可設置接聽電話情景進行聽、說訓練；旅游專業的學生，可依照校園的建筑、景色布局，以導游的身份，帶領大家移步換景地作校園講解；市場營銷專業的學生，可向大家作某一產品的推薦、介紹；烹飪專業的學生，可邊做菜邊介紹食材和菜的做法等等。這些訓練，不僅有利于提高學生的語言表達能力，也有利于培養他們的理解能力，更能夠使學生認真聽講，專心學習。此外，學生用熟悉的材料訓練聽說能力，會感到有話可說、有話會說，心理優勢增強，膽子增大，從而起到事半功倍的效果。同時，也對學生的專業學習有極大的幫助，可謂一舉兩得，使語文教學的工具得以充分發揮。
四、加強實踐，提高學生語文運用的水平與能力
從這層意義展開來講，語文是人文性與工具性同時兼備的一門課程。這就要求中職語文教育工作者不僅要注重人文性知識的講解與傳播，更要積極運用周邊一切可利用的語文社會實踐資源，大力開展中職語文實踐活動，讓學生在明白書本知識與實際應用密切聯系的基礎之上，大力提升自身的語文實踐運用水平。
筆者在日常的語文教學過程中就非常重視實踐活動這一教學形式的靈活運用，并都取得了理想的效果。如，在帶領學生學習完“口語交際D答詢”這部分知識的具體知識點之后，我首先向學生設置了一個口語交際情景：一位顧客看中了最新款的上市手機，可是因為價格過高，一直猶豫不決。作為商場銷售人員，你應該如何回答顧客對手機功能的詢問，促使他下定決心購買。隨后，我便鼓勵學生兩兩結合成一個小組，分角色進行表演，一個人擔任發問者，另一人則扮演回答者。如此一來，就將學生置身于一個真實的答詢環境，不但有利于他們深化對于所學內容知識點的深刻理解，逐漸構建起完整的知識體系，而且通過這一情景的設置，還極大地鍛煉了他們快速反應的能力，有利于其答詢技巧的掌握以及靈活運用，為逐漸提高自身的語文運用能力做好了充分的準備工作。
總之，中職教育的特點就決定了中職語文教學有別于普通中學語文教學。中職語文教學必須確立能力培養的“專業化”導向，必須把語文教學中的“聽、說、讀、寫”能力訓練與專業的“職業化”訓練緊密結合起來，突出專業性，形成綜合職業能力、創業能力，實現職業學校“語文教學為專業服務”的宗旨，提高中職學生的語文文化素質，為提高全面素質、綜合職業能力和適應職業變化的能力奠定基礎。因此，在中職語文教學中，必須立足職業教育目標，改革教學方法，提高語文教育的工具性作用，體現語文職業特點。
參考文獻：
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摘?要：隨著生活質量的提高，人們對餐飲業的重視和要求也逐漸提高。現代餐飲企業需要的不僅是廚藝優秀的廚師，而且是理解烹飪、了解烹飪歷史、敢于創新思維的烹飪人才。新形勢對烹飪學校培養目標提出了更高的要求：幫助學生成為應用型烹飪人才。本文通過分析社會對烹飪人才的需求量和專業培養現狀，對現代烹飪學校所應采用的培養模式進行了探討。
關鍵詞 ：烹飪人才 應用型人才 培養模式
“民以食為天”，餐飲業不只關系著國計民生的穩定和繁榮，也影響著旅游業的發展和烹飪文化的傳承。現代烹飪，滿足的不僅是人們的口腹之欲，更代表著中國傳承千年的文化特色。烹飪專業的教育模式、教學方法和教學目標，都應順應時代的變化，將重點放在培養能夠滿足現代餐飲企業需要的烹飪人才上。
一、現代餐飲企業對烹飪人才的需求分析
烹飪，是我國歷史文化傳承的重要部分，不僅反映了不同時期人們的生活狀況，更寄托著人們的豐富情感。現代烹飪隨著改革開放后經濟的發展，逐漸煥發生機。以杭州為例，從1978年到“九五”期間，餐飲業營業額增長達19%；在此之后，每年以15%的速度增長；直到2010年，增長勢頭才稍稍趨緩，但每年仍以超過10%的平穩勢頭持續增長。而在經濟較發達地區，如北京，雖餐飲業營業額、餐飲企業數量等增長程度并不明顯，但對烹飪人才的總體需求量卻要多于杭州等二線城市。
而隨著餐飲業的迅猛發展，企業對烹飪人才的需求量也在逐漸增加。有調查數據顯示，全國二線城市的星級酒店中，有80%以上反映合適的廚師越來越難找，其中中餐廚師和西餐廚師的崗位缺口都達到了30%以上。在以北京為首的發達地區，餐飲企業，尤其是規格較高的星級酒店，廚師崗位缺口也普遍在15%左右，但企業對烹飪人員的要求卻并未放松，對職員能力、素養、潛質等方面的考察更加細致。現在的酒店或餐飲企業，往往與本地旅游業相結合，組成完善的服務體系。這就要求廚師要了解本地風景特點、文化背景，讓顧客能夠通過餐飲對本地文化形成初步印象。但目前的職業學校多重視學生烹飪技能的培養，而忽略了學生個人整體素養和能力的提升。由此可見，市場對廚師的需求量非常大，而且有逐年上升的趨勢，但職業學校對教學目標的限定已經無法滿足餐飲企業對畢業學生的要求。
二、當前烹飪專業人才培養現狀
各地餐飲業對烹飪人才的需求量在逐年增加，但每年職業學校烹飪專業學生能夠順利進入工作崗位的數量卻并不多。這是由于職業學校烹飪專業的教學重點放在了培養學生的烹飪技巧上，比如面點工藝、快餐制作和流程控制、營養搭配、西餐工藝等，在餐飲管理、烹飪文化、個人創新思維和綜合素養等方面則關注較少。大多數職業學校采用傳統的教學模式，教師教育思想陳舊，無法適應現代餐飲業的要求。隨著餐飲業的快速發展，學校和企業都意識到了培養方向與市場需求脫節的問題，也在積極探索解決辦法。近幾年餐飲業與旅游業為了更好地發展，逐步開展了與職業烹飪學校的交流、合作。現在在學校內出現了各種與兩行業相結合的教學嘗試，并取得了初步成果。但由于教育思想仍不成熟、教學實踐仍不充足，構建用于培養應用型烹飪人才的教育模式依舊有很長的路要走。
三、新形勢下應用型烹飪人才培養模式構建探討
首先要明確應用型烹飪人才的概念：應用型，即以參加工作為目的；烹飪人才是指具有勝任餐飲企業指定的某具體職業的能力，理解企業文化，能夠適應企業發展的人才。應用型烹飪人才的培養，不只需要錘煉學生的烹飪技術，更應重視學生潛能的開發和個人能力的培養。
1.重視市場調研，準確定位專業目標
要培養應用型人才，必須了解市場需要。職業學校烹開設烹飪專業的目的就是培養一批能夠適應廚師崗位的應用型人才。而社會對學校畢業生的選擇，也同樣影響著校內的教學計劃。所以人才培養模式的構建，必須以市場調研數據為起始點。只有以就業狀況為導向，定位培養目標，才能及時調整教學方向，增加學生畢業就業的機會。市場調研方面，主要包括企業要求、市場需求量、餐飲業的變化狀況、畢業生就業情況等。通過整理、分析調研數據，了解企業、市場、社會對烹飪人才的實際要求，掌握畢業生就業方向及個人發展狀況。根據分析結果，明確烹飪人才內涵，確定學校的培養目標，找到學生培養方向。有的學校定期邀請已就業的學生或在職廚師開座談會，詢問現在餐飲業的專業要求，咨詢他們對學校教學的建議；有的學校成立專門的委員會負責與本地餐飲業接洽；也有的學校組織在校生進入企業實習學習以尋找個人發展方向。
2.加強與餐飲企業的溝通
烹飪人才的培養目標必須與餐飲企業對人才的需求保持一致。餐飲企業不僅能夠為在校學生提供實訓基地，更為日后學生畢業就業提供機會。加強與餐飲企業的溝通，能夠避免教學方向與市場需求產生偏差，幫助畢業生更快適應企業生活。建立穩固、良好的溝通渠道，能夠讓企業和學生之間加深對彼此的了解，增加學生畢業就業機會。學校方面，可以通過引入企業在職人員作為客座導師，加強兩者間的溝通；建立網站、微信公共平臺、微博等，開辟出專門與餐飲企業交流的板塊，借助現代化通訊技術，增加溝通渠道；定期輸送在校生進入合作企業，在增加學生實踐經驗的同時，拉近與企業的關系。
3.優化烹飪課程結構
