時間：2023-07-05 16:21:58
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關鍵詞：生本教育；人本主義；心理學；教育思想；學生；合作
一、生本教育提出的歷史背景
回顧傳統教育，無論是韓愈的《師說》：“師者所以傳道、受業、解惑者也”還是前蘇聯凱洛夫的“教師中心論”都是主張師本教育。那么課堂教學中如何讓學生愛上學習？如何提高課堂學習效率？如何關注每一個孩子的個性發展？生本教育可以給與正確的回答。郭思樂教授提出的生本教育是一種以學生好學為中心的教育體系，促使我們作出從師本教育走向生本教育的重大思考和實踐，是一種極具民族傳統教育特色和現代教育特色相結合的科學的教育思想，引起教育界的廣泛關注。
二、對生本教育的淺顯認識
何謂“生本”？“生本”最早出處是《呂氏春秋•》：“其於物也，不可得之為欲，不可足之為求，大失生本。”就是強調要遵循生命和自然的規律，而不能逾越。以人類學的角度來看“生本”就是“生命的根本”，如果闡釋在教育學的理念中去，“生本”就是“以學生為本”，類似于羅杰斯的人本主義教育理念。郭教授指出：“我們提倡的生本教育，就是以一切為了學生，教育者最重要的不在于教，而在于鼓勵學和幫助學。也就是說，我們在生命的旁邊，幫助生命自身，讓生命自為之，去發展，去成就自己的可能。”
三、淺論科學的人本主義教育思想給予生本教育的理論支持
在西方，早在古希臘時代就產生了以人為本的思想萌芽。18世紀，反對封建神權專制，強調人的個性解放。19世紀20年代，宣揚人的理性、尊嚴、力量。我國古代以儒家學派創始人孔子為代表，在人類文教歷史上開創了最早的具有豐富內涵的以人為本的教育思想，其內涵包括有教無類，因材施教，尊師愛生，師生平等，教學相長等。在特定時空條件下形成的中西方文化決定了中西方人本主義教育思想的差異性與相通性并存。我們倡導以以科學發展觀為指導，以唯物史觀和人學理論為思想基礎的人為本的教育思想，它有深厚的歷史沉淀，其內涵更豐富、更深刻、更科學，強有力的支持了生本教育的觀點。
（一）生本教育關注學生，善待學生差異。郭教授指出：“教育的本質－－是在教師幫助下的兒童發展”。蘇霍姆林斯基說：“只有能夠激發學生去自我教育的教育，才是真正的教育”。生本課堂強調把學生的全部既有經驗、智慧、知識和學習內在積極性都以成為教師的教學所用，以成為動力之源，能量之庫。人本主義教育思想重視學習者的內心世界。人本主義學習理論主張教師應充分地理解學生的思想和思維，尊重學生之間的不同，努力創設民主、和諧、愉快的學習氣氛，使學生感受到學習的樂趣，激發學生的學習內在興趣與動力，從而促進學生的學習和成長。人本主義的教育思想的初衷與生本教育的最初目標不謀而合，帶來積極意義。
（二）生本教育重視學習過程，支持探究活動。蘇霍姆林斯基說：“在人的心理深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界中這種需要特別強烈”。在學習過程中，師本教育是一種灌輸式的教學方式，過分重視書本知識，忽視學習活動的實踐過程，學生僅僅進行單一接受、模仿、記憶和重復，這不是一種有效的學習方式，甚至不是學習過程。真正的學習應該是通過動手實踐和合作交流這樣的主動的學習和探究，促進學生在頭腦中閃現智慧的火花，形成思維的脈絡，并能應用。生本教育的理想就是：找出一種教育方法，使教師因此可以少教，但是學生可以多學。人本主義教育思想重視意義學習與過程學習，人本主義學習理論認為科學探究是一種體驗性和參與性的學習活動的觀點，有利于在教育中消除老師與學生、學和做、目的和手段之間的距離和對立，使學習成為樂趣，從而激發出學生的內動力。
（三）生本教育應該合作。“人是有自我意識和實踐能力的主體，主體性是人的最寶貴特征”。合作學習是一種極富創意與實效的教學理論與策略體系，能滿足培養學生合作能力和創新思維的需要，是讓學生真正動起來的理念。合作學習的獨特性就是強調了同伴相處時的刺激與回饋，從年齡相仿的同伴身上找到學習的模范與認同感，從小團體的活動中找到學習的樂趣與動機。人本主義心理學創始人之一羅杰斯認為同伴教學是促進學習的一種有效的方式。人本主義對學習本質的看法是：學習是個人潛能的充分發展，是人格的發展，是自我的發展，而得到充分發展的人具有的特性之一就是能與他人合作進行活動，使學生通過合作交流，達到自主發現。
四、結束語
人本主義教育思想以真誠、悅納、理解為核心，強調學生作為“人”的本性，認為學習過程是學生的一種自我發展、自我重視，主張在教育過程中予以深刻的人文關懷，其基本視角和價值觀有力支持生本教育。教育之本，首在生本。時代呼喚教育改革，生本教育理念對如何實施素質教育指明了方向，我們寄望生本教育給我們帶來全新的課堂教學改革。
參考文獻:
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[3]王坦.論合作學習的基本理念[J].教育研究，2002，(2)：68-72.
