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關鍵詞：創新型人才；專業課程
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1006-026X（2013）08-0000-01
創新是國家興旺發達的不竭動力，其關鍵是培養創新型人才。教育部在《面向21世紀教育振興行動計劃》中[1]指出：“在今后一個時期，缺少創新型人才，將成為制約我國創新能力和競爭能力發展的主要因素之一”。由于醫學研究具有創造性、非重復性和復雜性，所以醫學生除具備專業知識外，還應具備高度的創造性。因此，如何在醫學教育中加強對學生創新能力的培養，顯得異常重要。
1.創新能力的內涵構架
能力是心理學概念[2]，分為一般能力和特殊能力。創新是一種專業活動。大學生創新能力是開展科研活動所必須，而科研活動又是培養創新能力的重要途徑，故兩者相輔相成。大學生創新能力作為一種特殊能力，是大學生從事科研活動所必需的一些能力的有機結合。筆者總結大學生創新能力應包括下面幾種基本方面[3]：發現問題和提出假設、獲取信息和搜集資料、對所獲取的信息進行分析與思考、運用創造性思維來提出新觀念。大學生科研活動要取得一定的價值，就必須要提出新觀念，其中不可或缺的就是創新型思維。
2.中國醫科本科生創新能力培養現狀
2.1 理論教學與實踐脫離 當前，國外對醫學生創新能力培養非常重視，課堂重點講授取得結論的過程和方法，并著重講述機制的發現和結果的分析。而我國，醫學本科教育只重教學，幾乎不涉及科研問題，加上受統編教材的束縛，本科教學限制了師生創造能力發揮。
2.2 教學內容相對陳舊，教學手段落后 受課程內容相對陳舊、缺乏相對較完備的教學硬件等因素影響，很多醫科大學忽視對創新能力的培養；同時，學生片面追求文化理論課及格率，不重視創新思維和科研能力，致使很多大學生本科畢業之后科研能力極低，無法完成研究生時期基本的科研任務。
2.3 實踐教學環節滯后 實踐課程和理論課程的安排出現本末倒置的現象，實踐課排在理論課之前，致使實踐課缺乏理論基礎，故實踐課聽課效率低。另外，學生片面追求實踐課考評成績，導致學生對實踐課的積極性和能動性較差。
那么，我們應該怎樣在日常教學中培養學生的創新意識，培養理論基礎和科研能力均扎實的人才呢？中南大學湘雅醫學院2012年級主任江靜和輔導員蘇欣提出了“以醫學專業課程為依托，理論結合實踐”培養本科創新人才模式。
3.模式的優勢和潛在問題
3.1 醫學專業課程在模式中的地位
醫學課程學習是一個探索過程。用醫學專業課程作為培養創新人才的依托，一來可以讓學生具備穩固的理論知識體系，二來可以作為實踐課教學、培養學生創新思維和科研能力的基礎，因此，醫學專業課程在創新人才培養中具有不可比擬的優勢。
3.2 醫學專業課程對模式的運用所帶來的潛在問題
中國醫學教育正在突飛猛進的發展，因此，目前醫學院校在大學一年級先進行工科課程的學習，長學制專業甚至花費兩年時間，這使醫學專業課程時間減少，進一步影響到醫學研究生學習階段課程時間比例。專業課時間縮水，必然對醫學生創新思維培養產生不利影響。
大學教師兩個核心任務是教學和科研。在醫科院校，一名臨床教授大部分工作精力分配在臨床工作中。而實際工作中，承擔多少科研課題，發表多少篇高質量論文等業已成為評定的金指標。這樣，臨床實際工作同科研之間的矛盾，一名醫生到底是會治病還是會寫文章，已經成為國內外醫學生培養中不可調和的矛盾。中國大陸醫學教育分為三個部分：五年本科+三年碩士+三年博士（北京、上海等地區，博士為四年制），即“5+3+3”模式，五年本科學習包括內科、外科、婦產科、兒科、口腔科、精神科在內，并研習包括馬克思哲學、統計學等非專業醫學課程。諸多科目令本科生學習過程中只注重興趣科目，對其他課程采取聽之任之、只求考試通過的態度，因此失去了很多提高創新思維的機會。