課程機構是學校教育的核心內容，是人才培養模式構建的基礎。以應用型烹飪人才為目標，學校設置烹飪課程的理論出發點應是社會調研結果。通過對市場需求量、學生個人情況、企業要求等多方面的了解和分析，對課程質量和結構進行調整，綜合教學內容，平衡各門課程課時比例和授課順序。現在的職業學校內對學生實踐能力的培養已經非常重視，反而忽視了理論學習的重要性。理論課程，比如菜色搭配原理、快餐流程控制與管理、烹飪文化等，能夠豐富學生的理論知識，更好地培養學生的全局控制能力、創新能力等，在就業時提高自身競爭力。優化烹飪課程結構，可以根據學生個人情況，進行更具針對性的分班培養。例如，根據學生對各個專業課程的掌握情況分初、中、高三個部分，設置更具體的教學內容；根據學生就業方向，開設選修課程，便于學生積累更多背景知識；教學的主體課程部分，以企業對學生的知識和能力要求進行課程設置，根據學生情況調整實踐與理論課程的課時比例和評價標準。
4.注重學生職業素質培養
職業素質不只包含學生的職業技能，還包含職業責任感、職業歸屬感等。重視學生的職業素養，除了職業知識和技能外，也應重視學生的道德思想培養。在教育模式構建過程中，主要包括：積極錘煉職業知識和技能，因為理論知識和操作技能是職業學校教學的中心，也是職業素質的重要組成，在這一方面大多學校都卓有成效；樹立愛崗敬業、誠實守信、服務社會、奉獻社會的職業精神，在學生的日常學習和生活中，不斷深化其對職業精神的印象。艱苦樸素的學習習慣和踏實務實的工作態度，能幫助學生更快地融入企業環境之中；重視學生綜合能力的培養和開發，學生的創新意識能夠幫助其提高烹飪技能，學生的團隊合作能力能夠使其更好地融入企業之中，學生的管理能力則可以推動他在職業生涯上獲得更大的發展。
5.建立長期穩定的實訓基地，深化“訂單式”培養
學校與企業建立長期穩定的合作關系，能夠保證企業獲得更多烹飪人才，為畢業生增加就業機會。“訂單式”培養，即學校與企業雙方根據市場需要，共同制定烹飪人才培養計劃，以訂單方式明確培養目標和崗位情況。“訂單式”培養模式下，企業直接參與培養計劃中，可以根據自己的需要進行“定向”培養，同時企業負責接收部分畢業生，提高了學校畢業生的就業率，為學生實習、工作提供更多選擇和機會。“訂單式”培養能夠實現企業、學校和學生三方面的共贏。建立并深化“訂單式”培養模式：第一，學校要充分了解合作企業，企業實力、企業文化、企業規劃等都要納入考慮范圍，建立長期合作關系，必須要定期對企業進行調查，核實信息；第二，學校要充分尊重學生意愿，可以給出建議，但學生必須自己做出決定。
6.構建應用型人才培養評價、監管體系
優化評價機制、完善學校監管體系是提高學校管理能力的重要方法，也是推動學生進步的重要手段。評價機制，可以采用多元評價方法和學分制評價系統：學校轉變傳統的評價觀念，對學生的課堂表現、學習態度、進步情況等多方面進行評價；創新考試內容，增加任由學生發揮和合作完成的題目，將學生的創新能力、合作能力納入考核范圍；通過學分制評價體系，幫助學生發現自己的興趣點，發展個性，揚長補短。學校對學生在實踐課上和實習過程中學生的表現進行打分，并提出修改意見，幫助學生規范自己的行為，提高職業素養。
四、小結
培養應用型烹飪人才，既是現代餐飲業發展的要求，也是職業學校持續、穩定發展的需要。當前形勢下，構建專業、有效的培養模式，學校必須與相關企業緊密結合起來，通過與企業建立合作關系，及時了解市場需求，為學生提供信息渠道和實踐地點，增加就業機會。同時學校需要通過市場調研、加強與餐飲市場的溝通，了解市場需求，明確培養方向。然后根據實際情況，優化課程結構，培養學生的職業素養，提高就業競爭力。
參考文獻：
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關鍵詞：CBI；中等職業英語教學；教學策略
[中圖分類號]G63
[文獻標識碼]A
[文章編號]1006-2831（2013）05-0105-4 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.02.028
眾所周知，在當前職業中學教育中，英語教學越來越表現出其突出的作用，學生的綜合素質，實用技能，英語的聽、說、讀、寫能力等一些與現代化生產聯系緊密的要素，成為了用人單位衡量人才的首選標準。如何培養出能夠適應市場經濟下對英語熟練應用，并且具有一定專業技術技能的新的復合型人才是當前職業教育的辦學方向。然而，職業中學的學生英語基礎普遍差、英語口語表達能力差，傳統的灌輸教學方式以及枯燥的英語教學環境等這些英語教學中存在的問題嚴重地影響了職中英語的教學質量，也在一定程度上制約了職業教育的發展。如何使中職英語教學步入一個嶄新的階段，使廣大中職學生找到英語學習的成就感和用武之地是非常值得我們中職英語教師探討的一個課題。20世紀80年代以來備受外國語言學家、教育工作者歡迎、推崇的CBI（ContentBased Instruction）教學理論也受到了我國語言學家和教育工作者的青睞。CBI就是基于內容的教學法。它是將語言教學基于某個學科教學或基于某種主題教學來進行，這就意味著把語言學習和學科知識學習緊密地結合在一起，被公認為是當今將外語學習同內容學習結合起來的一種有效教學途徑。這種教學理論達到既學習專業知識，又獲得了語言實際應用能力的雙重功效。因此，目前CBI教學模式被廣泛用于各高職高專的英語課堂。有見及此，本論文結合英語教學實踐工作，基于對CBI外語教學理念的研究，也嘗試探討CBI教學模式在中職英語教學中運用的可行性。
1 .“內容依托”教學模式（CBI）的含義及其理論基礎
內容依托教學（Content-Based Instruction）是“以內容為基礎的教學”，是一種語言與內容有機融合的外語教學模式。它把教學的重點從語言學習本身轉移到通過學習學科知識來學習語言。內容依托教學模式具有四個主要特征：（一）教學以學科知識為中心而不是以語言本身為中心。學生的交際能力是在學習一些具體的學科知識的過程中獲得的；（二）教學中使用真實的語言材料并完成真實的任務；（三）掌握新的信息；（四）學習的內容和學習活動應該符合學生的語言程度、認知和情感需要，并適合他們將來的職業需求和個人興趣。CBI遵循了兩個重要的原則：（一）當學習者把語言作為獲得信息的手段而不是作為學習目的時，二語或外語學習會更成功。（二）CBI教學理論更好地反映了學習者學語或外語的需要。
CBI模式的形成是建立在認知科學理論、交際功能理論、第二語言習得理論、合作性學習理論以及建構主義學習理論的基礎之上的。CBI模式是專業內容與語言的有機融合，可真正體現語言的工具性和交際性。CBI模式以學生學習的專業內容作為語言輸入。學生在使用語言學習專業知識、獲取專業信息、解決專業問題的過程中逐漸習得語言。CBI模式為語言學習者提供了有意義的語言環境。將學習者學習語言的最終目的考慮在內，即發展自身的語言能力、認知能力和專業技能，最終達到利用語言進行交流與學術研究的目的。
2 . CBI的主要教學模式及特點
根據不同層次的教學，CBI對教學大綱、教學目的、教學活動、學習者和教師的作用提出不同的要求。CBI有四種主要的教學模式：
2.1 主題依托模式（Theme-based courses）。由語言教師授課。教材選自目標語，所選主題符合學習者的學習需求和興趣。授課過程圍繞主題，結合聽、說、讀、寫各項語言技能，展開綜合訓練。教學評估以語言知識測試加過程評估等手段進行。該模式對學習者語言水平要求較低，常用于基礎階段的教學，其主要目的在于借助學習內容最大限度地提高學習者的綜合水平。
2.2 保護式內容教學模式（Sheltered subject matter instruction）。由專業教師授課。教材選擇目標語的各類專業教程，難度符合學習者的語言及專業水平。教學視語言為學習專業的工具，要求學習者掌握專業知識而不是語言知識。
2.3 輔助式語言教學模式（Adjunct courses）。輔助式語言教學模式是指同時開設專業課和語言課的一種模式，是一種相對復雜的模式，要把特別設計的語言課程與專業課結合起來，語言與專業在同一門課中相輔相成，并分別由專業課和語言課教師講授。
2.4 專門用途模式（Language for special purposes）。授課內容與某一行業或專業有密切關系，用于該行業或專業中高級的課程。教學材料來自實際工作或有關學科領域。教學可以由專業教師或語言教師負責，還可以是語言教師加上一位專家或者專業人員合作教學。教學評估以專業測試加過程評估進行。該模式常常沒有具體的語言學習計劃或體系，學習者通過學量的專業內容來提高語言技能，并學會運用語言進行技術交流和科研活動等。