1．本質主義:追述的觀點在于事物的本質，任何理論知識、科學規律都要以本質為出發點來闡述理論。本質是本身事物的基本表現。不會因時間、環境變化而改變。本質主義是西方哲學家追溯研究得出的科學知識論，是西方哲學家推動發展而來的教育學理論。首先，本質主義認為任何事物都是某種特定規律存在的，是不會因時間、社會的發展而改變，這就是本質主義的絕對論。其次，本質主義認為事物都有一個基礎原理存在，不會隨著社會的變遷、事物的變化而改變，這就是本質主義的基礎論。最后，本質主義認為社會的發展需要依靠科學的理論依據，應該從科學的發展觀去認識世界，改變世界，這就是本質主義的科學論。本質主義主要表達的中心思想是:認識和改變任何事物，都要從事物的本質出發，用科學的理論觀點，研究一切理論知識，信奉一切本質理念、本質思想、本質真理，通過科學的研究觀察貫徹思想。總之，世間萬物都要以本質為基礎，用科學的發展觀探究事物的是本質主義的重要意義。2．反本質主義:近年來，世界各界學者開始對本質主義進行激烈的反駁，他們批判本質主義的理論觀，反對本質主義的中心思想。不同研究領域的學者紛紛提出許多質疑的問題，這些反對思想和質疑問題凝聚在一起，形成了一批反對派，即反本質主義。反本質主義是對本質主義的批判，是對絕對論、基礎論、科學論從本質出發的質疑思想，不僅否定了本質主義的學術理論，更是對教育學研究提出了新的理論思想。在近代教育學領域，反本質主義起到了重要的作用。許多研究學者普遍認識到反本質主義在研究學理論上沒有具體的思想依據，但在各個研究領域，反本質主義的理論都能反映出不同的理論思想。同時，一些研究學者認識到反本質思想貫穿于各個思想領域，其思想表現為抽象的、客觀的。許多事實證明，反本質主義在某些教學領域起到了十分重要的作用，不僅促進了某些領域的發展，還得到了科學的實踐理論。
二、教育學研究中本質主義與反本質主義的定義
1．本質主義在教育學中的含義本質是世間萬物的基礎，是連接事物的橋梁，是由事物之間相互存在、相互影響產生的結果。事物表面產生的影響，是本質的表現。本質的表現和產生的影響是相互對立、相互矛盾的。在教育學中，學者應該通過產生的影響來闡述本質的表現。而不應該通過表面，發表沒有實踐真理的理論。從這個結論可以得到，本質的表現和產生的影響是相對存在;本質是世間萬物的基礎，是連接事物的橋梁，那么，本質的表現和產生的影響就是世間萬物的組成部分，也是事物與事物之間相互區別、相互獨立存在的基礎原則;在科學研究方面，也要充分理解和認識到事物的本質基礎。“本質主義”在教學中的含義可以解釋為是對世間萬物的基礎，事物之間的聯系所理解得出的思想理論觀，是研究教育本質，是對教育學的客觀規律做出的表述。本質主義是西方研究學者發展出來的思想。人們對事物的認識都是從單一的某個方面現象再到某個事物具體的本質，從理解本質的現象再到得出本質的理論。用科學的發展觀，以實際行動來理解本質。在本質主義中，基礎主義是重要的組成部分。基礎主義是本質主義在世間萬物中的體現，它體現了哲學的思想觀念。基礎主義的重要意義在于:它是一種哲學的理念，它的性質不會隨著時間、事物的變遷而改變。基礎主義的中心思想是:發揚教學是本質主義這一科學的理論，貫徹的落實本質主義教育學。這應該是所有哲學研究者需要追求的理論，并用實踐的真理證明這個理論。由上述分析得出結論，教育學發展的內在條件和外在影響，從基礎主義的哲學思想到西方哲學思想論，教育學都客觀的體現了本質主義的觀點。2．反本質主義在教育學中的含義根據前面的表述，反本質主義是在近展形成的，也是近代教育學的重要組成部分，對近代教育學的發展發揮重要作用。反本質主義在科學及其他領域創造了新穎有趣的思想理論，但同時，研究學者也必須更加客觀的分析，更好的反映反本質主義的意義。在反本質主義教育學中，存在著一定的局限性問題，探索的層面不是很廣泛，教育學并不是單一的片面的，它是各個方面的理論研究。反本質主義主要是反對本質主義而存在，不提倡以本質為出發點來發展教育學論，事物是相對存在的矛盾個體，反對本質主義中的基礎主義，應把集體教育的理念轉變成每個學生的個別教育。應改變大范圍的表述研究理論，從具體事物中進行研究。在教育研究學中，反本質主義著重性質研究、內容研究、實踐研究。反本質主義在研究資料方面，主要提倡事實論、對話論等［4］。反本質主義對教育學研究的重大意義在于用實踐的真理，吸取人類學研究理論及探究教育的意義，慢慢發展成為了又理論依據的探索模式和方法。
三、本質主義與反本質主義的反差
本質主義與反本質主義經過長期的激烈斗爭，從開始的激烈對駁，到后來的爭論過度，再到深入探討研究，爭論的觀點有幾個基本的特征，有關于勞動力同上層社會理論、有實踐是一切理論、有本質的多樣化。本質主義與反本質主義曾經歷經了對駁最為激烈的時期，當時社會提倡信仰一切事物以真理為依據。在新的時期，社會的發展，促進了教育學的發展空間，各個領域的研究學者根據不同的思想理論依據開始對教育學進行了探討，研究得出開導深刻理解為教育學的基本觀，這些問題都深刻的反映了教育學存在的問題，漸漸形成了本質主義思想理論。普遍教育學者認為，共同的研究目標是教育發展的本質要求，這個共同目標是導致教育本質的激烈變駁的原因，同時不同的科學信仰和觀念，也會因事物的本質和普遍存在的客觀規律改變。科學的分析教育本質問題，遵循有序的研究程序，在教育研究中，用實踐的科學依據探討教育學理論。在傳統的教育中，本質主義要求普遍采用邏輯思維，從一個問題出發，聯想到與這個問題相關的論證方法，新的學術概念，通過辯證探討出問題的核心和中心觀點。這些問題的論證依據是根據科學研究者的研究結論、實踐、科學探討得出來的理論和觀點。在本質主義中，得出解決問題的不僅要結合科學家的實踐結論，還要自身去研究探討。本質主義理論思想通過不同的研究方式，不同的理論基礎，可以得出不同的解決問題的方法。本質主義與反本質主義教育觀念的不同，探究方式不同，以這些為出發點，就難以探索研究出相同的研究結論，導致了教育學觀念的區別化。同時，本質主義教育學的基本要素也不同。這些不是教育根源的問題，不是科學家實踐實例的問題。因為教育學本身就存在本質主義和反本質主義分歧，都具有各自的科學觀點和理論，都有各自的教育發展觀。本質主義要求相對獨立的思想觀是教育學領域必要的基礎。前文對教育學本質主義的分析，得出反本質主義在教育科學研究過程中，是有相對的共同依據，在教育學理論和觀念上也是共同的。在學校，老師和學生之間的關系，學生所處位置，對知識研究的認識，都是統一的。在教育學研究中，已經發展成為了較為穩定的連接關系，科學的研究方法和探討模式，都是相互存在的。在科學研究設計方面，性質研究、內容研究、實踐研究等方面的設計，都是反本質主義的具體體現。反本質主義對本質主義的首要反駁是在對實體信仰方面。從反本質主義的觀點出發，可以發現在教育學發展的同時，也帶給了教育學嚴重的影響。反本質主義過于不切實際的教育學論，導致教育學者接受了有為科學發展的教育觀念，同時，也造成了教育學者忽視了實踐、實驗，造成教育學者過度自大，毫無實踐根據的理論講說，造成了理論講說不科學、孤立的狀態。
四、結語
一、了解職教學情，堅持以生為本
