時間：2023-07-03 16:08:05
導語：在科學知識教育的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
關鍵詞：學科;科學;學科知識;科學知識;深層教學
中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2015）02-0003-05
從古至今，人們一直在研究教育教學的規律和方法，并努力尋求適合時代要求和學生發展需求的有效教學策略，卻較少地去研究我們從事教育教學活動的載體到底是什么。在這其中，有一些十分常見而又似是而非的概念或名詞迷霧般圍繞在教育工作者或研究者的周圍，比如“科學”與“學科”、“科學知識”與“學科知識”等等。筆者認為，把握這些概念的內涵，析清它們之間的異同，有利于更深刻地理解教育的本質，有利于更好地利用學科知識這個載體進行有效教學、深層教學。
一、“學科”與“科學”
查閱資料發現，關于“科學”并沒有一個嚴格統一的界定。《辭海》（1997年版）認為，科學是“運用范疇、定理、定律等思維方式反映現實世界各種現象的本質和規律的知識體系”。《現代漢語詞典》（第六版）認為，科學是“反映人們對自然、社會、思維等客觀規律的分科的知識體系”。也有文獻將“科學”定義為“建立在實踐基礎上，經過實踐檢驗和嚴密邏輯論證的、關于客觀世界各種事物的本質及運動規律的知識體系”。如此等等，不一而足。
關于學科，《漢語大詞典》（2003年普及本）認為：“學科是知識或學習的一門分科，尤指在學習制度中為了教學將之作為一個完整的部分進行安排。”這種解釋，與《辭海》（1997年版）中將“學科”定義為“教學科目的簡稱”實質是一樣的。對教育工作者來說，可以將“學科”理解為“在學習機構中提供給學習者學習的科學的分科”，如語文、數學、生物、化學等等。
從以上的概念界定中可以看出，“學科”與“科學”的內涵有很大不同。首先，科學是一個涵蓋極廣的知識體系，而學科是這個知識體系中的一個分科或分支。其次，科學具有很強的客觀性，它反映的是自然現象的本質和規律，是不以人的意志為轉移的一種客觀存在，而學科則有所不同。由于學科是提供給學習者學習的分科，所以學科必須“因人而異”。第三，科學雖具有相對性，但仍然是真理，所以十分強調邏輯性、準確性和嚴密性，學科則不同，它必須要依據學習者的生理特征、心理特點、知識基礎和認知規律做出調整，具有漸進性，并不十分強調知識的嚴密和精確。第四，科學是經過實踐檢驗和嚴密論證的結論，是成型的“物品”，而學科則具有過程性和生成性，是“跑道”，不是“終點”。
二、“學科知識”與“科學知識”
《辭海》并沒有將“科學知識”作為一個詞條收錄，相關文獻中也很難查到關于“科學知識”的定義。我們知道，知識是“人類認識的成果和結晶”，因此可以將“科學知識”定義為“人們對自然、社會、思維等客觀世界各種現象的本質和規律的認識的成果和結晶”，那么“學科知識”就可以理解為是“在學習機構中提供給學習者學習的分科的科學知識”。跟科學知識相比，顯然，學科知識具有鮮明的教育學立場，這是學科知識與科學知識的最大不同。一般來說，學科知識具有如下圖所示的四個由外到內的層級結構。
1.學科知識的表層結構是“符號”
在學科知識的最表層，是承載知識的各種符號。學科知識這一人類認識的成果和結晶，是通過符號來表達的，符號所表征的是人類關于世界的認識所達到的程度或狀態，是關于自然、社會和思維等客觀世界的認識。[1]這種符號可以是文字和圖畫，也可以是言語和數碼等。符號是學科知識的最直觀、最淺層的構成，是學科知識的“外衣”。
2.學科知識的淺層結構是“邏輯”
學科知識中所有的符號，都代表著一系列反映客觀世界的本質或規律的概念，構成概念之間聯系所遵循的規則或方式就是邏輯關系。[2]學科知識的邏輯關系指向人們認識世界的方式，具體包括知識形成的邏輯思維過程和邏輯思維方式，即分析與綜合、歸納與演繹、分類與比較、抽象與概括等邏輯思維過程，以及定義、判斷、推理等邏輯思維方式。邏輯關系是學科知識體系構建的橋梁和紐帶。
3.學科知識的中層結構是“描述和解釋”
學科知識的中層結構指的是知識的符號按照一定的規則和邏輯組織后形成的、對符號所代表的概念間關系的描述和解釋。但要指出的是，這種描述和解釋是傾向于學科知識體系內部概念間關系的描述和解釋，一般不指向主觀世界，不對人的精神世界產生影響，比如數學、物理與哲學等學科知識體系，而且學科知識體系越是完善和專業化，這種符號結構的獨立性就越強。
4.學科知識的深層結構是“意義和價值”
學科知識的最深層結構，是學科知識存在的意義和文化價值。作為人類認識結晶的學科知識，其存在的目的絕不僅僅只是解釋符號與概念間的關系，以及追求其本身的邏輯完美以及系統完善，而是必須再次回到人的主觀世界才具有存在的意義和價值。知識本身再完備，也不具有獨立的意義，知識的存在和完備，必須是為建構人豐富的精神文化世界、為人類更好地存在于這個世界服務的，所以說學科知識具有促進人的思想、精神和能力發展的力量，對人的情感、態度、價值觀乃至整個精神世界都具有重要啟迪作用。學科知識不是“倉庫”里立等可取的物品，而是在實踐和活動中可以通過感受和體驗逐步內化的、螺旋式上升的精神和文化力量。學科知識的這種意義和價值是深藏于符號與邏輯、描述與解釋之中的最深層的結構。
與學科知識相比，科學知識的內部構成更傾向于符號、邏輯、描述和解釋這三個部分，其更關注的是知識自身的完善和系統性，較少涉及知識的存在意義和文化價值，也就是較少涉及主觀世界中的“人”。傳統的知識觀認為，知識就是被放置在人類認識成果寶庫里的“物品”，是前人在實踐的基礎上產生又經過實踐檢驗、并且以符號形式保存下來的經驗，是理性的“產品”。所以，知識總是外在于人的發展和成長過程，不會促成知識與人發展的“相遇”，它是一種定論、一種工具、一種固化的結果，是一種放之四海而皆準的真理（即便是相對真理）。也因此認為，知識是至高無上的，是可以通過傳授的手段直接灌輸給學生的，而且越多越好。這樣的知識觀極易導致教育上的知識本位主義、知識授受主義和知識功利主義。但是，以學科面目出現的科學知識，即學科知識則不同，其具有鮮明的教育學特質，這個特質是學科知識最根本的標志之一，因為對學習者而言，學科知識所涉及的絕不完全是“真理”的問題，而更應該是“成長”的問題、“幸福”的問題。
三、“學科知識”的教育學特性
站在教育學的立場可以發現，學科知識具有生命性和主體性、過程性和生成性、發展性和文化性等鮮明特性，對這些特性的準確把握是學科深層教學的有力支撐。
1.學科知識的生命性和主體性
一切教育問題的根本出發點是人的生命成長，是學習者作為主體的人的發展需求，離開了人這個主體，學科知識的存在毫無意義。所以在學科知識教學中，是不能僅僅把知識當作人類認識寶庫中庫存的“客觀物品”或“事實存在”來傳遞和授受的，學科知識作為為學習者提供學習的分科內容，是避免不了與人的“相遇”和“碰撞”的。同時，以符號為表象的學科知識，在其“外衣”之下還隱藏有豐富的內涵，它不是僵死的符號或符號系統，恰恰相反的是，它具有鮮活的生命特征，是蘊含著人的精神生長的知識生命體。
2.學科知識的過程性和生成性
對知識的單純占有，不是學科知識教學的目的和結果。學科知識的教學作為一種發展人、培養人的活動，是以過程的形式存在的，也是以過程的形式展開的，離開了過程就無法實現學科知識教學的預設目標。學科知識的習得結果，是師生在教學情境中圍繞知識主題進行相遇碰撞、交互作用而實現的過程性、生成性結果。因此學科知識教學的過程其實就是通過豐富多彩的學習及生活體驗，產生新的觀念，形成新的經驗，建構新的知識，生成新的意義的過程。
3.學科知識的發展性和文化性
德國著名教育家斯普朗格說，教育的最終目的是要把人的創造力量誘導出來，將生命感、價值感喚醒。所以教育是關乎人的境遇、精神追求與幸福生活的活動。教育的過程是教育的主體圍繞活動主題，在特定的情境中，在信息溝通、情感交融、思想交流的基礎上達成知識與技能、情感態度及價值觀由量變到質變的飛躍過程。所以必須以動態、發展的眼光，從文化的角度來審視學科教學，時刻關注學科知識對學生發展的價值，賦予學科知識以文化力量和意義關懷，達成學科知識與人的精神契合，彰顯學科知識深層的文化魅力。
四、從“學科知識”的結構和特性談學科深層教學
能否認識到學科知識區別于科學知識的教育學特質，決定了學科知識教學所能達到的境界。學科知識的層級結構以及區別于科學知識的教育學特質，決定了學科教學必須超越符號、邏輯以及知識的描述和解釋，要深入挖掘知識存在的意義和文化價值，要追求符號、邏輯、描述與解釋以及意義與價值的完整與統一，這就是學科深層教學的含義。顯然，深層教學不是難度教學，不追求學科知識的難度與深度，而是從學科知識的層級結構而言，知識教學不應只停留在符號的層級，也不應停留在邏輯以及描述與解釋的層級，而應該探尋內隱于知識最深層的意義與文化價值，使學科教學更具豐富內涵，更具教學品質，實現真正意義上的有效教學。
1.學科深層教學必須倡導“對話”與“質疑”
學科知識的生命性與主體性表明，學習者是一個個具有同化與順應、反思與成長特性的鮮活的個體，學科知識的內容及呈現方式也必須根據時代的變遷及學習者的需求及時做出調整，所以學科深層教學必須倡導“對話”與“質疑”。
周先進認為，新課程改革的課程觀就是基于對話的經驗。[3]古希臘時期的“思辨”與“追問”也是一種對話。對話一般分為三類：一是人與文本的對話，包括教師與文本、學生與文本的對話;二是師生對話，包括教師與學生、學生與學生的對話;三是自我對話，指的是學習主體自身的經驗與外在世界的碰撞及反思。[4]在對話的過程中，教師、學生、文本的地位應該是平等的，這是能否真正實施對話教學的前提。但遺憾的是，在當今的教育中這是很難實現的現實。受傳統知識觀及教學觀的影響，在人與文本的對話中，文本往往占據毋庸置疑的崇高地位;在師生對話中，教師往往成為真理的權威詮釋者;在自我對話中，人往往會在外在世界中迷失自我……在對話中唯有平等，作為學習主體的學生才會大膽質疑，勇于探究，樂于實踐。沒有平等，便沒有質疑;沒有質疑，便沒有對話。質疑應貫穿于學科教學對話的每一個環節。
對學習者而言，一切知識都是可研討、可質詢、可分析、可批判的對象，學科知識更是如此。只有通過質疑與對話，學科知識鮮活的生命特征和主體特征才能得以充分體現，學科知識的教學才能體現出其深層教育價值。
2.學科深層教學必須注重“建構”與“生成”