3 . CBI教學模式對中等職業學校英語教學的啟示
3 . 1 CBI理念指導ESP（English for Specific Purpose）教學
大多數職業中學的學生都對專業知識感興趣，而對于英語的學習卻出現畏難情緒。這主要是由于從小學到初中傳統的學校教育還在延續著陳舊的英語教學模式，依然為我們的社會輸送著啞巴英語。學生們不會說也不敢說更別說在真實的生活環境中使用英語了。中等職業學校的很多專業課程（如酒店服務、導游服務、烹飪、國際商務等）都要求學生在掌握專業知識的同時掌握相關的英語知識。這些課程的專業英語教學都屬于ESP教學。由于CBI倡導將專業知識和語言技能結合起來教授，能起到有效地銜接基礎英語學習和專業學習的作用，滿足從基礎階段轉入專業階段學習的學生的特殊要求，因此CBI理念可以用來指導ESP教學。這些專業課程的內容正好成為中職學生學習英語的資源和載體。而英語卻正好成為學生掌握這些專業知識的媒介。學生通過英語獲得專業的信息，并在此過程中發展語言技能。這是一舉兩得的事啊！
3 . 2 CBI教學模式的師資來源
CBI教學模式對英語教師的要求較高，即專業英語教師既要懂英語，又要了解專業。目前在中職學校中，有專業課教師和英語教師，還有外籍教師以及向社會聘請的專業人士。而各中職學校都大力鼓勵教師成為“雙師型”的教師，即要求教師除了本專業的文憑外還鼓勵教師考取另一技能證書。如我校的三十多名英語教師中就有二十名是“雙師型”的教師。有的英語教師取得了“餐飲服務證書”、“宴會師證書”、“會計證”、“導游證”、“烹飪名師證”等等。教師隊伍的多元化構成對于實現CBI教學模式提供了可能性。其次，中職學校還可以從專業老師中挑選有較好英語基礎的教師，進行語言的培養；挑選適合于轉型的英語教師，進行專業的培養，使其能承擔用英語講授專業知識的教學需求。另外，中職學校在招聘新教師的時候也可以適當加大招聘有其他專業技能證書的英語專業畢業生的比例。
3 . 3 CBI教學模式的教學方法和策略
3.3.1 側重主題依托模式（Theme-based courses）
CBI教學模式的四種模式中，主題依托模式適用于任何語言層次的學習者，保護式內容教學適合中級和中高級語言層次的學習者，輔助式語言教學以及專門用途模式適合中高級語言層次和高級語言層次的學習者。中職學生的英語水平普遍較低，根據特定的語言環境和中職學生的英語水平，顯然在教學中適宜選擇主題依托模式。例如在餐飲服務課程中講授餐廳點餐的章節時，教師可以用英語結合課件、圖片、錄像等媒體向學生呈現菜牌的設計、點菜的程序、點菜的禮儀，也可以課前讓學生以小組為單位去搜集這些資料，并用英語在課堂上作匯報。教師還可以在課堂上設置情景（如假設學生在倫敦最著名的餐廳做服務生）讓學生進行角色扮演去親身經歷點餐的過程。這一系列的活動表面上看起來和我們現在的英語教學無異，其實教師在上課時要把側重點放在教學生如何看餐牌、如何幫客人點餐、待客禮儀等專業技能上，讓英語淡化成為只是為了學習這些技能的一種工具。讓學生們在學習過程中感受到英語有用武之地，感受到英語可以幫助他們更好地學習專業知識，從而使他們增加對英語學習的興趣。筆者在教授以上所述的餐廳點餐的章節時曾在所教的兩個班做過教學實驗：在A班進行以在餐廳用餐、點餐為主題的課堂活動（形式如上所述），而在B班只是根據課本的章節順序用英語講述點餐服務用語和注意事項。結果顯示，A班的學生課堂活動的參與率達到98%，而B班的學生課堂活動的參與率不到40%。很明顯，這種以學生生活內容為主題的英語課堂活動是大受中職學生歡迎的，這更進一步證實了CBI教學模式當中主題依托模式在中職學校的可行性。
3.3.2 分層次英語教學
目前中職學校學生入學后按照專業分班而不考慮學生實際的外語水平，參差不齊的英語基礎或英語水平參差不齊的現狀會對開展CBI教學模式造成一定的困難。教師很難同時兼顧英語基礎好和英語基礎差的學生。長此以往，英語基礎好的學生失去了學習英語的興趣，英語基礎差的學生又疲于應付課堂內容。如果學生在入學后參加分班考試，按照英語成績或外語水平把學生分成不同層次的班級再因材施教開展CBI的教學模式，這樣就能最大限度地滿足不同層次學生的需要，調動不同層次學生學習的積極性和自主性。例如在教授烹飪專業廚房安全知識的時候，在英語基礎較差的班級，教師可以向學生呈現一些廚房常見的安全警示牌，并用英語向學生解釋其含意，指引學生操作規范。而在英語基礎較好的班級，教師可以讓學生用英語去解釋各警示牌的含意，并讓學生示范正確的操作程序。其實兩個班的教學目標是一致的，課后學生們都學會了廚房的安全操作規范。只是教師根據學生的英語水平因材施教，在授課過程中對學生在使用英語進行交際的要求程度上有所區別。這樣在講授專業知識的同時，既滿足了英語基礎較好的學生學習英語的欲望，又可以讓英語基礎較差的學生自然而然地接觸到一些基本的英語表述方式，從而增強他們的英語語感。早在10年前廣州就已經有職業中學進行了英語分層次教學的實驗，結果表明實施英語分層教學的實驗班無論是會考平均分還是會考及格率都明顯比非實驗班高。
這一實驗結果可以證明在中職學校實施CBI教學模式時，如果能在學生當中實施分層教學，那教學效果將會是事半功倍的。
3.3.3 以小組為單位組織學習活動
采用CBI教學模式教師需要采用各種各樣的保護內容的活動，如小組或大組活動、學生展示、借助各種視聽幫助等。教師要給每組學生分配任務，小組又要給每個學生分配任務。不同水平的學生在完成任務的過程中，相互用英語進行溝通、交流與合作。每一位學習者對自己的學習負責，同時激發其他學習者的學習動機。小組活動可以營造積極的情感氛圍，當學生被分配給具體的學習任務和具體的問題時，他們會感到更安全、學習效果更有效。教師應鼓勵、調動學生互相學習、互相幫助，保證學生能夠合作完成某一任務。如導游專業課上，教師可以把學生分為若干小組，要求學生以小組為單位，每組搜集一個廣州著名景點的解說詞并配以PPT課件，然后用英語向全班作景點介紹。學生接到任務后自然就根據各自所長進行分工。有的負責上網找資料、有的負責草擬講解詞、有的負責制作電腦課件、有的負責在堂上呈現。學生在這一系列的合作活動中有機會互相討論英語的某些詞匯或措辭，也能從中增長英語的詞匯量。最重要的是他們通過發揮自己所長為小組作貢獻增光的同時既學到了學科專業知識也在真實的語言環境中體會到使用英語的樂趣。小組活動的實施需要通過適當設計的、形式多樣的學習任務與活動來完成。教師要在其中充當課堂設計師的角色。創造機會讓學生在課堂內外通過使用雙語進行口頭和書面交流以此來完成專業學科的任務。務求使學生感到英語是可以快樂地學習的。
4 . 結語
CBI教學模式同時關注內容和語言，把內容教學和語言教學有機結合。以英語為媒介，系統教授專業內容，擴展學生的知識面；以專業內容為依托，在使用英語中提高英語語言技能，提高學生綜合運用語言的能力。這種教學模式把啟發式、任務式、討論式、結對子、小組活動、課堂展示、多媒體手段等行之有效的活動與學科內容教學有機結合，激發學生的興趣，提高學生的語言技能，培養學生的自主性和創造性，提升思辨能力和綜合素質。在中職英語的教學中，CBI教學模式實現將英語教學與專業教學緊密結合，這是一種基于內容的、“意義優先”的專業課與外語課有機結合的教學模式。這種教學模式的運用不僅能滿足學生就業和專業發展的需求，而且還能促進學生學習過程中的學習動力，從而能夠有效提高英語教學的質量。讓學生真正掌握一門語言一定要給他們真實的語言環境和長期的系統化的訓練。如果這些條件具備了，他們有一天就會像講母語方言一樣自如地使用英語！
參考文獻
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論文關鍵詞：中職學校；做中學；做中教；課程改革