普通中學的學生和職業中學的學生是不同種類的學生。普通中學的學生，是以升學考試為目標，學習自覺性比職業中學的學生強。而職業中學的學生，是以就業為目標，學習自覺性相對來說，比普通中學的學生要差。為什么兩者的學習自覺性會不同？據我采取問卷調查，單獨聊天等方式深入了解，發現造成這種現象的原因最重要有兩個：一是，書本知識與學生已掌握的知識之間存在脫鉤現象，這讓職業中學學生感到，就算現在想學也不知道從何處學起。這是由于職業中學學生的基礎知識較差所造成的。二是，職業中學學生覺得所學知識對于將來就業的用處不大，從而產生厭學的情緒。職業中學學生的學習積極性差，在這種情況下，如果再走普通中學教育模式的路，學生的學習效果不會有所好轉，因此，作為一個職業中學的老師，必須尋找另一種適合職業教育的教育模式。
現在，我從英語教學的角度出發，總結一下我從教以來的一些體會。在職業教育中，英語應該是比較難以教授的科目，特別是當英語作為公共必修課的時候。大部分學生的英語基礎幾乎為零，學習積極性很低，連一些最簡單，最基礎的單詞都不懂。情況更嚴重者，根本就沒有過想學習英語的念頭，他們認為英語難學而且派不上用場的思想根深蒂固。如果按照傳統的教育模式教授英語，學生的學習效果可想而知。
在這種情況下，尋找新的教育模式是必要的。但在尋找適合職業中學學生的學習模式之前，我認為，有一點作為老師是應該時刻銘記的，那就是不能埋怨學生，不能認為職業中學學生就不是讀書的料。孔夫子有句名言：有教無類。學生來到學校，他們就有求知的欲望。職業中學的學生也不例外，他們希望通過學習職業技能，在畢業后能找到工作，發揮自己的特長。我要求三個幾乎全是男生的班的學生（差不多一百五十個人）寫過題目為“我的人生目標”的作文。雖然題目是老了一點，但當我看完他們交上來的作文，我深深地體會到一點：這些學生的文化基礎是差了一點，但他們的求知欲一點也不比普通中學的學生差。同時，很多學生也在作文中提到，現在他們想學，但不知道從何學起。一個人以前不想學，學得不好，不代表現在或以后都不學，學得不好。事物天天發展，人也會慢慢長大，當一個人懂得知識的重要性，想學習的時候，我們身為教師――人類靈魂的工程師，能放棄這些想學習的人么？因此，作為一個教師，看待普通中學的學生也好，看待職業中學的學生也好，都要一視同仁。當學生覺得教師沒有歧視他們的時候，他們對學習的抗拒感也會減弱。當學生覺得教師是他們的良朋知己的時候，他們對學習的態度也會改變，他們不會再認為教師是強迫學生學習的人。當學生覺得教師是他們信服的人，是他們榜樣的時候，他們就會認真主動地學習起來，他們認為教師是愛他們的人，幫助他們學習成長的“父母”。
二、構建生本課堂，優化課堂結構
教師的態度端正了，但什么樣的模式才適合職業教育呢？結合上文提到的職業中學學生學習主動性低的兩個原因，“生本教育”是一種適合職業教育的新模式。“生本教育”提倡的是“先做后學”。“先做后學”和傳統教育模式的“先學后做”是相反的。讓學生先做，在做的過程中辨認，總結所學知識的規律。做是實踐，而實踐加工的是對象的整體，這就給學生以十分鮮明的意義，從而保證了他們充沛的學習熱情和經驗支持。在做的過程中，讓學生們自己先總結所學知識的規律，教師從旁指導或指正，這能給學生一種他們才是學習的主人的感覺，從而他們會主動、積極地參與到學習中來，并且互相之間幫助學習，做到真正的學有所得。學生們學有所得，就會覺得這些知識是他們自己總結出來的，屬于自己的東西就能派上用場，就這樣，學生的學習信心就會自然增強，學習的積極性自然會提高。就算是基礎很差的學生，通過“先做后學”，也會發現學習原來并不可怕，只是他們以前沒有掌握足夠的基礎知識而已，當他們掌握了足夠的知識，他們也能像其他人一樣有效率地學習。就這樣，基礎差的學生也會積極主動地投入到學習中來。
這里有一個我親身經歷的例子，10制冷班有一個英語基礎知識很差的學生，他除了能寫出26個字母以外，基本上不懂得單詞，在我剛接手這個班的時候就發現了他這種情況。于是我課后單獨為他輔導，采取的方法就是“先做后學”。我先讓他寫出beody這五個字母，然后要求他把e和d去掉，問他去掉e和d以后，發現了什么。他想了一想，說：“我看出了一個單詞boy。”接著我問他能不能從beody中找出他知道的單詞來，他找出了一個單詞bed。我問他能不能總結出英語單詞的特點，他說英語單詞好像是字母的組合。我立刻表揚他，說他很聰明，做得很好。的確，英語單詞就是二十六個字母的組合問題而已。從那以后，這學生慢慢地對英語有了興趣，上課時也積極了。
提出合適的教學任務，引導學生自主學習，是“生本教育”所提倡的，也是符合職業教育的。通過任務的完成，使學生掌握英語詞匯和表達，并且能夠正確地運用，達到事半功倍的效果。舉專業英語教學中數控車床的基本使用一課為例，該課的任務是通過車床顯示屏上的英文字母的縮寫，正確開關車床。通過任務的提出，教師要正確引導學生自動翻閱車床英文說明書，處理學生在理解使用說明書過程中遇到的困難。導致理解出現困難的原因有很多，教師要深入探究原因是什么，究竟是學生對詞匯不了解，還是對整句不理解，還是理解出來的英語知識和專業課程上掌握的知識出現矛盾等。
對于任務的完成，教師始終起著引導者的作用。教師要努力促使學生由語言的學習者向實踐者轉變，引導學生通過自學，解決實際工作問題，從而在學習中體現成功。英語教學的重點由培養語言能力轉化為應用能力，把傳統的基礎英語教學引向學生自主學習，將學以致用的效果最大化，最終實現素質教育。
三、積極創設條件，促進學生學習
教師要激發學生積極地投入知識的學習活動之中，讓學生在不斷體驗“成功”中增長自信，主動、自發地去學習。課堂是學生的課堂，教師只是一個引路人，引在學習前，導在學習中。路要學生自己去走。教師要積極引導學生參與到學習中來，讓學生成為真正意義上的主體。這樣，學生才會學得開心，教師也能教得輕松。教學情景中，對學生不僅要有知識的引導，更要有情感的引導。用一種積極、樂觀、主動、熱情的心態去面對學生，引導學生，積極創造一個與學生生活息息相關的快樂和諧的教學環境，讓學生接受知識，培養技能的同時身心也受到陶冶，獲得和諧發展。
教師設置一個具體的情境，給小組的同學分配一個角色，按實際生活情況進行對話、交流活動，以此感受英語語感、體驗交流所帶來的快樂，從而在活動中激發英語學習的興趣，活動英語知識和語言運用技能。為了保證活動的正常進行，教師可以提前指導學生做準備，查找資料。如，在學習Book1 Chapter 7 Food ，老師可先讓各小組準備幾份菜單和查找相關的在餐館的日常用語，把課堂變成一個個的“小餐館”，請大家到各個“餐館”進行點菜。這種真實的生活化的情境給學生帶來真實的感受和體驗。
教師把學生分成小組，讓學生運用英語完成一個具體的任務，例如：找出兩個句子或兩篇文章的不同點和相同點；重新給句子或圖片排序；分析問題和解決問題等。
如，在Book2 Chapter 6 Review一課中，要求學生讀完The Earthquake一文后，重新排列出事件的順序：____ oscar got up and tried to run out of the room.