學科知識的過程性及生成性特征決定了必須以建構主義理論為支撐開展深層教學。建構主義理論認為，學習是學生在一定的社會文化背景下，借助人際合作而實現的意義建構過程，“情境”、“合作”、“對話”、“意義建構”是其四大要素，其教學流程一般分為創設情境、自主探究、合作學習、交流評價、課堂反饋等五個環節。因此建構主義理論指導下的深層教學就應以學生為中心，教師作為組織者、指導者、幫助者和促進者，利用情境、合作、對話等要素，充分發揮學生主動性、積極性和創造性，以實現建構學科知識意義的最終目的。在這其中，學生不是知識的被動接受者，而是學科知識的主動意義建構者;教師不是學科知識的權威詮釋者，而應擔當組織者、指導者、幫助者、促進者的角色;教材不再是供傳授的知識內容，而是學生主動建構意義的對象;多媒體也不僅是教師傳授學科知識的手段和方法，而是用來創設情境，促進建構與生成的認知工具。
在這種學科教學模式中，建構的指向是明確的，即課前教學目標預設的達成，但知識建構的過程必然也是動態生成的過程。預設體現對文本的尊重，生成體現對學生的尊重;預設體現學科教學的計劃性與嚴密性，生成體現教學的開放性和動態性。預設和生成是課堂教學的兩翼，缺一不可。但能否及時捕捉時機，生成資源，往往取決于教師的智慧、經驗、機智以及人文素養。因此教師首先要在尊重學生的前提下以積極的態度對待課堂的“學習偶發事件”;其次要善于捕捉課堂火花，靈活應對動態生成，以促成意料之外的精彩;另外在設計教學方案時也要善于“留白”，預設“生成”，并在課堂上巧妙引導預設“生成”的生成。[5]
3.學科深層教學必須凸顯學科知識的“道德力量”和“文化價值”
學科知識的發展性與文化性表明，學科教師不能以狹隘的眼光就知識論知識，而要彰顯學科知識的文化涵義及道德內蘊，一切以學生的可持續發展為目的組織教學，所以學科深層教學必須凸顯知識的“道德力量”和“文化價值”。
南京師范大學教授孫彩平指出，學科教學的文化和道德任務，不是必須通過額外添加一些文化和道德因素才能進行的，其最大的文化和道德資源，就是學科知識本身。[6]我們一般傾向于將學科知識的教學認為只是智育的過程，這表明，我們對學科知識內部結構的認識僅僅停留在第三個層級，即描述和解釋的層面上，沒有實現對學科知識深層結構――存在意義和文化價值的認識和挖掘。所以學科深層教學應特別注重生活體驗及自我回歸。其中，體驗就是學習者通過情感、態度、意志、信念、認知等因素與學科知識進行溝通、交融和碰撞，激發對學科知識意義和價值的追問和感悟;回歸指的是將學習的意義和目的指向自我，通過與環境、他人、文化的反思性相互作用形成自我，使學生不僅能理解知識的符號、邏輯、描述和解釋，更能創生知識的個人意義和文化價值，實現知識意義和價值的多種可能性。
比如在最初學習“時間”概念的時候，我們往往會講1小時等于60分鐘，1分鐘等于60秒，要求學生記住這樣的換算公式，并學會認識鐘表上的時間等，但這只是在時間概念的淺層上開展的教學。再進一步，教師要引導學生去體驗和感覺1小時、1分鐘、1秒鐘有多長以及1節課有多長時間、1個課間是多長時間、唱一首歌要多長時間等等。而最深層次的教學應該是讓學生去感悟1小時、1分鐘可以做多少事情、可以有多少收獲、可以產生多大的變化、可以改變多少事物等等，這樣，就賦予了時間這個概念以生命意義，時間因而也具有了價值的意義。再比如函數f=xy（x+y=1），我們知道當x=y=0.5時，f有最大值，這里面也隱含有中西方古代哲學中的中庸之道的文化思想――當一個系統的總量恒定時，只有其中的變量達到不偏不倚的時候，這個系統才會達到最佳狀態。[7]還有，在化學學科中的“動態平衡”、生物學科中的“自組織”、物理學科中的“守恒思想”等知識中都存有豐富的文化意蘊以及能影響學生宇宙觀、生命觀、價值觀的深層因素。
杜威指出，“自然科學的教學可能流于一套形式上的技術的練習，這種情況是千真萬確的。如果在教學中把有關世界的知識作為目的本身，就會發生這種情況。但是，這樣的自然科學教學不能使學生獲得文化，并不證明自然知識和人文主義事業是對立的，而是證明教育的態度是錯誤的。”在教學實際中，我們往往把學科教學當作學科知識傳播的陣地，把傳播學科知識的結論當作是教育的最終目的，較少地去挖掘學科知識深層的存在意義和文化價值，較少地去過問學科知識的道德力量和人的精神需求。這樣的學科教學看似讓學生增長了知識，但無疑淪為學科知識淺層意義的灌輸過程，或學科技能的強化訓練過程。只有把握學科知識的層級結構，明確學科知識的存在意義及文化價值，深刻理解學科知識的生命性和主體性、過程性和生成性、發展性和文化性，學科深層教學才能成為可能，學科教學才真正具有存在的價值。
參考文獻：
[1][2]郭元祥.知識的性質、結構與深度教學[J].課程?教材?教法，2009（11）.
[3]周先進.新課程改革的課程觀是什么[J].天中學刊，2008（3）.
[4]呂朝陽.后現代課程觀對新課改下課堂教學的影響[J].教育研究與評論，2009（1）.
[5]呂朝陽.后現代課程觀下的中學物理課堂教學[J].物理通報，2007（11）.
[6]孫彩平，蔣海暉.知識的道德意義――兼論學科教學中道德意義的挖掘[J].中小學德育，2012（10）.
[7]孫彩平，王惠穎.全面發展與深層發展――讓學科教學成為文化與意義的獲得過程[J].人民教育，2013（23）.
Discipline Knowledge， Science Knowledge
LYU Zhao-yang
（Jiangsu Qianhuang Senior High School， Changzhou 213161， China
Discipline Knowledge， Science Knowledge and Deep Instruction
LYU Zhao-yang
（Jiangsu Qianhuang Senior High School， Changzhou 213161， China）
關鍵詞：實驗；探究；教育價值
以往初中科學實驗教學多教師演示實驗少學生實驗，多驗證性實驗少探究性實驗。現在的科學新課程以培養學生科學素養為宗旨，所以實驗教學的科學教育價值是要使學生具備一定的科學探究能力，形成一定的科學態度、情感與價值觀，理解科學、技術與社會的關系。下面，我結合實驗教學實踐來闡述在實驗教學中，如何充分發揮實驗教學的科學教育價值。
一、教師演示實驗和學生實驗
1.教師演示實驗――使學生獲得扎實的科學知識
演示實驗是由教師進行表演和示范操作，指導學生進行觀察和思考的課堂教學。演示實驗對學生有示范作用，必須保證實驗成功、效果顯著。對學生獲得新知識、學會操作技能有一定的作用。如《科學》7年級實驗1“認識顯微鏡的結構，練習使用顯微鏡”，教師演示，學生模仿。
2.學生實驗――使學生獲得扎實的實驗技能
同樣是練習使用顯微鏡，如提出醫生對貧血、癌癥等疾病的診斷，需要用顯微鏡、電子顯微鏡等對病人患病部位的細胞組織等進行病理診斷，才能得出結論之實際應用。
實驗步驟是學生動手規范操作的要領，只有理解、掌握才能規范操作，實驗才能成功。因此實驗前指導學生預習，將實驗步驟由繁化簡，抓住每一步的關鍵詞語串通于實驗步驟之中可以收到好的實驗效果。如顯微鏡使用過程中的“三個一”：①安放距桌邊一掌（5-7cm）；②對光要目（目鏡）物（物鏡）通光（通光孔、光源）一直線；③觀察時標本對孔正中距離物鏡一厘米，視野中出現標本顏色或雜質時觀察目標即將到位，微調粗旋鏡升降，細旋校像清晰，找不到目標時緩緩移動玻片標本即可找到。這樣學生就達到了實驗的目的要求，興奮不已，終生難忘。
二、驗證性實驗和探究性實驗
1.驗證性實驗教學――使學生獲得扎實的科學知識與技能
它是教師在課堂上先講授知識，后組織學生實驗，讓學生用實驗結論來驗證已學過的基本原理和基礎知識。驗證性實驗對于學生理解和鞏固基礎知識，學習和掌握實驗基本技能是很有好處的。如《科學》八年級驗證綠葉在光下制造淀粉。但是，從培養學生創造性思維和主動獲取知識的能力方面看，驗證性實驗還有其局限性。
2.探究性實驗教學――使學生具備一定的科學探究能力，形成一定的科學態度、情感與價值觀
教師控制下的探究性實驗，即教師在實驗前不告訴學生實驗將會出現什么現象，實驗結論是什么，而是讓學生帶著疑問，自己動手進行觀察實驗，在實驗過程中去探究、發現、獲得新知識。
《科學》七年級探究“水稻種子”萌發最適溫度和含水量。
（1）提出問題：根據工廠化育苗，為了提高種子的萌發率需要知道種子萌發的最適溫度和含水量。
（2）建立假設：通過上網查資料或查閱有關圖書找出影響種子萌發率的大概溫度和含水量。
（3）設計實驗方案：先分析變量：①找出影響種子萌發的因素；②確定主要和次要因素；③確定要控制的變量，再確定實驗方案，確立需要的材料和器材并建立表格。
（4）分析數據得出結論。
（5）評價與交流。
這是一個完整的探究實驗教學，它符合“實踐――認識――再實踐――再認識”的認識規律。學生是在親自動手實驗過程中獲取知識的，因此大大提高了對知識的理解程度和鞏固率。這種實驗教學方法能很好地培養學生的思維能力、分析綜合能力和解決實際問題能力。對培養學生實事求是的科學研究態度、訓練科學探究的基本方法等方面，都有很大作用。這種實驗教學還為學生創設了一種情境，能使學生進入積極的動腦、動手狀態，從而激起學生學習的內在動機，提高學生對現象的觀察、問題的探究、概念的形成，使知R的理解、結論的檢驗、思維的發展融為一體，非常有利于學生掌握科學的邏輯思維方法和提高解決問題的能力。
三、課堂實驗和課外實驗相結合――理解科學、技術與社會的關系
大部分生物實驗周期較長，不可能在一個課時中完成，需要通過課外實驗等形式加以補充，完成實驗全過程。應該讓學生參與實驗全過程，或至少了解實驗的全過程。“探究種子萌芽的外界條件”的實驗，就通過星期六、日分組做發豆芽的實驗，再由學生講出歸納的關于種子萌發需要的外界條件：水分、空氣、溫度。
通過課內外結合給學生表現的機會，學生既學習了知識，培養了操作技能，又激發了學生的學習興趣，培養了學生的創新精神和實踐能力。這樣的實驗確實激發了學生探究的欲望，也確實讓學生“過了一把探究癮”，在發展學生科學認知，培養學生科學探究能力，端正科學情感、態度和價值觀，理解科學、技術與社會關系方面發揮了實驗教學應有的教育價值。
是的！現在的科學新課程以培養學生科學素養為宗旨，新課程的科學實驗教學追求開放、主動、探究的學習情境，注重實驗經歷對學生探究能力的培養，對科學態度、情感與價值觀的影響與熏陶，對科學、技術與社會關系的辯證理解起重要作用。實驗教學唯有達到這樣的水準，才是充分發揮實驗教學的科學教育價值。
參考文獻：
1.王耀村.初中科學教學案例專題研究.杭州：浙江大學出版社，2005.