2007年9月7日，總理在視察大連市輕工業學校時發表了關于職業教育“教、學、做”的重要講話。總理在講話中指出，“教、學、做”是一件事，在“做”中“教”才是真正的“教”，在“做”中“學”才是真正的“學”。總理的講話，內涵深刻，概括精確。是對我國職業教育人才培養模式內涵的詮釋，是對大連市中等職業學校教學工作的充分肯定。實施“做中學、做中教”人才培養模式改革，要堅持面向市場，以服務為宗旨，以就業為導向，以課程改革為核心，逐步構建以職業實踐為主體的適應“做中教、做中學”的課程體系，為推進中等職業學校課程改革做基礎準備。
一、課程現狀及存在問題
1．課程內容方面
課程內容方面存在的主要問題是繁、難、舊，理論性太強，不夠實用。職業教育是培養職業技能為主的教育，目前的專業課程設置，基本都在10門左右，內容交叉重復。三年的專業教育內容大都集中在理論教學上，時間都耗在課堂上。授課教師普遍反映專業課內容太陳舊、太落后。有的課程內容不能正確反映地方專業工作實際和經濟發展實際。如烹飪專業原料初加工章節中關于魚宰殺的表述是：一般采用的是摔的方法，將魚摔暈后再進行下一工序的操作。而實際工作中通常是用專用工具將魚打暈或直接打死，沒有用“摔”的，這是對學生的誤導。由于地域差別，在《烹飪原料知識》教材中大連地區最常見的黑魚、黃魚等海產品卻沒有介紹；大連地區的烹飪操作技法與教材講解內容也有較大的差別，特別是教材中的好多內容與學生參加職業資格鑒定的考試內容不符，給教學帶來了很大困難。
2．課程類型方面
就課程類型而言，職業教育屬于學科課程。學科課程的主要特點是按照學科知識本身的系統性、邏輯性來構建課程，其知識的組合排列順序和方式是根據知識之間的相關性，知識結構是以理論系統的方式呈現出來的，是一種間接經驗。它遠離社會生產實踐，遠離學生未來工作實際。對于中等職業教育來說，專業教育的重點是職業能力訓練，是工作過程中的技能和相關知識的培養和訓練，不是學科理論體系，而是圍繞工作過程展開必須的技術性知識、過程性知識(或稱經驗性知識、策略性知識)。知識本身在于解釋物品制作的方法，在于指導工作過程、操作過程。知識組合排列順序是工作過程、工作程序，是一種直接經驗性知識。對于職業教育來說，這又是一種最有價值的知識。因此職業教育課程改革必須解除學科課程的羈絆。
3．課程結構方面
由于對職業教育本質認識不到位，我們有關課程專家在課程結構設計方面也存在著墨守成規、脫離學生學習實際的現象。目前的課程結構設計是金字塔式的，從底部到頂部依次分為三段：專業基礎課，專業課、實踐課。這種“三段式”的課程結構的指導思想是文化課、專業課是基礎，是學校專業教育的主體，不經過這一階梯性的基礎學習過程，無法進行實踐訓練。這種課程結構派生出的教學思路和方法是職業學校專業教育的重點和主體是在課堂上學習專業基礎理論知識，而這種專業教育方法不符合專業技能形成的規律。大多數專業技能的形成完全可以直接從專業實踐人手，不必經過相當長的一段理論學習，同樣可以掌握技能。當然，這絕不是排斥必要的理論知識學習。從實踐人手，以實踐為主，在實踐中滲透必要的理論學習，更適應職教學生特點，更切合教育對象的學習實際。所以，改變課程結構，從專業實踐人手，實施以實踐為主線、以工作過程為主導的專業教育是課程改革的重點，是職業技能形成的關鍵，是推動就業導向教育的突破口。這種專業教育方法與國家教育部相關文件中提出的關于“大力推行工學結合、校企合作的培養模式”是完全吻合的。
二、課程改革的思路
要打破傳統的專業學科課程體系，分析界定專業對應的行業企業中不同工作領域對崗位技能的不同要求，制定崗位專業能力標準。按照工作過程的邏輯順序，遵循職業技能的形成規律，注重知識、技能和情感態度的培養，逐步構建以職業實踐為主線，以項目課程為主體的適應“做中教、做中學”的課程體系。
1．課程目標定位要堅持職業能力形成導向
職業能力是一個人從事某種職業應具備的基本能力，是“做”的能力的具體體現。它是在生產、服務和管理領域中完成具體的工作任務，并取得應有的效果所具備的基本工作能力。職業能力是學生從業和生存的基礎，是檢驗中等職業學校專業教育成敗的標準，是企業、社會評價中等職業學校專業教育水平的尺度。我們在課程目標設定上，首先要轉變觀念，屏棄理論教學為主的弊端，從學生實際和社會從業實際需要出發，把學生職業能力的培養和形成作為專業教育的核心內容，改變專業教育脫離實際、脫離培養目標要求的現狀。作為從事專業課教學的老師要深入生產活動一線，分析研究完成具體的工作任務需要的職業能力要求，以此作為課程選擇和組織的基本要求。做到專業教育內容與職業能力培養對接，專業教育過程即職業能力培養和形成過程，同時也是“做”的能力形成過程。實現專業教育始終以職業能力培養和“做”的能力形成為導向。
2．課程內容選擇要堅持實踐主體導向
中等職業學校專業教育的主要內容不是學科理論體系，不是系統化的學科知識，而是以實際生產實踐過程為邏輯主線，以實際工作過程為參照系，組合成實踐過程為主導的教學內容體系。在專業課教學中堅持實踐主體導向，首先要在觀念層面和實踐操作層面正確理解、認識、處理理論教學和實踐教學的關系。中等職業教育是以培養應用型技能型人才為主的教育，衡量中等職業教育的人才質量標準不是學科理論知識掌握多少，社會行業企業對這一層級人才的要求也絕不是考查其對概念理論的理解及其應用情況，更多的、更重要的是勝任崗位要求的從業能力，即完成工作任務必備的崗位能力。這種適應崗位需要的勞動能力，不是系統化學科理論知識學習鋪墊所致，而是在學校實習實踐中、在大量的反復的技能訓練過程形成的，這是中等職業學校專業教育的特點、規律和基本要求。這種以實踐為主體的專業教育內容，適應學生學習實際和學習基礎現狀，適應中等職業學校培養目標要求，同時也是對傳統專業教育中理論導向的一種挑戰。在傳統的專業教育中理論是基礎，是主導，是專業教育的起點；實踐是理論的延伸和應用。現在看來這種專業教育方式脫離學生實際，無益于技能型人才的培養，這是20多年職教辦學實踐證明的事實。專業教育應該以實踐為主體，堅持以實踐工作過程為導向，不要追求理論知識的系統化，要根據專業實踐的需要來選擇必要的、必須的理論知識，理論知識要服從于專業實踐的需求，這是技能型人才培養的需要，是當前中等職業學校專業教育的方向。
在專業課程內容選擇方面，還應注意圍繞工作崗位的需要加強課程內容的綜合性和兼容性。在職業能力訓練和必要的理論知識滲透中，把具體崗位的職業道德要求、合作精神、團隊精神、環保意識、健康心理和文明舉止養成等內容，納入專業課程內容。專業教師要深入企業開展調查研究和實踐實習活動，親身感受、體會企業文化、企業職業道德要求及規章制度要求。有計劃地把這些內容納入課程內容當中。同時，還要關注行業企業的最新發展情況，根據需要，及時調整課程的內容，以保證課程內容的針對性和先進性。
3．在專業教育方式上要堅持合作、交流、探究導向
專業能力是職業能力的核心，是一個人的基本生存能力，而解決問題的方法能力和與人共處的社會能力又是一個人必需的基本的發展能力。有人把方法能力、社會能力和專業能力稱之為關鍵能力，可持續發展能力。一個人在學校學習，在企業工作，在社會生活，一生當中都要面臨著不斷學習、不斷提高的問題。產業結構的優化升級，勞動組織的變化和職業的變更需要一個人不斷地學習提高，而學習提高的基礎就是關鍵能力，尤其是解決問題的方法能力和與人共處的社會能力。而職業學校在專業課教學中實施合作、交流和探究的方式正是培養學生關鍵能力的重要途徑。在這個意義上說，實施專業教育方式改革尤為重要。基于這樣的理解和思想，對于我們中等職業學校的專業課老師，提出了更高的要求。一位專業教師在教學內容的選定上、教學過程的設計上、教學方式的選擇上，都要考慮，是否有利于合作、交流和探究能力的培養和形成。在教學總體設計上，要不斷探索研究，要屏棄單項直線輸入的教學方式。教師要根據職業能力培養和特定工作任務要求，能夠把系列工作任務細化成若干個相對完整獨立的工作項目。每一個特定的工作項目都有標準要求、技術要求和難度要求，其中蘊涵著特定的理論與實踐內容。完成這樣一個工作實踐內容，不是一個人的能力所能達到的，需要小組合作攻關。