____ Jessica heard a loud crack.
____ Maura was writing on the blackboard
____ Oscar fell and broke his arm.
____ the whole classroom started to shake.
一、人本性
無論在任何社會，任何時代，人的生存與發展都是一個永恒的主題，人本性是教育的出發點和歸宿，也是教育的本質特征所在，任何教育的本質都是對生命的關懷、人性的關懷，正是基于此，賦予教育以神圣的使命。職業教育的本質特征當然也具有人本性。
以人本性為宗旨，職業教育不僅著眼于提高人的專業技能，滿足人的生存就業的需要，使個體的人有業可做，有事可為，生活充實，生存無憂，而且還關注人的更高層次的發展的需要，它通過對人的綜合能力開發，使個體的人的人性更為豐滿，人格更為完善，人生更為完美。21世紀，世界多極化和經濟全球化的趨勢迅速發展經濟全球化并沒有使各國都普遍受益。世界發展中的不平衡差距越來越大，富者愈富，貧者愈貧，國與國之間形式上是經濟實力的較量，實質上是人才的較量，尤其是高素質復合型人才。培養一支21世紀的高素質的復合型人才是基礎教育后的教育尤其是面廣量大的職業教育的任務。現代科技發展表明，信息化時代的顯著特點是，大多數人將從事信息的管理和生產工作。由于知識不斷更新進步，產品日益復雜，市場則日益顯短暫，相應地，人們的職業周期變得短促，同時，人們的職業選擇面也隨之擴大，據統計，美國7100萬勞動在現工作崗位的平均時間只有4.2億年；英國制造業的職工每年變動30%-40%；法國勞動力每年有20%的人改變工種。顯然，在這種形勢下，僅具備單一專業崗位素養是遠遠不夠的，社會經濟發展表明，倘若僅從生存就業角度認識職業教育的基本特征，必然有失偏頗。因為這容易引起只注重單一崗位需求，忽視職業類群需求，只注重學生專業技能素質的培養，而忽視全面素質培養的現象，造成職教培養目標的偏離。在經濟信息和社會全球化的當今時代，現場工作是復雜而多變、綜合而模糊的。企業希望職業教育人才既精于技術，又具有一定的組織管理才能，既能扮演宏觀決策的執行者，又能扮演微觀執行中的現場決策者和組織者。顯然，單一的技能訓練遠遠無法滿足這種高度綜合的工作需要，這就要求職教學生在專業實踐的基礎上，具有靈活適應環境變化的綜合能力，這種能力是準勞動者適應未來勞動力市場變化和產業結構調整的關鍵能力。它包括綜合知識能力、綜合技能能力、綜合思維能力、協作能力、主動學習能力、心理承受能力等等。
當今社會，“活到老”、“學到老”實施終身教育的呼聲一浪高過一浪，傳統教育認為，一個人從小學、中學到大學畢業，就意味著全部教育的完成，所學到的知識可以滿足一生工作的需要。然而，在20世紀下半葉開端并將在本世紀深入展開的全球范圍內的新技術革命，使學科分化和綜合趨勢加劇，知識更新周期縮短，職業流動加快，過去的終結性教育不能滿足這樣的社會發展趨勢，終身教育便成為發展之必然。職業教育作為整個教育的組成部分，其教育的目的有了更豐富的內涵。它已從開始的進行單一的職業培訓、為企業輸送急需的技術工人為目的向包括人的全面發展的更廣泛的教育目標演進,職業教育不僅要教會受教育者基本的職業技能（學會做事）、還要教會他如何發展他的職業技能（學會學習）；不僅要使受教育者有能力從事某種職業，還要使他有能力融入社會（學會與人相處）。職業教育使受教育者得以開發自己的潛能，實現自己的人生價值（學會做人）。
二、生產性
眾所周知，任何社會要發展，必須從事生產，生產是人類社會生存和發展的基本點。而職業教育正是基于社會生產建設需要為生產建設培養人才的一種教育，生產性是職業教育的主要特征。
社會經濟的運行和發展需要各個層次的人才。人才結構理論告訴我們，處于一定發展階段的社會經濟，需要相應的社會人才結構的支撐。大工業之前，生產系統和生產過程的相對簡單使個體手工業者有可能承擔生產的所有環節。隨著工業化進程的推進，生產系統和生產過程越來越復雜，產生了工程師和技術工人的分工，并進一步發展為工程師、技術員和技術工人的分工。職業教育作為區別于普通教育的一個教育類別，從一開始就承擔著為社會生產建設培養輸送以技術工人為主的技術后備力量的任務。可以看出，生產性是職業教育區別于普通教育的主要特征，這個特征不僅在手工業和工業社會存在，在當今的信息技術社會仍然存在。當今社會科技發展一日千里，日新月異，對整個社會經濟的影響可以說是史無前例的。生產的發展，產業結構的調整、企業結構和人才資源管理方式的變化，使得應用型、操作型、服務型職業技術人才成為社會生產力的主體。教育部職成教司和江蘇省教育廳聯合對我國經濟發達的江蘇市和江蘇工業園區、江陰市及有關高新技術企業進行了調查。結果顯示，即使是高新技術企業，職業學校畢業生仍是從業人員的主體，這個比例達到48%。目前還在大量吸納中等職業學校畢業生；越是大型企業、技術密集型企業，職業學校畢業生所占比例越高。中關村是我國高科技園區，但博士、碩士也只占7%左右，本科生占20%多一點，而中等職業學校畢業生占48%之多。2001年國家勞動和社會保障部就業培訓司、就業培訓技術指導中心對全國2084個企業進行抽樣調查。技術工人中52.8%是中專、職校、技校畢業生，對這些企業“十五”期間人才需求的預測是，技術工人比2001年還要上升3.69個百分點。目前在各地都出現了高技能技術工人十分搶手的現象。深圳、廣州等地公布了勞動力市場指導價，高技能技術工人的價位高于碩士生。技術工人特別是高技能技術工人搶手實際上是一個普遍的現象。在“什么是人才”、“如何用人”等人才觀念上，企業已開始成熟。無疑，職業教育在促進社會生產力發展中起著舉足輕重的作用。
三、職業性
毋庸置疑，職業性是職業教育最鮮明的特征，自人類社會有了社會分工以來，職業教育自始至終都服務于勞動者擇業的需要，為勞動者就業和樂業、生存和發展提供前提條件。與其他類型的教育相比，它在降低勞動者就業門檻、解決社會就業問題上起著更為重要的作用。當前，社會經濟結構處于大變動階段。首先是產業結構的變動。從世界范圍看，第三產業持續上升，第一產業逐漸下降，第二產業停滯不前或緩慢增長。其次是產業部門中的行業構成也在發生變化，一些行業，如紡織、鋼鐵、采掘等，作用日漸減小，一些新行業如電子、計算機、合成材料等日趨發展。這種變化必然導致社會勞動力重新配置，產生勞動力流動現象。勞動力在產業間或行業間的變化，對就業崗位產生了巨大影響，使得新崗位不斷產生和舊崗位持續消失。可以看出，現代社會職業崗位已是一個動態的系統，這必將導致人們的就業經常變更。美國勞工部一項研究預測，現在20歲的青年人在今后一生的工作時間內，職業變換和工作的變更將會達到6-7次之多。這些情況表明，一個人一輩子固定在一種行業或一個崗位上的時代即將消失。我國目前也產生著同樣的變化，社會成員正由“單位人”逐漸走向“社會人”人才流動已成為一種常見的社會現象。社會人員的這種就業需求也必然對職業教育的目標和內涵提出新的要求。使得職業教育已不再單純針對某個就業崗位，而已擴展到著眼于勞動者整個職業生涯。職業教育的職業性屬性越來越明顯地顯露出來。