1、什么是科學？
通常科學是指近代科學，一般把伽利略的研究工作和他對實證方法的確立，看作是現代科學誕生的標志。科學原指自然科學。按照聯合國教科文組織在20世紀90年代的新的定義，科學包括自然科學和社會科學。小學科學中論及的科學，至少包含科學知識、科學研究和科學方法、科學精神和科學態度，還可以包括科學素質等。
2、探究式科學教育過程的特點？
探究式科學教育是在教師引導下，以學生為學習主體的學習過程，它主要表現為：
（1）探究式科學教育過程要求保護和激發學生的好奇心；
（2）探究式科學教育過程強調要培養學生主動探究的學習態度；
（3）探究式科學教育依靠和尊重學生已有的知識基礎；
（4）探究式科學教育重視學生之間的相互談論和合作；
（5）探究式科學教育希望促進學生科學態度的養成。
3、“做中學”科學教育實驗項目簡介
xx年，中國教育部和中國科學技術協會共同倡導和推動在中國開展科學教育改革項目，。取名“做中學”。即在幼兒園和小學中進行基于動手做的探究式科學學習和科學教育。讓兒童親自參與對物體和自然現象的發現，讓他們通過觀察與實驗，接觸實際，達到以下目的——保護孩子的好奇心和激發學習科學的主動性；激發想象力，擴展思維；獲得重要的科學概念和科學概念之間的聯系；學習探究的技能；改善合作和交往能力；促進語言和表達能力的發展。有關“做中學”的很多資料，可以登陸漢博中國少兒科學教育網。
4、什么是探究？
美國國家研究理事會在美國國家科學教育標準中給出了定義：探究是一種多層面的活動，他包括：進行觀察；提出問題；通過閱覽書籍和其他信息資源來了解什么是已經知道的知識；制定調查研究計劃；根據實驗方面的證據，評價已經知道的知識；用多種手段來搜集、分析和解釋數據；提出解答、闡述和預測；交流結果。探究需要對假設進行證明，需要運用批判和邏輯思維，并考慮其他可供選擇的解釋。
5、要正確理解探究式科學教育
探究式科學教育是在教師和學生共同組成的學習環境中，讓兒童親歷科學探究的學習過程。它大致包括：根據實際情景、觀察到的現象和可以獲得的信息，從兒童已有的知識、對問題的了解和已具有的科學概念（想法）出發，提出問題；對問題的解答進行推測；為證實推測而設計實驗或進行觀察；收集和整理數據；得出結論和進行交流；提出新的問題……在有些探究課題中，還鼓勵學生將學到的科學知識和日常生活相聯系。
在科學教育中，經常爭論的問題是：探究式科學教育究竟是一種用來幫助學生更好地掌握知識的學習科學的方法，還是本身就作為一種課程的目標。〈科學課程標準〉認為，探究既是科學學習的目的，又是科學學習的方式。對年幼的學生來說，可能學習探究的過程比掌握具體的知識更應引起我們的重視。
我們認為，小學的科學教育中只是承擔科學啟蒙的任務，不追求知識的完整性和系統性的觀點是不正確的。如果不是在兒童的認知發展規律和兒童已有的科學基礎上精心選擇和組織兒童探究的內容，而只是在課堂上采用零碎的、雜亂的案例，那么這樣的探究式科學教育將會是效率很低的教育，也不可能達到培養兒童探究能力的目的。因此，在探究式科學教育中，需要把讓兒童建立新的科學概念（想法）、改善和糾正已有的科學概念以及探究能力、科學態度的培養結合起來考慮。
在探究式科學學習的過程中，不同層次的探究活動可以有不同的側重，但是，對學生探究能力的培養來說，探究過程的各個環節是不能分割的，不能說用這個科學活動來培養學生提出問題，用另一個活動來教學生如何設計實驗，在通過一個活動來教學生總結，這樣做不是完整的探究過程，也達不到探究式教育的目的。
6、為什么要以探究的方式來學習科學？
在知識社會里信息的綜合和生成數據本身一樣重要。因而，我們不僅要培養學生學習能力，還要培養他們解決問題的能力，不僅要培養他們分析和推理的能力，還需要培養他們解決問題的能力；不僅要培養他們分析和推理能力，還需要培養他們綜合運用信息的能力。實施探究式科學教育是教育改革的重要組成部分，是培養創新人才的重要途徑。科學家的意見、教育理論的支持和學習科學（神經教育學）的啟示這三個方面都認為如此。
7、教師在探究式科學教育中的作用？
教師是課堂中科學探究活動的引導者、組織者和支持者，但不是學生探究進程中掌握主動權的人。教師可以因勢利導和設置環境，單進行探究活動的主體是學生，能不能達到預定的目標，最終取決于學生本人的情況和努力。作為科學教師需要掌握或了解三方面的知識：科學概念和模型、教學法以及兒童認知和情感的發展規律。
在探究式科學教育中，需要幫助兒童在他們原由想法的基礎上，逐步發展正確的科學概念。這不是一個簡單的過程，常常不能靠一節課來完成，而是需要設置一系列的課來實現。設計系列的課，有助于了解概念之間的聯系，為學生制定一個連續的學習過程。我們經常稱這樣的系列課為一個模塊。
8、學生是主動的學習者
學生是探究式科學教育過程中主動的學習者，這表現在：
學習者分享了最初對特定時間或現象的看法和解釋；
學習者收集到其他人對特定事件或現象的看法；
學習者檢查支持他們自己的觀點和其他人的看法的證據；
學習者提出問題；
學習者提出探明事件或現象的探究計劃；
學習者進行數據收集、解釋
學習者根據實證來確定或修正原由的意見或解釋；
學習者想其他人表達自己的觀點和解釋；
學習者提出進一步探究的問題。
9、提出合適問題的注意點
（1）探究的內容與方式符合兒童實際的認知水平
完并不等于探究。那種把探究式學習簡單解釋成為“玩中學”的提法是不全面的。
（2）問題應該和一個通過這次探究可以正式的自然科學的概念有關。最好一次探究活動集中探討一個問題，而不是想學生提出一大堆問題，或是不明確的科學問題。
（3）不宜向兒童涉及復雜系統的探究題目
（4）在提出的題目所包含的探究過程中，盡可能包括定量的測量和定量的描述。
（5）我們不主張在小學階段對社會科學問題進行探究。
10、如何組織討論
討論是教師和學生、學生和學生之間重要的互動過程，是探究式科學教育中不可缺少的教學環境。教師將學生引入探究的環境，了解學生的想法，指導教學過程，進行教學評估，學生之間需要相互學習和啟發，都主要靠討論。
討論是發展兒童思維的過程；討論是培養學生傾聽別人意見、對比不同意見，學會尊重事實、尊重別人、尊重不同意見的過程；討論是培養學生語言和表達能力的過程；討論是培養學生敢于爭辯和進取的過程。
11、關于觀察的策略
（1）教會學生圍繞一個概念有目的的進行觀察，學生會學得更有效；
（2）設法改變某些事物，并觀察發生了什么，盡可能用多種感官來進行觀察，學生會觀察得更深入；
（3）觀察是探究的一個環節，要和學生的語言發展以及其他能力的培養結合起來。
關鍵詞：小學英語；學科整合；提高效率
“工欲善其事，必先利其器。”要提高小學英語教學效率，必須采取多種教學方法。整合相關的學科知識，利用學生已有的知識進行英語教學，改變就英語教英語的單一方式，激發學生學習英語的興趣，降低學生學習英語的難度，加快學生學習英語的進度，豐富學習英語的方法，體現英語學習在“學中用，用中學”，從而提高小學英語教學效率。
一、整合數學知識，讓操練有“趣”
在小學英語教學中整合數學學科知識，可以培養學生用英語進行數學思維的能力，同時還能提高英語教學操練方法的趣味性、靈活性，激發興趣。數詞是小學英語教學的重要內容之一，《PEP小學英語》教材采用循環的方式多次呈現，教師一味采用朗讀拼寫等單一的教學方法，就會對學生失去吸引力，若整合數學的運算知識來強化單詞的學習，就可以取得較好的學習效果。例如，在教學PEP教材第二冊Unit 3 How many？時，將數詞的學習、記憶與數學學科的加減法運算相結合，將數字11至20的學習用數學算式來鞏固提高，如Eleven and sixteen is ...？首先采用老師問，學生答的形式集體練習，然后讓學生互相挑戰，一問一答，其他同學當裁判的方式進行操練，學生積極性很高。還可用填加數的方法反饋學生對數詞的掌握情況，如Twelve and ... is nineteen.師生互動或生生互動，強化學生熟練記憶數詞，在理解的基礎上達到靈活應用。教學PEP教材第四冊Unit 5 What would you like？中的Part ALet’slearn時，在學習了各種食品名稱的基礎上，將鞏固食品名稱的練習設計成在餐廳點餐，If you have 20 yuan，what would you like ？ If you have 30/... yuan， what would you like？學生根據菜單上的食品及其價格，量入為出，設計自己喜歡的菜單，并能準確表達I would like some rice and ...鞏固強化體現實用性、趣味性，使英語在學中用，在用中學。
二、整合語文知識，讓閱讀有“味”
閱讀教學一直是小學英語教學的難點之一。小學生由于掌握的英語詞匯量有限，學習的語法知識淺顯，面對對話、短文閱讀，好多學生都感到力不從心。教師在強化單詞、句型學習的基礎上，教給學生一定的閱讀技巧，對學生進行閱讀方面的專項訓練，并結合他們聽過的故事、漢語與英語的異同對比作為閱讀教學的切入點，降低閱讀的難度，使閱讀有韻味。如教學PEP教材第五冊Recycle 1 Read and write時，通過觀察用英語和漢語書寫的電子郵件，比較格式的不同，在此基礎上，讓學生明確英語電子郵件的寫法，能熟練閱讀相關郵件，并嘗試用英語給老師回復一個電子郵件，對自己進行簡單的自我介紹，在練習中培養實際運用語言的能力。
三、整合音樂知識，讓活動有“聲”
好玩、好動是小學生的天性，教師可根據學生的年齡特征設計各種TPR活動，讓學生在輕松愉快的氛圍中學習英語。PEP各冊教科書都有一定量的歌曲、歌謠，教師在充分利用這些資源的同時，還可以針對教學內容的需要，將所學知識改編成朗朗上口、節奏感強的歌曲或歌謠，增加課堂的活力。如：What would you like？I’d like some chicken.Can I have some apples？Yes，please./No,thanks. 等句型就可以用《兩只老虎》的曲調來練習、鞏固和熱身，讓學生在唱歌中學英語。