比如，計算機應用專業中一個多媒體作品的制作，數控技術應用與操作專業中軸類零件的加工等等。當教師提出要完成的項目要求后，需要學生小組討論研究，從完成項目總體設計，到程序工藝編排，到實際操作和項目完成后的評價，在這系列小組研討過程中，有交流、有探討，有爭議，有相互啟發碰撞。不管項目結果怎樣，項目是否精彩，重要的是過程。在這一系列過程中，每一位學生解決實際問題的能力得到了鍛煉，融于社會、融于集體和與人相處交流的社會能力逐步形成。完成一個工作項目，學生的綜合能力得到提升，大家更加熱愛專業，喜歡探究，樂于合作，對自己充滿信心。應該說，這是中等職業學校專業教育的成果，是中等職業學校專業教育的較高境界。
4．在專業教育方法和策略選用上，要堅持任務引領和項目教學導向
為適應實踐導向的課程教學要求，應改變傳統的專業教育方法和策略，探索研究以實踐為主體的教學特點、規律，探索研究實踐理論一體化教學理念、方法和策略。讓學生在做中學，學中做。當前積極改革教學方法和策略，要重點推進任務引領(驅動)和項目教學。在專業教育中，根據工作過程階段性要求、工作程序要求及難易度要求，把工作過程劃分為若干個相對獨立的工作任務，即若干個工作項目，專業課教學過程即是工作任務、項目完成過程。也就是說，用工作任務、項目引領專業教育過程。專業教育的主體內容不是集中的理論學習，而是專業實踐活動。在專業實踐活動中，即在任務引領、項目教學中滲透理論學習，實現理論和實踐一體化教學，從而實現專業課程目標與行業企業崗位能力要求相統一，專業教學過程與實際工作過程相一致。最大限度的實現學校教育與行業企業需求零距離對接，辦社會滿意的職業教育。
5．在課程評價改革方面，要堅持學生從業能力需求導向
【關鍵詞】三校生；學習適應；學習動機；教學模式
高等教育大眾化，使更多學生有機會進入高校學習，出現了以普通高中生源為主、三校及其他生源為輔的多元化生源結構的狀況。不同的生源由于社會背景、生活經歷、教育基礎和學習習慣存在差異，因而對人生目標的追求也表現出多元化的特征。當跨入大學時，由于大學和高中在教育方式、管理方式及教育環境等方面都存在很大的差異，學生難免會遇到各種困難和問題，其中最突出的莫過于對于大學生活的不適應。本文中的學習適應，是指主體根據教學環境及學習的需要，努力調整自我，以達到與學習環境平衡的心理與行為過程，本文中的主體主要指普通高等學校中的三校生。本研究主要采用實證研究方式，以浙江農業商貿職業學院烹飪旅游系三校生為例，調查分析當前三校生學習適應現狀及影響因素，希望能為高等教育管理及教學提供參考依據。
一、研究方法
1.研究工具
本研究主要采用問卷調查的方式，借鑒了馮延勇等編制的《大學生學習適應調查問卷》，包括個人基本信息及量表信息兩部分。該問卷共有44個條目，包含學習動機、教學模式、學習能力、學習態度及環境因素五個維度。問卷采用5點計分法，1=完全符合，2=較符合，3=不確定，4=較不符合，5=完全不符合。其中正向題19項，負向題25項，在數據處理過程中將所有的負向題得分均轉換為正向題，表明項目均值得分越低，學生適應性越強，反之，則越差。
2.被試
對浙江農業商貿職業學院烹飪旅游系酒店管理及烹飪工藝與營養專業三校生進行了問卷調查，共發放問卷200份，回收有效問卷183份，其中男生84名，占所有被試的45.9%的比例，女生99名，占被試人數54.1%的比例；2013級95人，占被試51.9%的比例，2012級88人，占被試人數48.1%的比例；學習成績優秀學生33名，占18%的比例，學習中等成績的學生112名，占61.2%的比例，學習成績較差的學生38名，占20.8的比例。
3.研究方法
采用問卷調查的實證研究方式，研究結果借助SPASS13.0進行統計分析。
二、研究結果及討論
通過問卷調查統計結果了解到，在對學習適應狀況總體均值進行分析時發現，總均值雖未超過臨界值3，但已經達到了2.85，處于不確定狀態的邊緣，特別是在學習動機、教學模式兩個因素上，均值分別達到2.93和3.05，表明我校烹飪旅游系三校生學習不適應主要來源于學習動機及教學模式的影響。
1.學習適應的影響因素分析
（1）缺乏學習目標與學習動力。三校生普遍是從中專或者職高上來的學生，在學習的主動性、學習目標等方面較差。由于三校生學生在報考專業時范圍非常有限，有些學生所報考的專業并非自己喜歡的專業，學習缺乏興趣和目標。另外，很多三校生在中職或職高時受不良環境的影響，學習氛圍較差，學習基礎薄弱，高校老師一提到三校生班級就“頭疼”，普高生班級的學生對三校生也存在偏見，導致了三校生班級的“邊緣化”，對自身失去了信心，沒有學習目標和計劃，到大學只是混文憑。從調查結果可以看出只有44.8%的學生表明有自己的學習方法和計劃，并且能夠付諸實施。有56.8%的學生表明自己失去了學習目標；有超出60%的學生表明自己在進入大學之后變得越來越懶惰，學習毫無緊迫感。
（2）難以適應學生主導式的教學模式，學習方法不科學。大學和高中的教學方式具有較大的不同，高中時老師追著學生學，各科老師細心輔導，學生不懂的可以得到及時解答，課程教學進度不快，學生能夠很好的掌握。大學學習內容較多，上課進度加快，而且很多內容需要學生自學。另外學生還有技能操作及社會實踐等項目，有些學生還擔任了學生干部或兼職，分散了一部分精力，因此對學習有些力不從心。部分同學依然套用高中的學習方法，比較死板，常出現學習不適應現象。據調查顯示，有將近70%的學生對于大學老師的授課方式感覺不舒服持肯定或者不確定狀態；有超出50%的學生不適應大學的作息時間；有超出50%的學生認為大學學習與高中脫節，讓其感到不適應；將近70%的學生認為大學的管理方式不如中學；將近70%的同學不習慣大學教師對學生冷漠的態度。
（3）學習態度不端正，功利性較強。高職院校致力于培養應用性人才，很多學生進入大學的目的就是混文憑或者學會一技之長，方便今后就業，特別是三校生，在技能方面具有一定的基礎，學習的目的性更強，心智相對也更成熟，功利性色彩更明顯。在學習的過程中往往盛行實用主義和功利主義，忽略了人文素質教育，學生思想道德水平及其他方面的能力較低。當功利主義太強時，自然無法體會到學習的樂趣，而且一旦自己的目標沒有達到時，就容易變得消極墮落，甚至自暴自棄。在調查中發現，有超過40%的學生認為，要不是為了學分、畢業證，早就不學習了。
2.個體差異因素對學習適應性的影響分析
（1）男女生在各因素上的差異。通過分析發現，男女生在學習適應的總體成績、教學模式及學習態度這幾個因素上存在著性別差異。通過單因素方差分析，結果發現，男女生在學習適應總體成績、教學模式、學習態度維度上，男女生均存在顯著的性別差異（F = 8.486、P = 0.000 ，F = 9.875、P =0.000和 F = 6.854、P = 0.001），通過進一步的均值檢驗發現，女生在學習適應性各方面較男生強。產生這種結果的原因可能是大學女生學習普遍較男生刻苦認真，在學習動機、態度、能力及對環境的適應等方面相對較快。另外，現在我國雖然提倡男女平等，但很多家庭中還存在重男輕女的思想或者女生在今后就業過程中會受到不同程度的歧視等，因為一些女生比男生相對較刻苦認真，較珍惜現在的學習機會。
（2）年級在各個因素上的差異。分析表明：在整體上，三校生適應性在年級變量上不存在顯著差異。這可能是由于調查范圍上存在的缺陷，也或者是三校生本身特性導致的。三校生在校時間較短，雖說有三年的大學生活，但基本上只有兩年，第三年要到實習單位去實習，本研究只抽取了大一和大二學生。大一才剛進大學，學習環境、人際關系、學習內容等各方面都是陌生的，需要重新去適應；經過大一的熟悉階段，大部分學生已經逐漸適應了大學的節奏，所以適應狀態本該變好；但第三年要步入實習，又得考慮自己的職業走向，于是又有了新的困惑。現在大學畢就業壓力較大，對學生的心理產生巨大沖擊，也造成一定的適應。