21世紀是知識爆炸的時代，中國在知識經濟時代面臨的挑戰是：提供新的就業機會特別是服務業和小型私人高技術產業，據保守估計，2000-2010年，中國需要9000萬到10000萬個就業機會。知識經濟四個支柱之一是能夠創造和應用知識的受過良好教育并掌握先進技能的公民，高水平的教育和技能水平是知識經濟的基礎，而職業教育可以為社會培養大批適應知識經濟時代新行業要求的高技術技能人才。
四、社會性
職業教育的社會性特征主要表現在它服務于人類社會的文明進步，能夠促進一定社會經濟的高速發展。世界發達國家開展職業教育的成功經驗已充分說明了這一點。我們知道，二戰以后，整個歐洲被戰爭打得百孔千瘡，經濟亟待發展和振興。德國不僅各種設施被完全摧毀，而且作為戰敗國還面臨巨額戰爭賠款，經濟幾乎瀕于崩潰。但是，后來它很快發展起來，而且超過了歐洲其他國家。如今是世界上第三大發達國家，第二大經濟貿易國家。這在一定程度上歸功于其大力發展職業教育。戰后，德國把發展職業教育作為發展經濟、促進就業的最強有力的保障措施，德國職業教育有很強的法律保障，建立了完善的管理體制，形成了與其他各類教育溝通的教育培訓體系。培養出了高素質的職工隊伍。這也正是德國經濟迅速振興和發展的根本原因之一。日本在二戰中，其經濟也遭到毀滅性打擊，但戰后其經濟迅速起飛，產品廣泛進入國際市場，其中一個重要原因就在于它善于把別人的技術拿來運用和改造。而實現這個轉化，靠的正是職業技術工人發揮作用。意大利的皮革工藝和工程機械也是世界馳名的，它的成功靠的也是職業技術人才的創造。在發達國家，職業教育不僅已走進高等教育領域而且高等職業技術教育的規模都很大，是重要的高等教育類別之一。如美國的社區學院占高等學校總數的61%，許多社區學院屬于職業教育，即使在大學中也包含了許多職業技術教育的專業。還有加拿大的CBE教育、澳大利亞的TAFF教育，都是高等職業技術教育的模式。
課上的前7分鐘，周老師組織學生復習了有關角的知識，鞏固了用量角器求角、三角形的概念等知識與技能后，要求每一個學生在事先準備好的白紙上，隨意畫兩個三角形，然后仔細觀察，說說都發現了些什么？
學生們可積極了，他們很快在自己的白紙上完成了老師布置的作業，并爭著說出兩個三角形的相同點和不同點。隨著觀察的深入，學生還發現了這兩個三角形的角的大小都不相同的特點。周老師問道：大家都認為這兩個三角形的大小都不一樣，那么，能不能去猜測一下，如果我們將這兩個三角形各自的三個角加起來后，它們的和會不會是一樣的呢？你將用什么方法來證明自己的猜測究竟是對還是不對呢？
于是，全班學生都按小組開始了自己的嘗試性探索活動：先量出每個三角形的三個角的大小，再將這些結果加起來。學生的活動是在周老師的想象之中的，但是他們的結論卻在周老師的意料之外。各小組報出自己得出的數據：有的是181°，有的是180°，有的是179°，有的是179.5°……結論是：不一樣！
周老師并沒有直接告訴學生：實際上是一樣的，都是180°。不一樣的結果，是量角器測量誤差所致。那么，周老師是怎么做的呢？他首先肯定了學生自己的發現和結論，同時又進一步啟發學生：雖然每個人將自己畫的兩個三角形的三個內角加起來后結果不一樣，但是它們為什么這么接近呢？我們測量過程中有些什么問題呢？
一席話激起了學生的探究欲望，討論、嘗試、觀察，終于使學生發現：因為在量角的時候，由于都是取整數，所以就會有誤差，而且，每量一次，都會有一次誤差，我們量了三次，所以誤差就更大些。
問題找到了，周老師的課是不是就此結束了呢？沒有。他又問學生：有沒有更好的辦法來減少這種誤差呢？學生自然就想到了只量一次。可是，怎么才能做到只量一次呢？又是討論、嘗試和觀察。一部份學生沉默不語，周老師不時走到學生們中間，啟發并參加學生們的討論。討論又激烈起來，只見有的學生爭得面紅耳赤，有的學生在交頭接耳，有的學生在重新拼圖……當學生們試圖將三角形的三個角拼在一起去度量的時候，特征也就發現了：三個角拼成了一條直線。
周老師又問：怎么證明這三個角在一條直線上呢？我們現在能得到些什么結論呢？
在周老師的引導下，學生在激烈的討論、嘗試、修正和總結中結束了本節課的學習。
以下是我聽課之后的思考。
如果要講一個相同的故事的話，可能你會感覺到，我們往往還是將學習目標主要指向結論――一個陳述性的真實，即三角形三內角之和等于180°，而不會去太多地關注學生通過自己的嘗試、操作和探究，將有可能形成哪些探究性的意識？獲得哪些探究性的策略？掌握哪些探究性的方法？然而，教的本質是引導，周老師用自己的行動，實踐了這一要求。他這節課講得如此精彩，關鍵是他尊重學生的發現，把學習的主動權交給了學生。他對學生的引導含而不露，指而不明，開而不達，引而不發。他給學生創設了一個探究性學習的環境，從探究內容到思維方法，一步步引向深入，當學生的結論不一樣的時候，他不是輕易地告訴結論，而是在肯定學生自己的發現和結論的同時，鼓勵啟發學生繼續探究，終于使學生發現了誤差的原因；當一部分學生的探究遇到困難的時候，他不是拖著他們走，而是自己參與學生的討論，交換意見，喚起他們內在的精神動力，鼓勵他們不斷研究，讓學生們最終發現了三角形內角和的奧秘。
面對學生的質疑，教師不要急于否定，反而要多加鼓勵，要引導其做出恰當的解釋，甚至引導其進行實驗探究，尋找問題之所在。這樣就會讓學生形成一種“初生牛犢不怕虎”的勇氣，讓學生大膽質疑，從而為今后的創新意識打下了堅實的基礎。如，在分析數學問題時，可以讓學生從多個角度、多個層面去分析，一題多解、一題多變，培養學生大膽設想，也勇于打破常規，能夠標新立異，另辟蹊徑，讓學生的創新意識大大增強。
目前，部分教師引導學生進行探究性學習時還存在一些問題，致使學生之間缺少碰撞，合作流于形式。例如在學生的探究欲望還沒有喚醒時，便讓學生當聽眾。所謂合作，也總是教師先拋出一些問題，讓學生無邊無際地討論。教室里你一言，我一語，鬧鬧嚷嚷一通后，便草草收場，然后由老師說出問題的答案。這樣做雖然熱鬧，但沒有思維的碰撞和交流，合作流于形式，教學收效甚微。又如有的問題并不困難，甚至毫無討論價值，也要安排小組討論，無端地浪費時間。
我這么說并不是想故弄玄虛，在教育子女方面要做到無為而治，需要具備兩個條件：一是一定要在家里營造一個民主的環境，比如說可以什么事都跟孩子商量著來；二是營造好的學習環境。
當今社會競爭日益激烈，許多父母為了不讓孩子輸在起跑線上，早早便開始給孩子灌輸各種知識。現在我們的教育評價目標可以用4個字來形容：“成王敗寇”，教育的根本目的已然忘掉了，父母一味地望子成龍。教育本該以人為本，我們得望子成人才對，能把孩子教育成人才是我們最大的目標。
成人的四大標準可以概括為8個字：真實、善良、健康、快樂。我的真實標準就是不說假話；善良的底線就是惻隱之心；健康包括心理健康和身體健康，而心理健康比身體健康更加重要；是否出人頭地，是否光宗耀祖，都不重要，重要的是你是否快樂。