四、整合美術知識，讓拓展有“意”
《義務教育英語課程標準》提倡教師要保護學生的好奇心，培養他們的自主意識和創新能力。小學生天生好動，對新鮮事物充滿好奇，教師可利用制作精美的圖片、卡片，讓學生感知美、欣賞美，并設計一些學生動手操作的練習，嘗試讓學生自己進行創作。如，學習關于顏色的單詞時，設計聽音涂色的練習，“Colour the apple red.” “Colour the banana ...”讓學生在動手涂色中鞏固記憶單詞。還可以結合美術教學的特點，拓展英語家庭作業的布置方式，讓學生從抄抄寫寫中解脫出來，嘗試完成學生喜歡的、有創新意義的作業。如，學習了各種食品的名稱，鼓勵學生自己設計英文菜單，圖文并茂，價格適中，以能招徠顧客作為菜單的評判標準。學習了PEP教材第五冊Unit 5 My new room，讓學生設計有創意、能環保的房屋，以“理想家居”為主題對房間結構進行英文說明，對課堂知識進行拓展，提高學習興趣。
五、整合自然科學知識，讓表達有“序”
小學英語的很多教學內容涉及自然科學知識，學生掌握的自然科學知識為英語學習奠定了基礎。教師只要很好地進行整合，就可以降低學習英語的難度，引導學生掌握系統的英語知識，保證語言輸出的邏輯性和準確性，提高實際運用語言的能力。如，學習PEP教材第七冊Unit 6 The story of rain時，首先安排學生上網查閱關于水循環的自然科學知識，并將查閱的資料、視頻在課余讓大家共享，課堂講授時結合學生了解的水循環知識進行，這樣英語學習就變得容易多了，學生掌握的Water cycles也比較系統，利用圖表，對rain，cloud，vapour，water... 的循環過程，嘗試著講解也就有條理了。
六、整合思想品德教育，讓行動有“度”
論文摘 要： 師范生將來所從事的職業是教師，將來工作的主要目的是教育人、培養人，提高師范生的人文素質顯得格外重要。教育學課程可以通過深入挖掘教材的人文因素和改革教學方法、教學手段等途徑，加強師范生的人文素質教育。
“人文素質”近年來是一個熱門名詞，在高等院校更是一個眾人皆知的名詞。實施素質教育，就是要提高學生的思想道德素質、文化素質、勞動技能素質、身體心理素質，即真正提高學生的綜合素質。21世紀的高等教育將不斷提高學生的綜合素質作為努力方向，推進人文教育與科學教育的融合是根本措施，而人文素質教育是高師提高學生綜合素質的重要內容和途徑。楊叔子院士認為，人文教育追求善，對求真的科學具有導向作用，人文素質不僅影響人的價值觀，還能促進學生形成良好的思維方法，有益于人的精神世界的解放，激發創造靈感。［1］人文素質教育應該滲透到可能的方面和領域。在高師教學中，教育學課程就是一個可以實現科學教育與人文教育的協調發展的平臺。
一、加強師范生人文素質教育的重要性
所謂人文素質，一般指人的人格、氣質、修養等的綜合體現。人文素質教育是指將人類優秀文化成果通過知識傳授、環境熏陶等教育過程，使其內化為人的人格、氣質、修養，成為人的相對穩定的內在品質。為什么要加強師范生的人文素質教育？筆者認為主要是基于以下幾個方面的原因。
1.有利于師范生承擔起傳播和傳遞人類文化知識的重任。
師范生將來工作的主要目的是教育人、培養人，擔負的是人類知識文化的傳遞、傳播方面的任務。人類知識包含科學知識和人文知識，因此它要求師范生不僅要具備精深的專業知識，而且要具備廣博的相關學科知識，包括文、史、哲方面的社會科學知識，音、體、美等藝術方面知識、技能和審美的能力，具有將科學知識和人文知識進行整合的能力。當然，師范生學習的時間和水平有限，不可能在這些方面都有深入的研究，但至少應具有這方面的基本知識和能力。也只有這樣，才能承擔起傳播和傳遞人類文化知識的重任。
2.有利于師范生形成良好人格，促進學生健康成長。
師范生將來所從事的職業是教師，工作性質是復雜而又繁重的腦力勞動，教師主體的人格是教育手段的重要組成部分。教師為了陶冶學生的思想感情、意志和性格，養成良好的行為習慣，往往通過師生人際關系，通過心靈之間的交流、撞擊、情感的交融、教師人格的感染來實現。教師的言傳身教對學生的影響可能是好的，也有可能是不好的。如果教師具有豐富的人文知識和良好的人文素質，不僅可以滿足學生對知識的探求，而且可以此為載體，與學生進行溝通與交流，縮短與學生的心理距離，從而最大限度地以自身的人格魅力對學生的成長施加影響。正如俄羅斯的教育家烏申斯基所說：“只有人格才能影響人格的發展和形成，只有性格才能形成性格。”
3.有利于師范生形成優良品德，提高競爭能力。
“人文科學可以使人們了解世界，了解自己，了解人對社會的責任。”北京師范大學顧明遠教授如此評價人文素質教育的重要性。［2］人文素質教育通過引導學生有選擇地吸取人類一切優秀文化成果，能夠幫助學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀、道德觀，真正懂得人的價值與意義，正確思考人生、修煉人生。而且人文素質教育往往帶有寓教于美、潛移默化的特點，學生比較樂于接受，有利于學生優良品德的形成。而且在人力資源供求日益富裕和能夠充分實現自由流動的今天，要想找到一份好工作，大學生必須調整思路，不但要以知識、技能武裝自己，而且要以道德、修養來提高自己的競爭力。試想，哪一個單位愿意招聘一個學富五車卻自私自利、心胸狹窄的人呢？
二、教育學課程教學獨特的人文素質教育功能
1.教育學課程具有人文性的基本特質。
建國以后，我國全面學習前蘇聯，高師教育類課程精簡為教育學、心理學和學科教法三門，教材的教條化比較明顯，教學逐漸形成了以講授為主的單一模式。為此，改革開放以來，華中師大等五所院校開始對教育學教材進行改革，之后又有人本著實用的宗旨，編寫實用教育學。20世紀90年代初，微格教學理論傳入我國，教育界開始關注教學技能，出現了知識課程和技能課程并重的勢頭。盡管教育學課程向技能性偏重，但我們仍應看到教育學課程還是具有人文性的，因為教育學教學對于師范生的精神成長是舉足輕重的。教育學課程教學的本質是培養人的活動，是提升個人價值的活動，是促進人全面發展的活動。教育學課程教學的目的除了讓學生掌握備課、上課、了解學生心理等基本教育能力，還應對他們進行審美欣賞、心理健康、道德完美等更加豐富健全的人格教育。也就是說，教育學課程教學的內容除了基本知識、基本技能外，更重要的還有人文精神、道德人格、藝術品質的培養，教育學課程教學的“人文性”主張教育不是為了社會功利的目的，而是為了受教育者個人在人性、理智、情感等方面的發展，把他們培養成自由、完善、和諧發展的個人。
2.教育學課程有利于培養師范生的民族精神。
師范生正處在人格健全和心理成長的關鍵期，通過教育學課程獨特的學科體系和豐富的人文知識內涵，對其進行愛國主義、集體主義教育，激發其民族自豪感，增強其民族使命感和責任感，使他們自覺維護社會主義方向，抵御不良思想、行為的侵蝕，不僅把學習當作個人的事情，而且當作提高全民族整體素質的事業來努力。
3.教育學課程可以提高師范生的審美能力。
一名全面發展的師范生必須具備一定的審美素質。學生通過教育學課程對相關文學、藝術、哲學、歷史等人文知識的獲取和充實，能夠不斷提高他們的審美品位，使他們懂得真、善、美的真諦，凈化和美化其心靈、言語和形象，努力追求高品位的生活、高境界的人生。而且教育類課程中所蘊含的辯證法思想、傳統文化的精髓、古今中外教育家的崇高精神等都能不斷陶冶大學生的情操，使他們獲得一種美的享受，也使他們欣賞美、創造美的能力逐步提高。
4.教育類課程能夠正確引導師范生的行為方向。
從高中進入大學這個“小社會”，學生需要逐漸具備自我選擇、自我管理、自我負責的能力。我國正處在社會轉型期，人們的道德觀、價值觀呈現出多元化，而且成長在各種思想的“前沿陣地”——大學校園中的大學生又處于成人化的轉變期，很容易迷失自己，所以教育類課程所內含的全面發展教育，優秀教師的榜樣作用及教育家們的光輝思想，都有利于師范生不斷用知識來武裝自己，以道德來約束自己的行為，以中華民族的光榮傳統來鞭策自己，做一名真正的全面發展的優秀人才。
三、教育學課程加強人文素質教育的探索
1.挖掘教育學課程內容，彰顯人文素質教育功能。
目前高師教育學課程教學實際效果不佳的原因是多方面的，其中一個重要原因就是忽視了教育學課程的人文認知功能，從而使教學的整體功能失效。因此，彰顯人文素質教育功能，深入挖掘人文教育資源，是提高高師教育學課程教學實效性的必然要求。
《教育學》是師范院校的一門教師教育類基礎必修課程，以往的課程教學沒有處理好學術性和師范性的關系，往往過分強調理論知識的灌輸，而忽視了其應有的人文精神教育作用。事實上，教育學課程蘊含著豐富的人文教育資源。無論是馬克思關于人的全面學說，還是教育的起源、教育的本質、教師的素質等，都貫穿著一個核心內容，就是使人成為真正意義上的人。這些理論富有深厚的人文魅力，都是對大學生進行教育的寶貴人文教育資源。例如，我們在講到教師道德素養內容之一——教師的教育責任感時，讓學生觀看音像2004年感動中國人物徐本禹的故事。徐本禹是華中農業大學2003屆畢業生，畢業那年去貴州的一個貧困山區去支教，從繁華的城市走進大山深處，用一個剛剛畢業大學生稚嫩的肩膀，扛住了傾頹的教室，扛住了貧窮和孤獨，扛起了本來不屬于他的責任。學生們看完后無不被其感動，再一次深刻意識到社會和國家把培養下一代的光榮任務教給自己，這是一項重大的歷史責任。再例如，講授孔子的教育思想時，筆者結合《論語》、《孟子》等篇章談儒家理想人格的修養、儒家學說是我國優秀傳統文化的核心等，讓學生理解那些諾貝爾獎金的獲得者為什么要發表聯合宣言回到2500年前的孔子的思想里去，引導學生從歷代優秀教育思想中汲取營養，增強民族自信心。對這種立足于教材中的內容，有目的地擴充信息量的做法，學生反映不錯。有一位同學寫道：“老師對教材中的教育理論進行分析，同時引出許多與教材內容有關的知識、事實，不僅使我從整體上了解了教育現象、教育規律，而且開闊了視野，活躍了思維，陶冶了情操，提高了審美品位，讓我更愛教育這一神圣的職業了。”