（3）學習成績在各因素上的差異。調查結果表明，學生學習成績的差異對學習適應性也有一定影響，學習成績優秀的同學學習適應性普遍較強，學習成績較差的同學學習適應相對較弱。這可能是因為學習成績較好的同學普遍學習主動性、目的性較強，學習態度較端正，而學習成績較差的同學有些并沒有把心思放在學習上，學習方法不正確，學習興趣低，甚至有部分同學存在讀書無用的想法，因而學習適應較差。
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[論文關鍵詞]職業教育 教育專業化 存在問題 發展對策
一、職教教師專業化
1 專業的評判標準。這里所談的專業，屬于社會學范疇。要了解教師專業化，首先要區分兩個概念：職業和專業。職業是人們謀生的手段，現實中的職業并非所有的都需要專門技術和技能，因此并不是什么職業都是專業。一種職業能否稱為專業，一方面由它自身的特性所決定，并且與它的發展水平密切相關。另一方面，還需要得到社會的許可并且制度化，才能獲得真正的專門化的職業地位。關于什么是專業，不同學者有不同的看法。專業(即專業性職業)是以高度專門化的、復雜深奧的知識技能為基礎的，為社會提供著卓有成效的高質量服務；這種服務對于社會的發展是十分重要的，因而享有較高的社會地位和自主權；職業的不可替代性強，必須經過較長期的系統學習和訓練并通過嚴格考核方有進入這一職業的資格。判斷職業的專業化程度有內部和外部標準，內部標準指職業實踐水平、從業人員的素質、職業自律性等；外部標準指職業或從業人員的自主權和社會地位，二種標準相輔相成、缺一不可。
關于專業的一般標準許多學者或機構有專門的論述，如，美國斯坦福大學舒爾曼(l.s.shulman)教授認為專業工作應具備以下特征：運用專門的知識與技能；經過長期的培養與訓練；強調服務的理念和職業道德；享有有效的專業自治；形成堅強的專業團體組織；需要不斷地學習進修。1948年美國教育學會提出專業性職業的標準是：基本的心智活動；專業化的知識體系；需要長時間的專門訓練；需要持續的在職成長；提供終身從事的職業生涯和永久的成員資格；置服務于個人利益之上；擁有強大的、嚴密的專業團體；建立自身的專業標準。我國學者劉捷和陳琴等人提出的專業標準相對來說比較系統，共涉及六個方面，即專業知能、專業道德、專業訓練、專業發展、專業自主和專業組織，具體內容涉及教師的專業理論與實踐、專業情感與服務、專業形成與發展等方面。此外，國內外還有許多學者提出不同的專業標準。
盡管不同的學者各自從不同的角度提出了不同的專業標準，但所提出的專業標準都強調以下幾個方面：嚴格的資質標準；高度的知識和專業技術；需要經過長期、持續的專門訓練；服務具有不可替代性；較高的職業道德規范；強大的專業組織；服務的自主權。
根據上述標準我們就可以判斷教師專業化情況。當然．由于國情不同，個別指標存在一定的差異。如美國的教師專業組織主要是全國教育協會(nea)和美國教師聯合會(aft)，而我國教師專業組織很大程度上依托于工會組織。
2 職教教師專業化面臨的幾個挑戰。從國際上來看．1966年國際勞工組織和聯合國教科文組織在《關于教師地位的建議》中首次提出把教育工作視為專門職業。此后，理論界和實踐者、政府和非政府組織等加大了探討的力度。如，1986年美國卡內基工作小組和霍姆斯小組均提出把教師專業化作為教師教育改革和教師職業發展的目標。目前“教師專業化”已成為世界許多國家教育領域關注的熱點問題，認識到教師專業化的重要性，并把提升教師專業化水平，提高教師質量作為教師教育改革與發展的重大目標。從國內來看，1993年我國頒布的《教師法》從法律層面明確規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員。”2000年我國首次出版的《職業分類大典》將我國職業歸并為類，教師屬于“專業技術人員”一類。上述法規規定了教師是專業人員。1995年國務院頒布了《教師資格條例》，2000年教育部頒布了《(教師資格條例)實施辦法》，2001年我國全面實施教師資格證書制度，至此從事教師這一職業必須取得教師資格證書，教師這一職業有了準入門檻或從業資格，這些舉措標志著我同教師專業化進入了實施階段。在這一大背景下，近年來我國職業教育界開拓進取，也提出教師專業化或專業發展的改革方向，但我們認為，職教教師專業化面臨著來自以下幾方面的挑戰：
第一，兼職教師的大量存在。從理論上來看，專業性職業具有不可替代性，一種職業可以被其他人兼職，其專業性必然大打折扣。從醫生和律師等典型的專業性職業來看，是不存在這一現象的。“當一個專業處于一個相對強盛的地位時——它的專長能滿足重要的社會需求，它的科學知識體系已經高度專門化而又十分深奧復雜，以至外行不能挑戰專業人員的技術判斷——自治成為可能。然而，直到一個專業已經以實際行動證實它對公眾福利的承諾前，社會并不貿然授予它自治權。”從實踐中來看，近年來隨著我國職業教育工學結合、校企合作培養模式的推進，兼職教師被提上議事日程，作為職業教育師資隊伍重要組成部分加大了建設力度。從生產第一線聘請的兼教人員，大多數沒有取得教師資格證書，他們沒有系統地學習教育教學理論，雖然在教學過程中能獲得一些感性的知識和個別的經驗，卻不能形成系統的教學理論和規律性認識，因而也就不能成為專業性教學人員。同時，一些特殊行業還聘請能工巧匠，這與專業化要求精深的專業理論和知識是相背離的。
第二，職業教育學知識的系統性、理論性差。職業教育學至今還是一門新型的學科，其內容許多還是教育學的翻版，沒有形成獨立的體系，對解決復雜多變的教育實踐問題顯得力不從心。從教師教育來看，不僅機構設置沒有標準，而且沒有形成自身獨特的體系。無論是專業設置、課程體系、教學模式、教學內容、教學方法都沒有體現職業教育的特色，不能滿足職業學校教師的培養和培訓的需要，無法培養出具有不可替代性的教師，以至于在實踐中社會認可度低，處于被邊緣化的境地。
第三，教師專業的不穩定性。職業學校的專業設置直接面向職業崗位群來設置，當前我國處于經濟快速發展、產業結構加速變動時期，職業、工種變化頻繁，職業學校專業變動較快，一些專業課教師在職業生涯中面臨著轉崗。此外，我國許多職業學校是從普通教育轉型過來的，多年來，為了適應以就業為導向職業教育的發展要求，不斷壓縮文化課教師，一些文化課教師不得不轉崗為專業課教師或實習指導教師，專業發展面臨著非專業化的遭遇，給職教教師專業化留下陰影。
第四，有些專業并非具有高深的專業知識和技術。專業的科學知識體系包含了非同尋常的深奧知識和復雜技能，為社會提供的服務被認為是卓有成效的，而且這種高質量的服務對于公眾和社會都是至關重要的。職業教育是面向人人的教育，有些專業雖貼近社會的現實需要，但技術含量并不高，不具有足夠的學術層次(如烹飪、餐飲服務等)，不需要長時間的專業學習和實踐，因此，從事這些專業的教師不具有社會學的專業特性。
第五，教師培養專業缺乏科學論證。我國職業技術師范教育的專業大多是從普通教育專業演化而來的，常由“對應”工程和其他學科專業派生而來，即在原有工程或其他學科專業教育的基礎上再加上職業教育教學理論和實踐復合而成的，致使普通院校畢業生再經過人職教育的補充就能替代職業技術師范教育的畢業生，職教教師培養機構的權威性難以樹立。
可見，職教教師專業化發展面臨著許多問題需要思考、研究。毋庸置疑，職教教師作為教師的一個類型，是一種專業性的職業，但有其自身的特點，需要用不同于普通教育的理論去解釋，去發展自己的理論。
二、我國職教教師專業發展的階段性判斷
“二戰”以后，特別是教師專業化作為一種的教育思潮，是20世紀60年代以后的事情。從發達國家走過的路程來看，教師專業發展至少有以下幾種發展趨勢，依據這些趨勢可對我國職教教師專業化發展階段進行簡單的判斷。