我不贊成在孩子很小的時候就把很難懂的東西教給他，比如背唐詩、背元素周期表。我就從來沒讓女兒背誦過唐詩，我教她的東西一定都是她感興趣的。這樣學起來，女兒感覺既輕松又有趣。畢竟興趣是孩子最好的老師，這個道理誰都懂，但是真正做到沒那么容易。
在我看來，考核你是不是好家長，就是你的孩子快樂嗎，剝奪了孩子的童年，你永遠賠不起。
然而，長期以來，城市優質教育資源集中與農村學校現代教育手段缺乏形成巨大反差，農村教育與城市教育的反差成為困擾樂山教育人的一個隱憂。
如今，隨著農村中小學現代遠程教育工程的實施，以教育信息化為標志的教育現代化水平邁上了嶄新的臺階，讓農村教育與城市教育站在了同一條起跑線上。
在小涼山麓、在大山深處、在貧困山區，山區教師和農村學生跟城市師生一樣，都能享受到優質的教育資源。同在藍天下，共享優質教育資源，如今在樂山市所有中小學校成為現實。
從推進建設到規范有序管理
2004年，樂山市犍為縣、市中區成為西部首批實施農村中小學現代遠程教育工程的重點縣，樂山市委、市政府高度重視，將該項目列入當年市政府“惠民行動”重點項目之一。市、縣兩級政府按國家項目管理要求成立領導小組，市、縣兩級教育行政部門成立工程項目辦公室，市、縣、校層層簽訂項目管理應用目標責任書，做到目標到位、責任到人，每項工作有安排、有落實、有檢查、有記載，確保了項目的順利實施。
2006年年底，市中區在項目模式三設備接收、分發和安裝調試中，由于方案周全、組織嚴密，使重達百余噸、多達46個品種、價值近500萬元的設備，前后不足11個小時，分別由66輛大貨車送到33個項目學校，并提前1個月在全省率先完成設備的安裝調試工作。
為加快推進現代遠程教育工程實施力度，2007年樂山市教育局自我加壓，決定在全市其余縣、市、區同步實施現代遠程教育工程項目，并出臺《樂山市農村中小學現代遠程教育工程項目管理辦法》，以保證現代遠程教育項目科學、規范、有序地實施和管理。
據樂山市教育局局長劉建丹介紹，樂山市從2004年11月開始實施農村中小學現代遠程教育工程項目，到2007年最后一批工程建設結束，工程總投入達4157.9萬元。實施遠程教育項目4年來，樂山市教育局技裝處按照“省不漏縣、縣不漏校，市級督促、檢查、指導”的原則，組成市、縣兩級項目工程驗收組，對照工程項目的各項要求，嚴格進行工程驗收。與此同時，先后組織3次大規模的檢查督導，深入到全市200多所項目學校，檢查項目管理應用中的問題，針對問題提出整改要求，確保了遠程教育項目的管理應用規范有序。
如今，樂山市234個鄉鎮總計354個教學點、471所農村小學、234所農村初中、28所高完中已經全部完成了現代遠程教育網絡架構，11個縣、市、區建成以354個模式一“光盤模式播放點”、71個模式二“衛星教學收視點”、234套計算機網絡教室為基礎，三位一體、級級遞進的現代遠程教育模式，實現了全市農村中小學教育信息化的全面覆蓋。
樂山最邊遠的馬邊三河口中學語文教師楊艷深有體會，以前課堂上凡是需要朗讀的環節必須由她親自示范，有時連續3節課下來嗓子都會啞，現在在多媒體教室上語文課特別輕松。以前是一支筆、一本書、一張嘴、一本教案滿堂灌，學生對抽象的知識難以理解，現在借助融知識性、趣味性于一體的多媒體教學，學生興趣更濃厚、視野更開闊了，真是幫了教師，活了課堂。
現代化的教學模式進入了農村中小學課堂；播放城里特級教師教學光盤，教師邊點評邊提問，師生互動，課堂氣氛熱烈；通過衛星下載大城市特級教師教案，提高了教師素質。
“生動的多媒體課件，幫助我學習理解了知識要點。”彝族學生阿由興月告訴我們。模式一、模式二、模式三在廣大農村中小學的推廣運用，使學生成為了最大的受益者。在樂山，還有37萬多名像阿由興月一樣的學生，通過遠程教育項目了解大山外的世界，獲取更多的知識，享受到農村中小學現代遠程教育工程給他們帶來的巨變。
從更新思想到學科教學整合
與此同時，樂山教育人也開始思考：如何借助農村中小學現代遠程教育工程的東風，提高教育教學質量，轉變教師教育觀念，改善學生學習方式？
2006年，樂山市教育局召開全市農村中小學現代遠程教育應用現場會，與會140多人前往沙灣區、犍為縣項目學校觀摩在多媒體環境下、網絡環境下、光盤環境下的現場課，提高了各地學校校長、教師的積極性，為推進現代教育技術的應用拉開了大幕。
《樂山市農村中小學現代遠程教育項目管理與應用工作考核辦法及考核細則》應運而生，市對縣、縣對校、校對教師，都將遠程教育項目管理、應用、培訓納入了年度目標考核，全市上下提出了“領導帶頭、骨干示范、教師普遍使用”的工作要求，規定了每周運用遠程教育資源的上課節數，并加強了考核和獎懲。學校每學期制定遠程教育工作計劃，重視過程管理，做到了計劃、實施、總結“三到位”，實現項目管理和運用效果的最大化。
培訓教師增強遠程教育資源的應用能力是高效推進教育信息化的關鍵，也是提升教師教育技術的重要舉措。樂山市項目辦制定了“農村中小學現代遠程教育工程項目學校骨干教師培訓方案”，明確了培訓內容、教學目標、課時安排和考核辦法。每年組織舉辦“遠程環境下應用培訓會”，配合四川省舉辦的賽課活動，組織各種賽課、交流活動和現場觀摩學習。幾年下來，市項目辦為項目縣、校培訓骨干教師和管理人員562人次，送省培訓368人次，提高了教師現代教育技術能力，保證了優質教育資源的充分應用，開拓了教師的教學思路和視野。
井研縣學校在應用初期，采取“逼迫”的方式要求教師改變不適應現代遠程教育理念的教學習慣、教學方式，規定教師上課必須利用遠程教育設備、資源進行學科教學。現在，很多教師已從“要我用”，發展到了“我要用、爭著用”。
結合樂山實際，市項目辦還專門成立了遠程教育研究室，指導學校對遠程教育教學方式進行教學研究，組織學校骨干教師進行“現代教育理論與傳統教育模式的碰撞”、“現代教育技術基本概念及相關理論”、“現代教育技術課堂教學設計”等專題培訓，使全市教師能夠充分運用遠程教育優質教學資源解決教學中的疑點、難點。
從2006年開始，樂山市開始實施了一系列國家、省、市級遠程教育方面的課題研究，得到全市教育工作者和教師的積極響應和熱情支持。“十一五”期間，樂山市成功申報現代遠程教育技術國家級課題1個、省級課題5個，確定市級課題1個。沙灣小學主研的國家級課題《農村遠程教育資源的校本管理與應用研究》已經出版第一本研究論文集，其他課題也在進一步修訂實施方案。
至此，全市農村中小學拉開了校際間科研共享、廣泛整合，利用優質遠程教育資源全面提升教育教學質量的序幕。
從教育信息化到教育均衡化
有人說，從地方實施現代遠程教育的力度和各項舉措中，可以知曉一個地方政府和當地教育部門對于“教育公平”、“教育均衡”的理解程度。據樂山市副市長徐建群介紹，近年來樂山市在進行校園信息化建設的同時，提出通過3至5年努力，實現以縣域均衡為主的教育均衡發展目標。