當代大學生具有良好的知識素養，思想活躍、思維敏捷、敢于創新。只有閃爍著人文光輝的教育理論，才更能使大學生通過對自我價值的追求，逐步認識到社會價值的意義，從而超越自我。在新形勢下，我們必須不斷根據時代的發展變化和大學生的發展需求，進一步創新教育理論的內容，大膽、科學、合理地運用教育理論中的人文教育資源，使教育學成為富有魅力并令人期待的學科。
2.搭建師生交流平臺，給予人文關懷。
在高校，有部分教師在教學目標上常把學生當成工具和“匠人”來培養，忽視了學生的主動性，在教育對象上，把學生當成接收器，忽視了學生的能動性，在教學過程中，把學生當成產品來加工，忽視了學生的創造性，更有甚者，有極個別教師對有障礙的學生或心理有疾病的學生，不是給予真誠的師愛，去愛護和幫助他們，而是歧視和厭惡他們，使這部分學生感到孤獨無援，沒有歸屬感和安全感，以致于產生自暴自棄的念頭，對他人、學校和社會產生仇恨的心理。人文關懷要求教師在教學過程中要關心學生、尊重學生、相信學生，把滿足學生的多方面興趣和要求作為教學工作的出發點，把最大限度地實現人的價值和自由作為教育的目的，一切為人的發展服務。美國學者柯爾伯格（L.Kohlberg）和班杜拉（A.Bandura）等人曾提出自由主義教育理論，他們認為，學生作為受教育者，與教育者同是教學活動中的主體，應該尊重學生的主體地位，使學生在沒有束縛、沒有壓力的狀態下接受教育。 轉貼于
在課堂上教師可以精心設計教育情境，采用啟發式、討論式、問答式等方法，啟發學生獨立思考，積極參與討論。在啟發學生暢所欲言的同時，教師適當點撥啟迪，輔以真誠的語言、親切的語調、溫和的表情、寬容的態度評價學生，通過評價給予學生成功的情感體驗，增強學生主動參與自信心，促使他們以愉快、高漲的情緒積極參與課堂教學活動。
筆者還通過課前演講來搭起一個思想感情交流與溝通的平臺，師生相互鼓勵、共同成長。開始的時候，有些學生還很靦腆，有些怯場，我們鼓勵其大聲、大方、大膽地表達。“要想明天講得棒，別怕今天出洋相”，口才不像人的相貌一樣難以改變，它可以通過我們的努力得到提高。一輪下來，同學們體會到“多上臺一次，膽子就大三分”的道理，逐漸的，大家上臺積極了、踴躍了，演講的話題更多了，演講的水平也日益提高了。同學們在一起談學習、談生活，談理想、談抱負，談親情、談友情；讀散文、吟詩歌、講故事，介紹家鄉的風景名勝、鄉土人情；不少同學還能結合教育知識談對身邊發生的教育現象的看法，可以說是古今中外，包羅萬象。學生的演講不僅內容豐富，而且經常異彩紛呈，迭起。當一部分學生還在為進入大學沒有目標而迷茫時，有學生則以“校榮我榮，校衰我恥”為題，宣誓“師專將因為我們而輝煌”，令人耳目一新，精神為之一振。學生們在課堂上盡情揮灑，展示出無比的自信與豪邁。我們真切地感受到，通過課前演講，不僅提高師范生的口頭語言表達能力，而且彼此間交流的是思想和感情，我們在交流與溝通的過程中相互鼓勵，共同成長。
3.圍繞人文素質教育，不斷改進教學手段。
傳統的“一塊黑板、二支粉筆、三寸不爛之舌”的落后教學手段，忽視了學生的主體地位和參與意識，忽視了學生多種感官的功能。要提高教育學課程的人文素質教育功能，必須充分利用現代化多媒體教學手段，將文本、圖形、圖像及音頻、視頻有機結合起來，增強吸引力和感染力，使學生在輕松愉快地獲取知識的同時，不斷提升人文素質。如結合教材“五育”內容可播放《百家講壇》中國人民大學袁濟喜教授所講的專題《“硫酸潑熊”引發的思考》，從轟動全國的清華學子劉海洋“硫酸潑熊”事件談到傳統美育再到當代人格建設，讓學生在震撼中感悟；學習“教師素質”內容時可放映電影《美麗的大腳》、《鳳凰琴》，讓學生在感動中沉思；講授“學校教學”內容時可放映優質課錄像，等等。這種寓教于樂的教學方式深受學生的歡迎。現代化多媒體教學手段的利用可以突破時間、空間的限制，讓學生能夠看到、聽到不易直接看到、聽到的事物、現象和過程，從而大大豐富教材內容，同時還可以使教材內容變得形象、生動、直觀、有聲有色，從而提升課程的藝術性、欣賞性和教育性。
總之，師范生人文素質的培育不是僅靠一門教育學課程的教學所能完成的，它還受到社會環境、社會風氣的影響，需要學校、社會一起努力，共同營造有利于師范生人文素質形成的良好氛圍。但可以肯定地說，教育學課程在師范生人文素質教育中是大有可為的。教師們應為此作出不懈的努力。
參考文獻：
［1］劉作華，張云懷，周小霞，李澤全，陶長元，張勝濤．人文素質教育和科技倫理道德教育在大學化學教學中的探索與實踐［J］.高等建筑教育，2004，（1）.
［2］顧明遠．人文科學教育在高等學校中的地位和作用［J］.高教研究與探索，1995，（3）.
［3］裴金濤.關于當代大學生人文素養的幾點思考［J］.學理論，2010，（5）.
［4］張煜芳.提高理工科大學生人文素養淺談［J］.中國科教創新導刊，2011，（4）.
關鍵詞：幼師教育；物理教育；科學素質教育；實踐性；創造性
幼兒科學教育是培養21世紀科學人才的基礎工程．作為幼兒園應該如何實施素質教育，為今后培養創造型人才打下基礎．我認為，培養一支高素質的幼師隊伍是提高幼兒園科學素質教育的一條好途徑．作為一名幼師學校的物理教師，如何培養幼師學生的科學素質來適應時展的需要，我做了以下幾點嘗試．
一、平時教學中，滲透學習目的性教育
在教學過程中，如果一直在口頭強調這門課多么重要，學習的目的怎樣，學生都有膩煩心理，你說的越多，學生越是不以為然．只能將目的性教育滲透在點滴的教學活動中．雖然學生都知道以后的職業是干什么的，但學習的被動性很強，尤其是幼師課程比較多，并沒有像中學課程有主次之分，很多學科只學一年，學生感覺是忙得像陀螺，暈頭轉向找不到北．如果她們不明確各種學科在今后工作中的作用的話，在學習時就會有一種懶惰思想，目標將放在只要通過考試上．我在進行幼師物理教學時，經常將所教的知識與幼兒園的案例相結合，讓她們自己體會所學知識的重要性．經常與同學進行交流，如何處理在實際教學過程中的一些實際情況，讓她們自然而然明白在這一階段物理學習的目的．
二、在教學過程中加強實踐性教學
教學是一種實踐性很強的活動，如果我們在幼師的培養過程中就讓她們參與實踐活動，不但能使剛剛踏上工作崗位的新教師快速進入角色，還能使經驗豐富的老教師煥發新的風采．在平時的學習中，我改變傳統的教學陣地，將課堂擴展到了教室或實驗室之外，增加實踐性教學．例如，在“平均速度”教學中，我們在操場測各位同學跑步與競走的平均速度，讓她們尋找平均速度究竟與哪些因素有關，在“動量與沖量”教學中，同學們進行比賽，讓一只生雞蛋從同一高度落下，同學們可以借助不同器材，從雞蛋的完好程度來判斷誰獲得優勝，從實踐中獲取動量與沖量的知識．在“力的合成與分解”教學時，我是這樣教學的：先布置學生在生活中尋找“雙拳難敵四手”與“四兩撥千斤”的現象，再請學生上臺表演．(如不成功，更能激起學生的學習興趣)上課時，先請兩位大力士并排站好，讓一位小個子同時與兩位大個子拔河，體會“雙拳難敵四手”，再讓兩位大力士拔河，一位小個子在中間呈丁字狀向后拉，先讓學生猜測小個子能否拉動兩位大個子，再讓學生來演示，從而讓學生體驗合力與分力的大小關系自己去找理論來分析所出現的現象，從而解釋“四兩撥千斤”的問題．通過調動學生的學習興趣與參與過程，讓學生真正成為學習的主人，特別是將非常抽象的合力與分力問題具體化后，降低了學習難度，又增加了物理學習的趣味性．這些實踐性教學，我體會到在幼師培養階段開展以培養動手能力為主的科學活動是實施幼師科學素質教育的一條有效途徑．
三、培養創造意識，激發創造動機
關鍵詞： 高師 教育學課程 師范生 人文素質教育 教學實踐
“人文素質”近年來是一個熱門名詞，在高等院校更是一個眾人皆知的名詞。實施素質教育，就是要提高學生的思想道德素質、文化素質、勞動技能素質、身體心理素質，即真正提高學生的綜合素質。21世紀的高等教育將不斷提高學生的綜合素質作為努力方向，推進人文教育與科學教育的融合是根本措施，而人文素質教育是高師提高學生綜合素質的重要內容和途徑。楊叔子院士認為，人文教育追求善，對求真的科學具有導向作用，人文素質不僅影響人的價值觀，還能促進學生形成良好的思維方法，有益于人的精神世界的解放，激發創造靈感。［1］人文素質教育應該滲透到可能的方面和領域。在高師教學中，教育學課程就是一個可以實現科學教育與人文教育的協調發展的平臺。
一、加強師范生人文素質教育的重要性
所謂人文素質，一般指人的人格、氣質、修養等的綜合體現。人文素質教育是指將人類優秀文化成果通過知識傳授、環境熏陶等教育過程，使其內化為人的人格、氣質、修養，成為人的相對穩定的內在品質。為什么要加強師范生的人文素質教育？筆者認為主要是基于以下幾個方面的原因。
1.有利于師范生承擔起傳播和傳遞人類文化知識的重任。
師范生將來工作的主要目的是教育人、培養人，擔負的是人類知識文化的傳遞、傳播方面的任務。人類知識包含科學知識和人文知識，因此它要求師范生不僅要具備精深的專業知識，而且要具備廣博的相關學科知識，包括文、史、哲方面的社會科學知識，音、體、美等藝術方面知識、技能和審美的能力，具有將科學知識和人文知識進行整合的能力。當然，師范生學習的時間和水平有限，不可能在這些方面都有深入的研究，但至少應具有這方面的基本知識和能力。也只有這樣，才能承擔起傳播和傳遞人類文化知識的重任。
2.有利于師范生形成良好人格，促進學生健康成長。
師范生將來所從事的職業是教師，工作性質是復雜而又繁重的腦力勞動，教師主體的人格是教育手段的重要組成部分。教師為了陶冶學生的思想感情、意志和性格，養成良好的行為習慣，往往通過師生人際關系，通過心靈之間的交流、撞擊、情感的交融、教師人格的感染來實現。教師的言傳身教對學生的影響可能是好的，也有可能是不好的。如果教師具有豐富的人文知識和良好的人文素質，不僅可以滿足學生對知識的探求，而且可以此為載體，與學生進行溝通與交流，縮短與學生的心理距離，從而最大限度地以自身的人格魅力對學生的成長施加影響。正如俄羅斯的教育家烏申斯基所說：“只有人格才能影響人格的發展和形成，只有性格才能形成性格。”
3.有利于師范生形成優良品德，提高競爭能力。