1 從教師職業專業化到教師個體專業化。專業型教師成長包括兩個方面：教師職業專業化和教師個體專業化，前者指社會通過“強化分界、提高學歷要求、建立自我管理團體”來實現；后者通過教師的專業發展來實現。二者也可以看做是教師專業化和教師專業發展。“教師專業化”強調教師群體、外在的提升；而“教師專業發展”則是教師個體的、內在的專業性提高。“教師職業專業化就是用來指一個半專業性職業不斷地滿足一個完全專業組織標準的過程。其含義是指一個普通的職業群體逐步符合職業標準，成為專門職業并獲得專業地位的過程”。“教師的專業發展是指教師個體在其整個職業生涯中，依托專業組織，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，不斷增長專業能力的過程。”從職教教師資格標準來看，我國職業教育的教師資格與普通教育沒有多大區別，現實中僅把“雙師型”教師看做是與其他教育教師的區別，但由于“雙師型”教師內涵不明確，很難上升為法律意義上的教師資格標準。從學歷來看，我國中職學校文化課和專業課教師還有部分沒有達到本科學歷的要求。因此，在很大程度上來說，我國職教教師還處于專業化過程、職業專業化階段。
2 從工會主義轉向專業主義。“工會主義”是通過專業組織謀求社會對教師專業地位的認可從而獲得專業支持的價值取向；“專業主義”是通過訂立科學嚴格的專業標準，提高“入職”門檻，提升專業化程度。就世界教師專業化的發展階段來看，20世紀80年代前主要是通過工會組織爭取教師專業地位，80年代后開始轉向以“專業主義”為基礎的教師專業發展，即“從外在社會條件的追求轉教師向內在素質的完善”、從“追求教師的專業地位和權力轉向教師專業發展”。我國職教教師還處于積極爭取外部環境的發展階段，尤其是中職學校教師，他們所教授的學生被認為是失敗者，所從事的教育被稱為二流教育，所從事的職業社會認可度低。其職業不僅需要懂得理論知識，且需要較強的實踐技能，做到“雙師”。更為重要的是需要不斷更新專業技術，校正學生不良的習慣，開展學生心理輔導，加強學生職業指導，甚至需要完成分配的招生名額，有人給他們界定為“全能教師”，而他們的待遇與所承擔的責任極不匹配。爭取專業地位是他們專業發展的首要任務。
3 從經驗化到技術化再到專業化的過程。從世界教師專業發展的歷程來看，經歷了從“工匠型教師”到“技術型教師”再到“反思型教師”的過程。早期，人們認為教師和工匠一樣，只要有一定的文化知識，通過教學實踐會不斷地掌握教學和管理技能，師資培養采取傳幫帶的“學徒制”模式。技術型教師觀點認為教學是一種程序化的行為，教師只要掌握“教什么”內容與“如何教”的技術，就能很好地勝任教學，認為教師職業的專業性取決于科學知識掌握程度與技術的熟練程度。反思型實踐性教師觀點認為，反思是教師以自己的教育活動為思考對象，對自己的行為、決策以及由此所產生的結果進行認真的自我審視和分析的過程。通過反思，教師的自我覺察能力和自我反省水平得以提高，教育教學能力獲得不斷發展。因此，反思是教師專業化能力與水平的一個重要體現。從總體來看，我國職業學校教師處于從經驗型教師向技術型教師方向轉化，大多從實踐中聘請的兼職教師，沒有經過教育教學理論的學習和培訓，教學憑經驗而教，即使是校本教師，缺乏專業實踐能力和經驗，仍處于學習階段，距離反思型教師的要求相距甚遠。
4 從“被動專業化”向“主動專業化”發展。教師專業化是一個不斷由個體被動專業化向個體主動專業化過渡的過程，才能從必然王國走向自由王國。就目前我國教師狀況而言，由于受傳統體制的影響，加之教師待遇較低，因此，教師專業化不是內生的，而是外生的；不是教師主導的，而是國家主導的。隨著我國教育體制改革的進一步深化，教師地位的逐步提高，教師專業化必將從被動走向主動、從他塑走向自塑。我國職業教育起步晚，多年來職教師資培養培訓沒有被提上議事日程。從1999年《跨世紀園丁工程》到“十一五”期間“中職學校教師素質提高計劃”，國家大規模對我國職業學校教師進行培訓僅僅十多年時間，與普通教育相比具有很大的差距。此外，職業教育培養培訓投資比較大，離開政府的支持將極大地影響培訓效果，我國職教教師專業化在近期內仍將以政府推動作為主要力量。
5 從孤立到合作。隨著學習型組織、學習型社會等理論的產生和實踐，人們逐漸認識到教師的專業化是一個從“孤立文化”“捆綁文化”向合作文化、自主文化發展的過程，教師通過合作進行專業發展必然代替教師個體的“單干”式發展。所謂“教師合作式專業發展”就是通過教師之間結成不同的小組，小組內的教師互為資源、互為參考、相互學習、共同成長，以促進教師自己和小組成員專業學習與專業成長的一種有效形式。我國職業學校雖然有教研室或教研組，但這是行政化的專業或課程組織，在實際工作中很多教師單打獨斗，缺乏有效的合作。近年來一些職業學校采取集體備課等形式試圖促進教師間的合作，但仍然是行政推動的結果，而非自主的形式。
6 從教師專業化到教師培養專業化。教師培養的專業化，可以理解為教師培養機構及其制度獲得資格認證與質量認可的過程。它一般由以下部分組成：建立教師資格證書；建立教師資格認證；制定教師資格認證標準和確立教師資格認證考試制度；還包括教師教育培訓者和被培訓者的質量保障制度等。目前我國建立了以獨立設置的職業技術師范院校和高等院校設置職業教育(師范)學院為主的師資培養機構，64個國家級職教師資培訓基地和300多個省級職教師資培訓基地，這些機構是經過一定的標準和程序通過評審的，但與嚴格的資質標準還有差距，且缺乏統一的標準。職業學校教師資格標準和教師職務制度缺乏職業教育特色，不能滿足教師發展的要求等。
總的來看，我國職教教師仍處于專業化的起步階段，促進教師從半專業向專業發展還有很多制約因素，處于教師職業專業化的過程，教師專業發展還難以提上議事日程。
三、我國職教教師專業化發展對策
1 構建一體化的教師教育體系。教師教育是對教師培養和培訓的統稱，是指在終身教育思想指導下，按照教師專業發展的不同階段，對教師的職前培養、入職訓練和在職培訓的一體化教育。我國職業教育從20世紀90年代初，尤其是在1999年建立了64個全國職教師資培養培訓基地以來，很多基地既是培養機構也是培訓基地，積極開展一體化教師教育。但總體來看，無論是培養還是培訓，職業教育特色不鮮明，不利于職教教師專業發展，需加強與企業的合作，建立校企合作的培養培訓機制。
2 完善職教教師制度建設。職教教師專業化不僅是一種理念，更是一種制度，它的完善和發展必須以建立健全一套完備的制度作保障。目前我國職教教師教育制度尚不完善，尤其是作為教師專業化進程中最有力保證的教師資格證書制度和教師職務制度。我國職教教師資格，只作了學歷上的要求，沒有體現職業教育特點。同時，也沒有考慮兼職教師這一群體，相關的教師教育機構和課程的認定體制尚未建立，教師的繼續教育缺乏相關的法律法規等。因此，需加強制度建設，以制度規范教師職業專業化標準并引導教師走向專業化，保證教師隊伍的質量，并為提高教師的地位、改善教師的待遇提供依據。
3 教師教育要重視與行業企業和職業學校“合作化”。職業學校教師是技術性和實踐性很強的職業，職教教師專業發展離不開行業企業的支持，通過到行業企業來提高專業實踐能力，因此要重視教師到企業實踐制度的完善。職教教師教育也不能游離于教學實踐，而教學實踐最好的環境是在職業學校進行，因此，職業學校應該而且也必須成為教師專業發展的重要基地。
論文摘要:職業教育是我國經濟社會發展的基礎，是我國整個國民教育體系中重要的一環和教育體系的有益補充。特別是隨著我國市場經濟體制的建立和改善，高中升大學矛盾日益突出的壓力，無疑職業(技術)教育為廣大學子開辟了一條重要的途徑。這就決定了職業教育在辦學上必須區別于普通高等教育。高職教育正在改變著社會對學歷教育的看法，以實用型人才為培養目標，使更多的人越來越把能力培養作為重要選擇，學歷本位意識正向能力本位選擇演進。高職教育的重要內涵正是注重能力、實用的前提下，按照黨的十七大精神以及科學發展觀的內涵要求，力求把社會需要作為培養目標，以實現職業院校的生存與發展。
一、辦學必須明確方向
職業教育是對我國整個國民教育體系的一個有益的補充，是一個相對獨立的辦學類型，它的性質、辦學方向、培養目標、課程設置、教學衡量標準等就不同于其他教育類型，既區別于中小學的基礎教育主導型，又區別于高等教育的學科教育主導型，而是從事某項具體社會工作的職業教育主導型。明確了這個定位，職業教育的導向就顯現出其應有的特點。