樂山市教育局提出“區域教育信息化”的發展方向，即在對以縣域為主的區域內學校進行現代遠程教育統籌規劃和整體部署的基礎上，建立以市、縣教育行政部門為中心的教育信息網絡中心，實現校際教育資源共享、思維共商、協同發展的信息化建設目標。
樂山市政府積極與省、市電信部門加強協作，省、市電信部門先后投入資金2000多萬元，作為后臺技術支撐提供網絡支持服務。2007年，樂山市教育城域網建成并投入運營，第一批接入學校30所。目前，樂山市11個縣、市、區教育行政部門全部實現了接入教育城域網并建起門戶網站，全市80%以上的學校也都將在今年實現接入并網。樂山教育城域網的合作建設方式為全省首創，全市基本實現了“教育行政管理信息化”、“教師培訓工作信息化”、“學校教育教學環境信息化”的架構。
樂山市教育局專門成立了遠程教育管理中心和樂山市教育城域網網絡管理中心，專門負責遠程教育項目和城域網的建設、管理、培訓、應用和技術服務。犍為縣教育局設立了項目運轉專項經費，各縣也在人員安排緊張的情況下成立了專門的技術服務隊，負責設備維護、維修、技術指導和具體管理。
為不斷更新優質的教育教學資源，樂山市政府撥出專款120萬元，配置了成套中央電化教育館和同方思科城域網版教學資源，作為項目學校教育教學資源的補充，免費向學校開放下載。同時，攝制市級優質課50節，評選出教師優質課件52件、學生電子作品71件，免費供全市學校使用。
樂山市“天網”、“地網”資源的相互補充和完善，極大地滿足了學校、教師對教學資源的需求，從根本上解決了學校“有車無貨”的矛盾，減輕了學校購置優質教育資源的經濟壓力，實現了優質教育資源在全市范圍內的共享。市中區教育局局長呂申堂說：“資源內容很好，僅就免費接收資源一項，全區每年就可減少十多萬元的支出。”
目前，樂山市教育局與縣、市、區教育局，縣、市、區教育局與學校會議也可采用網絡會議方式進行。全市農村中小學教師基本具備了網絡素材的收集整理、制作教學教案的能力，校內教師的交流和校本研修依托網絡資源，與省內外教師建立了長期交流互動。校際網絡和教育城域網不僅為城鄉學校的交流提供了極大便利，同時也拓展了鄉鎮學校的視野，拉近了全市學校與全國教育先進地區的水平差距。
教育價值取向就是人們在判斷教育、選擇教育、實施教育、評價教育中表現出來的價值觀念和標準。教育價值取向，很大程度上取決于人們對“何為教育”的理解。這一理解，在實踐中深刻地影響著校長的辦學行為和教師的教育行為。
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案例一：某著名中學校長是這樣定位自己的工作的。她認為，做好一名校長主要抓好以下幾個關鍵詞：學習、建設、發展、創新、務實、人格。學習是一種必需，要注意方法、抓住重點。建設包括人才隊伍的建設和制度建設。發展是硬道理，要保持清醒頭腦，加強憂患意識。創新包括管理的創新，作為校長要在學校創造出良好的創新環境，培養出濃郁的創新氛圍。人格力量就是無欲則剛、有容乃大、帶著愛心工作。校長應該敢于和善于營銷資源，要通過各種途徑和方式把自己的品牌、優勢、影響力介紹出去，把校園外的資本、先進的技術設備、一流的科研手段吸引進來，最后達到雙贏的目的。
案例二：某個著名優秀教師認為，“最好的教師”就是踏踏實實上好每一堂課，仔仔細細批改每一本作業，認認真真對待每一次談心，開開心心組織每一次活動。最好的老師是用今天的“×××”與昨天的“×××”相比――我今天備課是不是比昨天更誠懇？我今天處理突發事件是不是比昨天更精彩？我今天所積累的教育智慧是不是比昨天更豐富？我今天所進行的教育反思是不是比昨天更深刻……
在一般人看來，上面的校長和教師是優秀的。但是，如果我們從教育本身的角度仔細分析就會發現，他們的工作缺乏教育本身的邏輯。
為什么如此評價？在“案例一”中，如果校長沒有亮明自己的身份是校長，你能看出她是做教育的校長嗎？如果把校長變為一個企業家，把“學校”、“教師”、“學生”等字眼換成“企業”、“單位”、“員212”等，她的這些話語仍然是通順的。這說明她所做的工作并不是基于教育本身的，而是與教育相關的工作而已。
在“案例二”中，如果把優秀教師的身份換成一個優秀工人，把其中的“備課”、“學生”、“教育”等字眼換成“工作”、“員工”等，他的話語邏輯仍是通順的，但這種通順的邏輯卻不是教育本身的邏輯，而是與教育相關的一些個人主體的基本素質而已，包括認真態度、虛心、反思等。這些基本素質可以適用于任何工作，盡管它們與教育相關，但并不是教育本身所獨具的特性。
在這樣的邏輯下，很多校長和教師所追求的，也往往是教育的相關價值。如有多少學生考上了北大、清華，為學校爭取了多少項目、搞了多少內外合作，教師獲得了多少進步和榮譽等。仔細分析，這些教育者都把學校和教師獲得的外在榮譽、表彰、權威話語、經濟效益、政治權力等作為了終極價值所在。這些，都遠離了教育本身。
那么，什么是教育本身？教育本身價值又是什么？
筆者認為，教育本身是指在交往中人的某種意義的自我生成。意義，既包括科學認識上的事實意義，有經驗、技藝、知識、理念等各種形式；又包括人文領會的價值意義，有德行、美感、信念、信仰等形式。而我們通常把經驗、技藝、知識、理念、德性、美感、信念、信仰等，綜合起來稱為“素質”。根據教育本身的規定性，一個人，不管和什么對象交往，不管以什么方式交往，只要有某種意義生成，那就“在教育中”了；不管什么事物，或者是人本身，或者是物，只要在與人的交往中有助于某種意義生成，那就是具有教育性的存在。
所以，我們認為，只有“人的意義生成”才是教育本身的目的，除此之外的只能算是教育的相關目的。我們把追求實現前者的選擇，稱為教育本身價值取向；而把追求實現后者的選擇，稱為教育相關價值。兩者的關系是：教育本身價值是實現教育相關價值的根本，教育相關價值是教育本身價值的附屬之物。
在這種考量下，我們衡量一所學校是否以教育本身為價值取向，就是要看這所學校擁有多少教育思想家、教育科學家、教育哲學家，就是要看這所學校的學生能否自由、充分地生成自己個性，并且跟蹤調研他們在學校階段生成意義的支撐下能走多遠。
我們之所以認為前述校長和教師追求的是教育相關價值取向，不是因為他們忽視以學生發展為中心，而是在他們的工作成績中我們看不到有多少教師生成了多少意義，有多少學生生成了多少意義。
在實踐中，教育本身價值和教育相關價值交融在一起，不容易分清楚。所以常常出現把兩者混淆，或是兩者對立的情況。比如，人們普遍認為專門的教師出現是教育的核心要素，因此非常重視學校教育。然而，如果我們承認教育本身是在交往中人的意義生成的話，那學校中師生的專門活動不過是眾多交往形式中的一種，而有師生也未必一定有教育的發生。如果我們只注重教師、學校、課程、教材、教學等形式，其實就是只重視了教育相關存在，而忽視更為根本的，即教師意義生成和學生意義生成等教育本身存在。
此時，需要教育者有清醒的價值取向意識，自覺堅守教育本身價值取向，不因任何外在壓力和誘惑而偏離正確方向。這就要求我們從根本上造就一批能夠承擔并且實踐教育本身價值取向的教師團隊。