“人文科學可以使人們了解世界，了解自己，了解人對社會的責任。”北京師范大學顧明遠教授如此評價人文素質教育的重要性。［2］人文素質教育通過引導學生有選擇地吸取人類一切優秀文化成果，能夠幫助學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀、道德觀，真正懂得人的價值與意義，正確思考人生、修煉人生。而且人文素質教育往往帶有寓教于美、潛移默化的特點，學生比較樂于接受，有利于學生優良品德的形成。而且在人力資源供求日益富裕和能夠充分實現自由流動的今天，要想找到一份好工作，大學生必須調整思路，不但要以知識、技能武裝自己，而且要以道德、修養來提高自己的競爭力。試想，哪一個單位愿意招聘一個學富五車卻自私自利、心胸狹窄的人呢？
二、教育學課程教學獨特的人文素質教育功能
1.教育學課程具有人文性的基本特質。
建國以后，我國全面學習前蘇聯，高師教育類課程精簡為教育學、心理學和學科教法三門，教材的教條化比較明顯，教學逐漸形成了以講授為主的單一模式。為此，改革開放以來，華中師大等五所院校開始對教育學教材進行改革，之后又有人本著實用的宗旨，編寫實用教育學。20世紀90年代初，微格教學理論傳入我國，教育界開始關注教學技能，出現了知識課程和技能課程并重的勢頭。盡管教育學課程向技能性偏重，但我們仍應看到教育學課程還是具有人文性的，因為教育學教學對于師范生的精神成長是舉足輕重的。教育學課程教學的本質是培養人的活動，是提升個人價值的活動，是促進人全面發展的活動。教育學課程教學的
目的除了讓學生掌握備課、上課、了解學生心理等基本教育能力，還應對他們進行審美欣賞、心理健康、道德完美等更加豐富健全的人格教育。也就是說，教育學課程教學的內容除了基本知識、基本技能外，更重要的還有人文精神、道德人格、藝術品質的培養，教育學課程教學的“人文性”主張教育不是為了社會功利的目的，而是為了受教育者個人在人性、理智、情感等方面的發展，把他們培養成自由、完善、和諧發展的個人。
2.教育學課程有利于培養師范生的民族精神。
師范生正處在人格健全和心理成長的關鍵期，通過教育學課程獨特的學科體系和豐富的人文知識內涵，對其進行愛國主義、集體主義教育，激發其民族自豪感，增強其民族使命感和責任感，使他們自覺維護社會主義方向，抵御不良思想、行為的侵蝕，不僅把學習當作個人的事情，而且當作提高全民族整體素質的事業來努力。
3.教育學課程可以提高師范生的審美能力。
一名全面發展的師范生必須具備一定的審美素質。學生通過教育學課程對相關文學、藝術、哲學、歷史等人文知識的獲取和充實，能夠不斷提高他們的審美品位，使他們懂得真、善、美的真諦，凈化和美化其心靈、言語和形象，努力追求高品位的生活、高境界的人生。而且教育類課程中所蘊含的辯證法思想、傳統文化的精髓、古今中外教育家的崇高精神等都能不斷陶冶大學生的情操，使他們獲得一種美的享受，也使他們欣賞美、創造美的能力逐步提高。
4.教育類課程能夠正確引導師范生的行為方向。
從高中進入大學這個“小社會”，學生需要逐漸具備自我選擇、自我管理、自我負責的能力。我國正處在社會轉型期，人們的道德觀、價值觀呈現出多元化，而且成長在各種思想的“前沿陣地”——大學校園中的大學生又處于成人化的轉變期，很容易迷失自己，所以教育類課程所內含的全面發展教育，優秀教師的榜樣作用及教育家們的光輝思想，都有利于師范生不斷用知識來武裝自己，以道德來約束自己的行為，以中華民族的光榮傳統來鞭策自己，做一名真正的全面發展的優秀人才。
三、教育學課程加強人文素質教育的探索
1.挖掘教育學課程內容，彰顯人文素質教育功能。
目前高師教育學課程教學實際效果不佳的原因是多方面的，其中一個重要原因就是忽視了教育學課程的人文認知功能，從而使教學的整體功能失效。因此，彰顯人文素質教育功能，深入挖掘人文教育資源，是提高高師教育學課程教學實效性的必然要求。
《教育學》是師范院校的一門教師教育類基礎必修課程，以往的課程教學沒有處理好學術性和師范性的關系，往往過分強調理論知識的灌輸，而忽視了其應有的人文精神教育作用。事實上，教育學課程蘊含著豐富的人文教育資源。無論是馬克思關于人的全面學說，還是教育的起源、教育的本質、教師的素質等，都貫穿著一個核心內容，就是使人成為真正意義上的人。這些理論富有深厚的人文魅力，都是對大學生進行教育的寶貴人文教育資源。例如，我們在講到教師道德素養內容之一——教師的教育責任感時，讓學生觀看音像2004年感動中國人物徐本禹的故事。徐本禹是華中農業大學2003屆畢業生，畢業那年去貴州的一個貧困山區去支教，從繁華的城市走進大山深處，用一個剛剛畢業大學生稚嫩的肩膀，扛住了傾頹的教室，扛住了貧窮和孤獨，扛起了本來不屬于他的責任。學生們看完后無不被其感動，再一次深刻意識到社會和國家把培養下一代的光榮任務教給自己，這是一項重大的歷史責任。再例如，講授孔子的教育思想時，筆者結合《論語》、《孟子》等篇章談儒家理想人格的修養、儒家學說是我國優秀傳統文化的核心等，讓學生理解那些諾貝爾獎金的獲得者為什么要發表聯合宣言回到2500年前的孔子的思想里去，引導學生從歷代優秀教育思想中汲取營養，增強民族自信心。對這種立足于教材中的內容，有目的地擴充信息量的做法，學生反映不錯。有一位同學寫道：“老師對教材中的教育理論進行分析，同時引出許多與教材內容有關的知識、事實，不僅使我從整體上了解了教育現象、教育規律，而且開闊了視野，活躍了思維，陶冶了情操，提高了審美品位，讓我更愛教育這一神圣的職業了。”
當代大學生具有良好的知識素養，思想活躍、思維敏捷、敢于創新。只有閃爍著人文光輝的教育理論，才更能使大學生通過對自我價值的追求，逐步認識到社會價值的意義，從而超越自我。在新形勢下，我們必須不斷根據時代的發展變化和大學生的發展需求，進一步創新教育理論的內容，大膽、科學、合理地運用教育理論中的人文教育資源，使教育學成為富有魅力并令人期待的學科。
2.搭建師生交流平臺，給予人文關懷。
在高校，
有部分教師在教學目標上常把學生當成工具和“匠人”來培養，忽視了學生的主動性，在教育對象上，把學生當成接收器，忽視了學生的能動性，在教學過程中，把學生當成產品來加工，忽視了學生的創造性，更有甚者，有極個別教師對有障礙的學生或心理有疾病的學生，不是給予真誠的師愛，去愛護和幫助他們，而是歧視和厭惡他們，使這部分學生感到孤獨無援，沒有歸屬感和安全感，以致于產生自暴自棄的念頭，對他人、學校和社會產生仇恨的心理。人文關懷要求教師在教學過程中要關心學生、尊重學生、相信學生，把滿足學生的多方面興趣和要求作為教學工作的出發點，把最大限度地實現人的價值和自由作為教育的目的，一切為人的發展服務。美國學者柯爾伯格（l.kohlberg）和班杜拉（a.bandura）等人曾提出自由主義教育理論，他們認為，學生作為受教育者，與教育者同是教學活動中的主體，應該尊重學生的主體地位，使學生在沒有束縛、沒有壓力的狀態下接受教育。
在課堂上教師可以精心設計教育情境，采用啟發式、討論式、問答式等方法，啟發學生獨立思考，積極參與討論。在啟發學生暢所欲言的同時，教師適當點撥啟迪，輔以真誠的語言、親切的語調、溫和的表情、寬容的態度評價學生，通過評價給予學生成功的情感體驗，增強學生主動參與自信心，促使他們以愉快、高漲的情緒積極參與課堂教學活動。
筆者還通過課前演講來搭起一個思想感情交流與溝通的平臺，師生相互鼓勵、共同成長。開始的時候，有些學生還很靦腆，有些怯場，我們鼓勵其大聲、大方、大膽地表達。“要想明天講得棒，別怕今天出洋相”，口才不像人的相貌一樣難以改變，它可以通過我們的努力得到提高。一輪下來，同學們體會到“多上臺一次，膽子就大三分”的道理，逐漸的，大家上臺積極了、踴躍了，演講的話題更多了，演講的水平也日益提高了。同學們在一起談學習、談生活，談理想、談抱負，談親情、談友情；讀散文、吟詩歌、講故事，介紹家鄉的風景名勝、鄉土人情；不少同學還能結合教育知識談對身邊發生的教育現象的看法，可以說是古今中外，包羅萬象。學生的演講不僅內容豐富，而且經常異彩紛呈，迭起。當一部分學生還在為進入大學沒有目標而迷茫時，有學生則以“校榮我榮，校衰我恥”為題，宣誓“師專將因為我們而輝煌”，令人耳目一新，精神為之一振。學生們在課堂上盡情揮灑，展示出無比的自信與豪邁。我們真切地感受到，通過課前演講，不僅提高師范生的口頭語言表達能力，而且彼此間交流的是思想和感情，我們在交流與溝通的過程中相互鼓勵，共同成長。
3.圍繞人文素質教育，不斷改進教學手段。
傳統的“一塊黑板、二支粉筆、三寸不爛之舌”的落后教學手段，忽視了學生的主體地位和參與意識，忽視了學生多種感官的功能。要提高教育學課程的人文素質教育功能，必須充分利用現代化多媒體教學手段，將文本、圖形、圖像及音頻、視頻有機結合起來，增強吸引力和感染力，使學生在輕松愉快地獲取知識的同時，不斷提升人文素質。如結合教材“五育”內容可播放《百家講壇》中國人民大學袁濟喜教授所講的專題《“硫酸潑熊”引發的思考》，從轟動全國的清華學子劉海洋“硫酸潑熊”事件談到傳統美育再到當代人格建設，讓學生在震撼中感悟；學習“教師素質”內容時可放映電影《美麗的大腳》、《鳳凰琴》，讓學生在感動中沉思；講授“學校教學”內容時可放映優質課錄像，等等。這種寓教于樂的教學方式深受學生的歡迎。現代化多媒體教學手段的利用可以突破時間、空間的限制，讓學生能夠看到、聽到不易直接看到、聽到的事物、現象和過程，從而大大豐富教材內容，同時還可以使教材內容變得形象、生動、直觀、有聲有色，從而提升課程的藝術性、欣賞性和教育性。
總之，師范生人文素質的培育不是僅靠一門教育學課程的教學所能完成的，它還受到社會環境、社會風氣的影響，需要學校、社會一起努力，共同營造有利于師范生人文素質形成的良好氛圍。但可以肯定地說，教育學課程在師范生人文素質教育中是大有可為的。教師們應為此作出不懈的努力。
參考文獻：
［1］劉作華，張云懷，周小霞，李澤全，陶長元，張勝濤．人文素質教育和科技倫理道德教育在大學化學教學中的探索與實踐［j］.高等建筑教育，2004，（1）.