一是重能力培養。職業教育以能力培養為本位是毋庸置疑的。筆者所在的寧夏工商職業技術學院多年來圍繞“專業有特長、就業有優勢、創業有能力、提高有基礎、發展有空間”的人才培養思路，努力造就生產、建設、服務和管理一線“下得去、受歡迎、留得住、用得上”的高素質技能型專門人才。全院20多個專業，涵蓋了制造、電子信息、生化與藥品、財經、土建、公共事業、旅游、文化教育、交通運輸等九大職業門類。其中，酒店管理、烹飪工藝與營養、市場營銷、應用電子技術和計算機信息管理五個專業被確定為我院教學改革試點專業，這就意味著我院從初始的探索辦學，已經走上了專業化、職業化、規模化、重點化培養能力型人才的正途。我們已建立了50多個校外實訓基地，30多個實訓室，目的就是使在校學生以一種準就業的方式，邊學邊提高技能。
二是重社會需求。職業教育的培養目的之一是滿足雇主的需求，滿足社會的需求和新的不斷發展的需求。重慶市推出了訂單式空姐培訓模式，一進大學就簽工作合同，大學學習變成了航空公司的空姐崗前培，并且將戀愛學列為必修課程;上海新年伊始全面實施新的校企合作培養高技能人才計劃，年內完成高級工以上高技能人才七萬人，以后每年力爭培養十萬人，并鼓勵上海市應用類高校、高職和中職學校與企業緊密合作，培養高技能人才，進一步擴大合作培養規模。創新合作培養模式，提高合作培養效果，以此帶動初、中級技能勞動者隊伍梯次發展。
三是重個性發揮。黨的十七大報告提出:“實施擴大就業的發展戰略，促進以創業帶動就業”，“完善支持自主創業，自謀職業政策，加強就業觀念教育，使更多勞動者成為創業者。”由定向型培養、適應型培養、畢業后幫助選擇就業、鑒定用工合同等注重就業和擇業轉向“創業性就業”，即鼓勵、支持職業院校畢業生拓寬就業視野，創新就業思路，用自己所學的專長以創業實現就業，以自己當“老板”創業的方式實現就業。高職教改第一人姜大源教授指出:職業教育要滿足學生的個性化需求。為此，中國青年報與騰訊教育合作的調查顯示，有89. 2%的公眾選擇支持職業院校畢業生以創業為就業的首選。
二、辦學必須突出特色
職業教育作為后起的教育類型，無論是院校數量還是在校學生已占據了我國高等教育的半壁江山。多年以來，由于實行照搬主義、拿來就用，多少還是沿襲了普通高等教育的教育模式、課程設置，致使職業教育仍然存在主導不明、職業不專、辦學單一、特色不突出、適應市場能力較弱等現狀存。筆者以為，高職教育必須以特色求發展，圍繞實用型人才培養，立足課程設置技能化，瞄準就業與創業。
第一，實用型人才培養是職業教育發展的出路。職業教育必須造形成層次高低分明的人才結構，培養質量過硬的實用型人才。《深圳特區報》曾經在2008年11月22日刊登佚名撰寫“四種實用型人才更易求職”的文章，列舉了銷售人、IT人、廣告人、酒店人才。這四者絕非需要高層次人才，但企業在尋求營造一支經營隊伍過程中都希望形成執行不同任務的、具有層次性的人員架構。如銷售人與產品的直接推介與全面推介策劃。IT產業的制造則需要不同學歷的人員，高層博士、碩士負責研制開發;大學本科擔任程序員、客戶服務;中專學歷擔任流水線作業角色。廣告人的領域則更寬，電影表演、音樂藝術創作、建筑出版、工藝設計、文化創意既可服務于大眾，又可服務于高品位公共事業。酒店人才招牌需求也十分紅火，從星級賓館行政管理層中的高級營銷總監、高級財務總監、人力資源主管、客戶經理、餐飲經理等高層調酒師、配菜師、面點師、咖啡師茶藝師、鋼琴手、樂隊、泊車員、宴會策劃、婚禮主持、啦啦隊、依仗隊等應有盡有。職能明確，層次分明。他們中有屬于企業高層管理者的，有屬于一線服務執行者的，實用型的層次需求為職業院校的發展開辟了廣闊的培養方向及空間。
第二，雙師型教師的造就是職業教育生存的根本。“雙師型”要求職業教育院校教師除具有相當的文化和理論水平，較強的教學、教研能力和素質外，還要有廣博的專業基礎知識，熟練的專業實際操作技能，組織生產經營和科研推廣能力，以及指導學生就業、創業的能力和素質。近年來，各職業院校都在傾心打造能適應職業教育需求的“雙師型”教師隊伍，我院的百名教師隊伍中，已經具備“雙師型”資格的教師只有四五十名。目前學院面向全國10個省(區)招生，現有學生3000余人，教師隊伍遠遠不能滿足教學的要求。借鑒區內外其他職業院校的做法，學院應該在抓雙師型教師隊伍建設上下大力氣，除職稱評定、外出培訓等常規做法外，應打破學院學科體系，不斷調整教研室設置，適應社會需要安排中青年教師到企業生產一線掛職鍛煉增長才干;聘請企業及專業部門專家做兼職教師、客座教授緩解我院師資理論業務強、實際技能弱的矛盾。通過內強技能外樹形象，培養一批既理論功底扎實，又技能嫻熟身懷絕技的“雙師型”教師隊伍。
第三，特色教學的形成是職業教育立足的基礎。職業教育的目標確定后，科學合理的教學方法，必須體現職業教育教學的特色性。特色教學的形成，有賴于現代職業教學觀、科學合理的教學方法、教研相互促進的教育法則三大因素。職業教育觀有一套完整的理論作為支撐從教人員的核心價值認知系統和實踐方法，它包括對職業教育地位、性質、培養目標、發展現狀及趨勢是否明確;對教學規律的掌握程度;對教師為主導、學生為主體、實踐為主線教育方法體系的熟悉;對提高學生全面素質，培養學生創新能力、實踐能力、創業能力的研究與體現等。在教學方法上，重點探索適合職業教育的實用性，實際可操的直觀性，社會需求的適應性以及教改的緊迫性，總的目的是提高職業教學的針對性和教學質量，把設計得好、講得好變為教學效果好，使教學的投人與產出比相互接近，使高質量的教學變成學生認識上產生高質量的思維升華，效果上產生直接創業與就業成功，社會上才能認可。教研相互促進是形成優良教育結果的一條重要途徑，“師者，傳道、授業、解惑”，理解全面不易，做到更不易。職業教育辦學伊始，很多專家學者就提出，要重視對職業教育方法的研究和實踐，要兩條腿走路，帶著教學問題搞科研應用，通過科研應用促教學，要工學結合，校企合作，豐富教學內容，使教學與科研應用相互促進。這個基本的教育法則把教學與科研應用的雙重責任委以教師，就充分說明了教學與科研應用相互促進的重要性。
三、辦學必須符合需求
職業教育以學生能力及就業為主線，就是要按社會需求、企業需求、用工需求，在設計整個教學流程時，把學生進人社會前的心理準備、就業前的技能準備和創業服務，作為檢驗職業教學辦學效果內在和外在的標準，圍繞職業心理準備和職業生涯設計兩大問題作好學生就業與創業兩篇文章。
其一，幫助學生認識自我。幫助學生正確認識自我是進人社會前的必要前提，也是職業素質教育的首要內容。現代企業有一個錄用人才的共同理念，即“首先是做人，其次是技能”，把實踐能力強，又具有良好職業道德的技能人才作為用人的首要準則。一些職業院校在設定共性目標的同時，設定了個性目標，如新疆農業職業技術學院的“學農愛農、吃苦耐勞、踏實肯干、敬業奉獻、服務‘三農’的特殊思想品德要求，深圳職業技術學院在教學中引用了“情感能力與個人發展”內容，把良好的情緒和樂觀向上的情操培養，作為開啟學生心靈的鑰匙。這些內容與做法實質上目的都是在幫助、教育和引導學生健康成長。
其二，幫助學生設計就業去向。相當多的學生都面臨這樣的選擇:自己看上的企業及職業不能被錄用，能錄用的自己又不滿意，這實際上是就業市場的目標定位和畢業生擇業心態脫離實際造成的結果。職業院校在學生一人校就要設計涵蓋整個學習、實訓過程的就業導向。這個導向，一是，院校通過課程設計的多樣性供學生有多樣性的甄別選擇。二是，把選擇就業作為人生的重要選擇，教育學生避免盲目性。來自中學的職業院校學生，缺乏社會閱歷，往往顯現多的是自我性。教師的職責之一就是幫助他們收斂自我，脫離狹小的個人空間，幫助他們選擇人生的同時，導向就業選擇，特別是在面對人生及就業挫折時，不至于喪失學習進步、渴望生活、端正就業觀的熱情與主動意識。三是，把指導學生參與社會實踐作為歷練自我的重要途徑。