――成長方式的轉變。一個教師的成長和成熟過程，就是他承擔教育本身價值并且實現這一價值的過程。我們現在推崇“經驗+反思”的教師成長模式，但問題的根本不僅僅在于經驗的反思和對反思成果的經驗化實踐，更要關注的是怎么樣的反思和對什么樣的經驗進行反思。根據康德的知識觀，知識有兩類：感性知識和理性知識。經驗充其量是屬于感性直觀的知識形式，而真正的知識必須發展到理性知識才能夠完整，成為必然的、普遍的知識形式。所以，“經驗+反思”式的教師成長途徑如果不考慮其質的方面，只是從形式上規定了教師的成長，本身沒有多大的實質意義。
迄今為止，教師的職前培養和在職培訓都局限在一般性文化知識、學科知識、學科教學知識和教育學、心理學知識等。這樣的知識結構設計把教師的知識視野與人類文化意義視域割裂開來，教師的成長目標只能是教書匠。很多教師在知識教學時，不能透徹地看到所教知識在人類總體知識結構中的意義，不能對如何引領學生生成知識的本質和規律進行深層次的反思和升華，也就不能形成普遍的、必然的教育知識。所以當許多教師進行“經驗+反思”后，常常只能產生一些簡單的經驗總結。
像有人曾把一位名師的數學教學概括為“16字教學方略”：“框架構建，整體推進，全局著眼，局部完善。”這16字可以概括這位老師的教學做法和某些特點，但能揭示數學教育的本質規律嗎？能夠對別人的教學產生普遍性的指導作用嗎？回答是否定的。如果一個教師不親自體驗這位名師的課堂教學，他就不能憑借這16個字來指導自己教學。而我們即使不會看到牛頓怎樣做實驗發現萬有引力定律，但我們可以憑借他所生成的知識、公式來產生和他的實驗一樣的效果。所以，要想使我們的教師有質的成長，就必須讓教師的知識結構能夠系統、完善并與最前沿的源生知識相聯系，從而使他們不僅擁有能教的學科知識，還能通曉這些知識在人類總體知識中的地位和作用，更能通曉這些知識原始生成和再度生成的規律及其在人的各個成長階段的教育意義，從而為教師創生自己的教育科學知識、教育思想、教育哲學奠定基礎。
――打好哲學基礎。作為一種追問活動，哲學的過程就是意義生成的過程。哲學意義的生成標志著教師的靈魂轉向，使他們能夠擁有一雙“本質看”的眼睛，從而穿透經驗和個別知識對人的局限，洞察知識本質和知識意義生成的規律，進而把握這些知識意義在學生身上生成的本質和規律，同時這一雙“本質看”眼睛還能夠居高臨下地幫助教師反思自己的意義生成過程和引領學生意義生成過程，進而建構自己的新知識體系和教育知識體系，從而成長為教育家。
所以，有良好哲學基礎的教師，必定是直面教育本身存在、擔當教育本身價值并實踐教育本身價值的人，他們不受那些外在感性的、功利的、名譽的勢力支配和誘惑。我們呼吁教師教育課程中，把哲學作為通識課程，從而引領他們出入于哲學經典，在與經典的對話中生成自己的經典思維、經典語言、經典視域、經典境界，憑借此，他們不僅能夠窺探到人類的意義生成之奧妙，而且能夠對自身和學生的意義生成本身進行反思、升華，進而創造教育知識。
――擁有教育自由。只有一個洞悉了教育本身存在奧秘并以此安身立命的教師，才能夠擔當和實踐教育的本身價值取向。對這些教師來說，唯一的存在就是教育存在，唯一的目的就是師生自我意義的充分生成，他們不會受外在的各種勢力和功利的誘惑，也不受自己內在的本能欲望所左右，此時，他們本身就是自由的。
一、設計意圖
生本理念下的課堂教學活動，從形式上看，大部分時間都是學生在活動，教師說話也不是特別多。但是，不管學生在干什么，思考問題，小組交流，展示質疑等，都是在老師的操控下的活動，實際上課堂是有序的，可控的，這要靠教師的恰當把握。“前置性小研究”在學生學習過程中相當于一條線，貫穿于課堂始終，所以，對“前置性小研究”的設置要做到：1研究的問題要簡單，體現為好學而設計，至少70G的內容學生能夠完成；2.抓住知識的根本，圍繞知識的生長點及重點內容設置學習過程。本節的前置性小研究安排在課前，學生根據課本及生活經驗、查資料等形式完成。課上再通過交流互學、展講、質疑、教師點撥等形式對知識達到學會、鞏固、提升。3. 前置性小研究的設計，可以安排到課前，也可以安排到課上，要根據所學習的內容來定。無論安排到哪，都要體現出一個是小，不要占學生太多的時間。本節課根據內容安排在課前。另一個就是研究，通過研究，發現或提出問題，進行思考，小組交流，沒有問題，學生的交流也就沒有什么意義了。
二、實施過程
根據我校課堂教學實際及一加一課堂教學模式，具體實施按以下幾步完成。
第一課時，把“前置性小研究”發給學生，學生根據課本及生活經驗、查資料等形式完成自己能完成的部分。第二課時，在引入新課后安排。
環節一，小組交流討論，分享學習成果：內容：本節課前置性小研究
方式：1、先一對一討論，再組內互相交流，疑問用紅筆標出。2、注意總結題目的解題規律、方法和易錯點，提前討論完的小組坐下改錯。3、小組長做好展示、點評分工。
學生能主動參與探究和討論，做到人人都參與，人人有收獲；個別學習與小組學習相結合，體現自主探究，動手實驗、合作交流等學習方式，并有實質性思考、表達與交流；學生學習情趣飽滿積極思考，思維活躍，組內充滿思辨性。
環節二，備展環節：教師把“前置性小研究”的內容分給不同的組別，學生把需要板書的內容寫在黑板上，這同時也考察了學生合作學習效果。
環節三，全班展講：這一環節圍繞“前置性小研究”首先按各組所分得的任務，相應組別選一名代表到黑板對應處進行講解，此時，這個同學就代替教師，掌控課堂。其他學生可以質疑、補充等。
學生激情展示、點評。要求：1、面向同學，聲音洪亮，語言精練，自然大方。2、點評時注意對題目思路和方法的分析，點明注意事項，并總結方法和規律。3、展示的過程中能夠和同學產生思維的碰撞。
學生質疑要求：1.學生能積極主動的交流，規范的展示探究成果并善于傾聽、反思、質疑和評價。2.能主動提出有價值的問題，善于發表自己的看法和獨到的見解。
教師此時善于傾聽，有耐心等待，及時觀察學生的變化，對學生的學習進行有效的指導，并對學生的學習進行實時適度的鼓勵性評價；能及時捕捉和利用課堂即時資源，尊重學生的獨到見解，并給予恰當評價；能夠激發學生的“問”、“答”意識，在學生需要幫助、問題需要升華、知識和方法的關鍵點處進行適當的引導、點撥和示范。
環節四，對所學知識總結，鞏固提高，達標檢測。
課堂的設計的體現了生本教育，注重了學生的自主學習、科學探究，激發了學生的學習興趣，培養了良好的主動學習習慣。讓學生自主學習、交流討論、全班展講是本課的突出亮點，真正做到了把課堂還給學生。
我們在物理教學實施的過程中，應正確把握基礎教育的改革的方向，適時、適度的推行素質教育，既不能在“應試教育”的軌道上固步不前，又不能過分讓學生包攬課堂，造成學習效率低下，知識掌握膚淺的局面。 總而言之，在物理教學中實施素質教育，充分發揮物理學科的特點，培養學生的創新意識，使學生學會學習，對物理學科產生濃厚的興趣，開發學生的內在的智力，促使全體學生素質全面、健康發展。