［2］顧明遠．人文科學教育在高等學校中的地位和作用［j］.高教研究與探索，1995，（3）.
［3］裴金濤.關于當代大學生人文素養的幾點思考［j］.學理論，2010，（5）.
［4］張煜芳.提高理工科大學生人文素養淺談［j］.中國科教創新導刊，2011，（4）.
［5］周浪，周忠生.對高師院校教育理
作為一類神秘而非經驗的知識，原始知識源于宇宙或自然的神秘力量，表現為一種“神啟”或“天啟”。相對于神秘知識，個人既非知識主體，更構不成知識客體，只是顯現和表述“神啟”或“天啟”知識的工具。就其反映對象而言，原始神秘知識也不是對“神”或“天”的奧秘的全部甚或部分反映，充其量只是為人類認識某種自然現象提供可能或有限的線索。此外，一般人理解這類神秘知識，還往往需要借助于那些被認為能夠更好地感知啟示的人――巫的幫助。
原始知識得以傳播的途徑一般有兩種：即時性的“儀式”與歷史性的“神話”。借助于前者，“巫”得以向所有儀式的參與者傳達由“神啟”或“天啟”構成的原始神秘知識；后者則為神秘的啟示所包含的知識脫離或超越具體的儀式場景提供了可能，使得神秘知識以一種簡化和直接的方式傳播。各民族史詩，如《荷馬史詩》，其主體部分即是人類早期的神話傳說、民間故事和寓言等。《伊利亞特》被理解為“一部在人類文明剛剛嶄露曙光時期神話與傳說的雜糅體”；湯因比在對人類文明起源的解釋中引入了“神話線索”，并結合相關神話與傳說探討了古埃及文明、蘇美爾文明、古代中國文明、瑪雅文明、安第斯文明和米諾斯文明以及諸多子文明的起源。此類知識的合法性、真實性端賴其神圣起源，即波普爾所謂的“知識的神圣起源”。聲稱自己的表述來自神啟，或者憑借神的名義起誓，成為人類社會早期原始知識成就其知識威權的有效手段。
在人類社會早期，原始初民在生產和生活實踐中曾經積累起大量的經驗，卻未能獲得“知識”的名分。原因在于此類經驗能夠與某種神秘力量建立起聯系的可能性是有限的，也只能在個體之間，在生產和生活過程中借助于口耳相傳的方式實現傳播。相對于這類生產和生活經驗，神話知識則在人類初民的生活中發揮著重大的意義。原始知識為人類初民提供了一種解釋世界的模式，既對各種難以理解的自然現象提供了一種解釋，盡管這類解釋往往是歪曲的、虛幻的，但其畢竟為人類實現與自然的溝通，實現人類與外部環境的適應與協調，客服人類的恐懼，提供了一種可能。在關于原始教育的研究與描述中，缺乏對人類社會早期知識狀況的充分重視。基于原始知識的基本構成，需要對“儀式”作為教育形式的價值進行更多的研究，“青年禮”、“成人禮”等重大儀式見證著人類社會早期個體成長的重大事件。相對于其他生產經驗和生活經驗所構成的知識體系而言，儀式文化和神話傳說所構成的原始神秘知識，更有可能成為原始社會教育的主體內容。
二
原始知識在為人類初民提供一種解釋世界的模式的同時，還始終面臨著一種自身難以克服的危機。一方面，面對不能把握的源于神秘力量的啟示，作為原始知識分子的“巫”其對神秘力量的敘述，準確地說，是轉述，只能采取類比、想象、隱喻或擬人的手法；其表述原始知識的語言往往充滿歧義和即時的情景化表述，難以滿足人類清晰解釋世界的愿望。另一方面，原始社會末期，生產經驗的積累和人類獲得生活資料能力的提升，在為人類創造更多物質財富的同時，還導致人類社會出現貧富分化、財產私有、壓迫奴役等現象。這些新的社會現象是原始知識，是那些“神啟”或“天啟”難以解釋的。所有這些現象為一種新類型知識――形而上學知識的產生提出了客觀需求。
相對于原始社會各部落彼此封閉，信奉多神論，各自擁有自己的種族圖騰或崇拜圣物而言，奴隸社會以及此后的封建社會在拋棄“泛神論”的基礎上，主張“一神論”或“本體論”的知識生成基礎，強調人類社會權威來源的一元化。這一知識訴求得以滿足的前提在于，對萬事萬物的本源實施一種基于邏輯的抽象思考，思考的結果導致形而上學知識的誕生，該類知識直接指向萬事萬物的本質和存在的依據。前希臘時代或希臘時代的哲學家（愛智者）關于世界本源的思考；蘇格拉底借助于“蘇格拉底方法”終生追求知識與智慧，引導那些依據神話傳說、民間故事和神圣啟示而自以為擁有知識的人，在經過對話式的辯論之后，最終承認自己的無知。蘇格拉底在探索真知的過程中所形成的基于懷疑精神的知識探索之路，為后繼者指明了方向；柏拉圖著名的“理念論”提出和“兩個世界（理念世界和現象世界）”的劃分；亞里士多德“形式與質料”的提出和“三段論”的運用，都是對世界本源以及萬物本質實施形而上學思考的結果。
在哲學家對現實世界實施形而上學思考與探索的同時，基督教的誕生以及在西方世界的傳播成為形而上學知識誕生的另一重大來源。以奧古斯丁為代表的一批中世紀早期教父哲學家援用柏拉圖的理念論，以托馬斯?阿奎那為代表的經院哲學家運用新柏拉圖主義，建構起以《圣經》為核心的龐大的基督教神學信仰體系。概言之，相對于原始知識訴諸神秘力量贏取自身的合法性而言，形而上學知識更多地依賴個人對世界本源以及人類信仰所進行的形而上本體論思考結果。形而上學知識反映的是人類對世界本體的認識。世界本體存在于個人的感覺世界之外，獲得知識的主要途徑在于邏輯，而非感覺。真正的知識是抽象的，絕對的，終極不變的。神學知識隸屬于形而上學的知識體系，上帝成為世界的唯一本源，記載上帝言行的《圣經》成為人類唯一可以信任的知識源泉。理性成為人類信仰上帝的工具。
形而上學知識直指事物本體，體現為哲學思考和神學信仰的皈依。造就獻身于世界本源問題思考的世俗學者和神學經典解釋的神職人員（包括神學家），成為教育的主要任務。傳授形而上學知識，成為古代教育的核心任務和主要特征。關于學校的誕生原因，學校的出現，當然需要具備較為復雜的社會歷史條件，但一定歷史時期知識的類型、總量、性質以及與社會民眾的關系，也應該成為促成學校誕生的主要因素之一。關于學校教育的內容，古希臘時期柏拉圖所辦“阿加德米”、亞里士多德的“呂克昂”、伊索克拉底所創辦的雄辯術學校、芝諾和伊壁鳩魯開辦的哲學學校等專門學校，古羅馬時期的初級教義學校與高級教義學校，中世紀時期的修道院學校和中世紀大學，無不以探究世界本源的形而上學世俗知識或神學知識作為學習內容。形而上學知識為西方教育思想的發展與成熟提供了必要的知識基礎，為從本體論角度建構教育思想體系提供了基本模式，人性問題、靈魂問題、世界本源問題、神學信仰問題及其形而上學知識提升了人類教育理論的抽象水平。
三
以中世紀晚期阿拉伯世界實用知識的傳人為起點，一種新型的以強調知識的實際功用、強調經驗、觀察和實證在知識發現過程中的價值為主要特征的科學知識日漸成熟和成型。此后在世界范圍內所開展的全球探險活動，新航路開辟，宗教改革運動，資本主義勢力增強等，均促進并見證了了科學知識的成長過程。在思想領域，培根、洛克、笛卡爾、斯賓諾薩和萊布尼茨對科學知識價值的詮釋，對科學研究手段和方法的探索，導致科學知識逐步自形而上學知識的重重壓制與封鎖中突圍出來，并在19世紀取得根本性勝利。科學知識成為最有價值的知識，科學研究范式得到推廣和應用，科學研究方法論日益成熟。
相對于形而上學知識觀，科學知識觀主張科學知識是真正的知識，科學知識源于觀察和實驗，是經過邏輯證明且符合認識對象本質的知識。科學知識具有客觀性、普遍性、可靠性和可驗證性。科學知識的表述需要借助于假設、概念、符號、數據、范疇和命題。科學知識在為人類認識自然、改造自然提供工具的同時，極大地提高了人類改造社會和自身的能力。
在科學知識成長的過程中，專業科學研究者逐步取代神學家和形而上學的思考者，成為新的社會知識精英。科學知識逐步進入社會核心知識體系，服務于科學知識傳播、發現與探索的機構取代神學院和哲學學園等，成為主導性的新型教育機構。
科學知識觀取代形而上學知識觀，是人類知識領域的一場革命。“我們發現了科學。我們被科學炫目的光芒深深打動，因而為了科學知識而輕易拋棄了宇宙的故事……我們追求‘科學定律’，把‘故事’和‘神話’貶為兒童和部落民族的專利”。基于觀察、實驗和經驗基礎上的科學知識占據了知識王國的霸主地位。以牛頓經典力學體系的建立為起點的現代科學知識體系歷經18、19世紀的發展，至20世紀獲得飛躍式進步，生命科學、材料科學、計算機科學、宇宙科學、海洋科學和能源科學的發展極大地拓展了人類生活的空間，為人類提供了前所未有的豐裕的物質財富和便捷的生活服務。然而，科學知識在促進人類文明與知識進步的同時，卻也給人類社會帶來前所未有的精神危機。科學在排擠與貶斥形而上學知識的過程中，將關乎人類信仰的人文知識體系一并毀棄，最終導致關涉人類生活意義、幸福與信仰的神學知識、歷史知識和神學知識日漸難以承擔呵護和撫慰人類心靈的職責。
科學知識對西方教育所產生第一次大規模顯著影響集中在文藝復興時期，伊拉斯謨、梅蘭克頓、蒙田等對以形而上學知識建構的古代教育進行了強烈抨擊。此后，夸美紐斯致力于探索上帝缺席條件下人類教育的藝術，以自然為師；模仿自然，遵循自然成為包括盧梭在內的自然主義教育思想家擺脫古代教育桎梏的突破手段。斯賓塞“科學知識最有價值”的呼聲，赫胥黎科學教育思想的傳播，對西方教育界產生了意義深遠的影響。科學課程在與古典課程與宗教課程的爭論中逐步贏得有利地位，科學知識成為教育內容，教育世俗化、教育科學化成為現代民族國家教育發展的基本取向。在現代教育制度構建的過程中，旨在傳授和探索科學知識的實科中學、研究型大學、綜合中學、多科技術學院等新式學校和研究機構紛紛出現。科學思維方式也漸漸成為教育科學發展的基本方式。裴斯泰洛齊以簡化和還原的方式探求人類教育的基本要素，體現了對教育本質本體論思考的結果。赫爾巴特將教育科學的構建基于心理學基礎之上，主張教育學科的研究決不可僅僅依賴于哲學觀的演繹以及經驗描述或反思的方法論，應該借鑒自然科學的實證性方法從事教育研究，要針對不同的教育問題運用不同的研究方法：用哲學方法從事教育價值問題研究，用科學方法開展教育事實問題研究。
美國進步主義教育運動將開展學校教育實驗確立為教育運動的主要內容。現代教育理論的奠基者杜威主張，教育科學研究應借鑒甚至直接運用自然科學的某些研究方法。教育科學與自然科學一樣，包含基本的科學特征，都應該尋求系統的探究方法。“根據這個觀點，我認為科學表明有各種系統的探究方法，當把這些方法運用于一系列事實時，能使我們更好地了解這些事實，并且明智地、更少偶然性、更少成規地控制這些事實”。數學統計方法的運用、心理學實驗研究方法的借鑒、教育實驗研究方法的推廣、教育測驗與心理測量運動以及教育調查運動的興起，均在較大程度上強化了20世紀教育科學研究的科學化和實證化趨勢。
四
后現代知識觀的成型是在質疑科學知識觀的過程中完成的。無論是18世紀盧梭就科學進步的非道德含義所做出的分析，還是19世紀德國思想家狄爾泰所提出的“精神科學”概念，都直接對科學知識的合法性提出質疑。20世紀的知識社會學和科學哲學也都對科學知識的普遍性價值和中立性特征提出質疑。享有“知識社會學之父”的舍勒強調所有知識無不受制于認識者的社會階層和意識形態，不存在所謂客觀中立和普遍有效的知識體系。曼海姆提出“社會決定的知識”概念，主張任何一種知識體系都體現出一定的社會歷史性，其價值與意義須被置于一定的社會歷史條件之下才可以被發揮，被理解。波普爾認為包括科學知識在內的所有知識都是“猜測性的知識”，可證實性并不能賦予知識以可靠性，更不能賦予知識以真理性，要求以“可證偽性”或“可反駁性”作為區分科學知識與形而上學知識的標準。
在知識社會學和科學哲學批判科學知識觀的基礎上，福柯和利奧塔爾則從一般知識論的層面上，對科學知識觀提出質疑，并最終建立起后現代知識觀。20世紀60年代后現代思想家福柯在注意到知識轉型及其社會實踐意義的同時，還提出著名的知識-權利、知識-話語理論和“被壓迫知識”和“被壓迫知識的反抗”等概念和命題。利奧塔爾在對現代社會人類知識轉型作出分析的同時，努力從整體上廓清當代人類知識形態的轉變，并運用“后現代知識”指稱至少從20世紀50年代開始的伴隨著后工業時代的到來而呈現的新的知識狀況。利奧塔爾將此種新知識的主要特征概括為：知識總量決定于可被轉譯為信息的數量，知識體系中那些不能被翻譯為信息的東西最終面臨被拋棄的命運，可譯性成為知識存在的先決條件，“知識只有被轉譯為信息量才能進入新的渠道，成為可操作的”；“謬誤推理”成為知識實現合法化的手段，知識的異質性得到尊重和寬容；知識實現了自身“商品化”的過程；面臨知識大網，每一個人均可以行使自己的知識權力。
概括來說，后現代知識觀的基本立場包括：人類知識形態的多樣性。人類社會生活的多樣化歷史條件和多元化的文化形態，決定了人類知識形態的多樣性。每一知識形態應該獲得同等的尊重；人類知識表現出歷史條件性特征。不存在抽象純粹的知識，只存在帶有具體歷史烙印的知識；知識并不是對于其認識對象的“鏡式”反映，任何知識都是認識主體對于認識對象性質的一種假設，一種局部認識，一種有待于進一步完善或修正的認識；知識的陳述方式是多樣化的，描述性陳述、規范性陳述和敘事性陳述都是有效的知識陳述方式。受后現代知識狀況的影響，20世紀中期以后作為教育思潮與教育實踐的后現代教育日漸成型，伴隨著對教育現代性的質疑和批判，個體知識、地方性知識、隱性知識和本土性知識在教育實踐中獲得越來越多的重視。要素主義、永恒主義、存在主義教育思潮受到越來越多的關注，批判主義教育學、新教育學和被壓迫者的教育學無不體現了對現代教育學的批判與反思。
五
依循人類知識變遷歷程，從知識維度解釋或再現人類教育歷史變遷的動因、形式、機制和模式，可嘗試做下述思考：
首先，破除“依附論”，注重教育內容層面的知識變遷史研究，梳理外國教育史學科的自身邏輯。教育史觀的“依附論”主張教育為社會物質生活的條件所決定，教育歷史的性質由社會的經濟基礎和上層建筑所決定，人類教育的歷史等同于人類社會的歷史。依據不同歷史時期的人類知識狀況，尋找人類教育活動不同于人類社會的政治經濟活動、人類教育歷史不同于人類社會歷史的自身邏輯和發展規律。相對而言，教育發展階段和水平更直接地受社會知識狀況的制約，強化知識觀變遷史的研究，將原始知識、形而上學知識、科學知識和后現代知識具體化到相應歷史時期的人類教育思想與教育實踐之中，以知識的邏輯展示教育歷史的邏輯，彰顯人類教育活動自身的歷史軌跡，如此才可能更為客觀地理解不同國家與地區的教育發展水平與其政治經濟發展水平之間出現的反差。
【關鍵詞】初中 化學教育 科學素質培養
一、化學科學知識水平
九年義務教育初中化學教學大綱，對初中化學教學的四大知識板塊分別提出了不同層次的教學要求，以確保學生在畢業時達到素質教育所要求的知識水平。
對化學基本概念和原理、元素化合物這兩大知識內容，按照學生的認知水平以及在初中化學中的重要性，教學要求分為常識性介紹、了解、理解、掌握四個不同層次；對化學基本計算教學要求的層次是掌握。要求學生熟練掌握有關化學式、化學方程式、溶液等方面的基本計算；對化學實驗的教學要求分為練習、初步學會兩個層次。在教學中，教師應按要求認真做好每個演示實驗，對于學生實驗，要積極創造條件，力爭使每個學生都有動手做的機會。
二、化學科學能力
化學科學能力是指學生在學習化學知識、應用化學知識解決實際問題的過程中，表現出的心理與個性特征。它包括對物質形態與變化的觀察和感知；化學知識的記憶和想象；對微觀世界和化學現象的理解、概括、抽象、推理和論證；應用化學科學知識解釋客觀世界和解決實際問題的能力。對于處在化學教育啟蒙階段的初中學生，應從觀察能力、實驗能力、思維能力、自學能力等方面，培養和提高他們的化學科學能力。
三、化學科學思想水平
學生的化學科學思想水平包括以下幾個方面：
（1）辯證唯物主義思想水平。？化學作為一門自然科學，本身就具有豐富的辯證唯物主義素材。在化學教學中進行辯證唯物主義觀點的教育，應結合教學內容，通過有機滲透，使學生逐步樹立起辯證唯物主義的世界觀和方法論，用對立統一、事物發展的矛盾性和統一性、量變到質變等觀點學習和認識化學問題，提高學生應用辯證唯物主義觀點觀察問題和認識問題的能力。
（2）實事求是的科學態度。？初中化學啟蒙教育階段，應結合教學內容、化學史教學，對學生進行堅忍不拔的精神、實事求是的態度、嚴肅認真的作風等方面的教育。通過多種方法與途徑培養學生的科學思維、研究方法和嚴謹求實的治學精神。使學生認識到一切科學知識都來源于實踐，又反過來指導實踐的道理。
（3）愛國主義的思想水平。新教材結合教學內容，注意對學生進行愛國主義教育。如教材中介紹了祖國在化學科技方面取得的卓越成就，以增強學生的民族自豪感和自信心。密切結合能源、材料、資源等教學內容，進行國情教育和愛國主義教育，使學生樹立起為建設社會主義祖國而努力學習的使命感和遠大目標。
加里寧說，“我沒有看到一門不能教育青年熱愛祖國，并培養他們具有最好的公民情感的科目。”化學也不應例外。
（4）環境保護意識水平。人類賴以生存的水圈、大氣圈、生物圈、巖石圈的物質在不斷運動變化，并按一定程序循環著，組成了環境物質的平衡體系。而人類在生產、生活中產生的污染卻破壞著人類賴以生存的環境。新教材的有關章節注意結合教學內容，對學生進行防止污染、保護環境的教育。教師應通過“我們只有一個地球”的教育，讓學生認識到環境保護的緊迫性和重要性，使學生從小養成愛護環境，保護環境的良好意識和習慣。
四、化學科學品質
化學科學品質指學生學習化學的動機、興趣、情感和意志等。化學科學品質是一種非智力因素，在一定條件下對學生的學習水平起著十分重要的作用。
（1）化學學習動機。學習動機是指引起和維持學生進行學習活動，達到預定目的的意念。使學生明確學習目的是培養和激發學生學習動機的最有效的方法。化學是一門非常重要的自然科學。現代社會，不管是高科技或日常生活，都與化學科學息息相關。學好化學是我國四化建設的需要，是科學發展和人類進步的需要。
在教學中應始終貫穿理想教育這一主線，通過具體的實例，生動有趣的教學，使學生明確學習目的，強化學生的學習動機。
（2）化學學習興趣。化學學習興趣是指學生對化學力求認識、趨近的一種心理傾向。興趣是學生學習的主要動力。學習興趣使學生始終對學習保持良好的心理狀態，并在其中得到樂趣和滿足。化學教學中豐富多采的實驗為培養學生的學習興趣創造了得天獨厚的教學情境。此外，使學生明確學習目的，采取有效的教學方法，教師淵博的知識等，都是激發和培養學生學習興趣的有效因素。
（3）情感。情感是人們在認識客觀世界時所表現出的不同的心理反應和態度。學生在學習過程中的愉快、熱情的良好情感，可使學生產生積極向上的心理狀態。悲傷、灰心、冷漠、煩躁等不良情感可給學生的學習帶來消極的影響。因此，在教學中對學生（尤其對差生）的熱愛、信任和尊重，教師高尚的人格，以及生動有趣、形式多樣的教學方法，都是培養學生良好情感的重要因素。
（4）意志。意志是人們在有意識、有目的的行動中表現出的一種契而不舍、克服困難的心理過程。任何學習過程都是復雜而艱辛的。學生在學習中會遇到不少困難與挫折，如深奧的原理難以理解，習題難懂難做，不良情緒的干擾等。如果沒有堅強的學習意志是不可能長期堅持單調學習并取得優秀成績的。在化學教學中，教師應通過多種方法和途徑培養和鍛煉學生的意志。如設計一項對環境污染進行監測的任務，讓學生長期堅持去做。還可結合化學史教學，介紹有關科學研究工作者為人類進步不畏艱險、奮勇登攀的優秀品質。
學生的化學科學素質的“四要素”既有區別，又相互影響和促進。在教學中，教師要處理好知識、技能和能力的關系。知識和技能是學生形成能力的基礎，而能力是學生掌握知識和技能的必要條件，是促進他們提高學習水平的重要因素。