4.模式具體施行措施
教育部《關于深化本科教學改革全面提高教學質量的意見》中指出：“采取各種措施，通過推進學分制、加大選修課比例、減少課堂講授時數等，增加學生自主學習的時間和空間，完善學生的知識結構。創造條件組織學生積極開展社會調查、社會實踐活動，提升學生創新精神和創新能力。”筆者結合自己的經驗，再重點強調以下幾個方面。
4.1 確立本科生在學科建設中的地位，充分發揮高校教師的作用
本科教育是大學的辦學基礎，高質量本科教育決定著一個學校聲譽。大學生科研活動離不開教師指導和幫助，教師科研能力直接制約著大學生科研活動開展。大學生科研活動無論哪種形式，教師都要精心指導，根據自己科研經驗指導學生進行創新思維培養，并將創新思維運用到科研實踐中。對醫學教育來說，申報醫學專業課題研究是大學生開展科研活動最好的平臺，這些項目的研究同樣需要教師的指導。所以，高校要采取有效的措施，充分調動學生的積極性。
4.2 進一步深化教學計劃和教學內容的改革
研究表明，長期課堂傳授知識模式，不能讓學生有效掌握知識。湘雅醫學院在長期的教學實踐中，采取多種方式進行改革，扭轉“授-受”式教學模式：①以學生為中心教學。打破傳統的教師講課形式，開展以學生為中心的小組討論、自由學習等教學形式；②以問題為中心的學習，教師結合教學內容精選教案，讓學生利用課余時間相互討論，總結發言，最后由教師對要點進行歸納；③研究性學習。結合課程中重要內容，通過啟發式、討論式、研究式教學，突出講授重點、難點，積極引導學生提出問題。
對考試方式進行改革，改變傳統“以知識立意”，確立“以能力立意”的命題指導思想。改變單一閉卷考試方式，學生課程總成績由討論發言、論文撰寫、社區實踐、臨床教學等多環節組成，同時制定合理可行的實驗考核制度綜合評定學生實踐成績。
4.3 改變教師評價和獎勵制度
目前各級評價體系都將重點放在科研上，導致教師對教學投入嚴重不足。改革開放以來，我國在科學研究上取得長足進步，奠定了量的基礎，若想取得更輝煌的成績，不能再依靠數量的累積，而應該貫徹科學發展觀，建立一個良好的制度體系，使教師們能踏踏實實從事教學和科研活動。
4.4 加強本科生科研實踐，大力培養科研意識
醫學生在本科階段參與科研實踐是醫學院校培養大學生創新能力而采取的一項新舉措。加強醫學本科生創新能力，可以提高學生的學習興趣，分析和解決問題的能力。醫學生通過早期經歷科研的全過程，對培養創新型醫務工作者奠定良好的基礎，同時也突破了長期以來只有研究生才能參與科研實踐的局面。其基本方法是：教師根據現有的儀器設備條件并以本院現有科研方向，以及理論課有關知識提出一些重要的主題及關鍵詞，學生以小組為單位根據這些主題和關鍵詞查閱資料，寫出研究方案在教師的指導下對各組研究方案進行討論，最后選取設計比較合理和可行的方案進行實驗研究，收集、整理數據，并寫成研究論文。
綜上所述，提高認識、轉變觀念，把科研能力培養作為高等教育重要目標，把科研活動列入課程計劃，參照國際先進課程標準，用創新教育的觀念，對醫學課程體系和教學內容進行綜合改革。多管齊下，綜合開放學習內容，給學生廣闊的空間，重視本科生創新能力的培養，發揮創造潛能，為現代化中國提供優秀的醫務工作人才。
通信作者：蘇欣
參考文獻
[1] 來秀明，陳旭.簡述大學生科研能力的培養.人力資源.2010（10）：135-136
愛丁堡學派的重要代表人物巴恩斯，在他的著作《科學知識和社會學理論》一書中就指出，科學是一種信念，只是一種被接受了的信念，而不是正確的信念，他認為，科學是一種文化現象，“科學是亞文化的集合”，科學“越來越被看做是一種人類活動，就像其他人類活動一樣，或者，它被看作是一種與社會的其他領域發生常規互動的亞文化。”⑦作為一種亞文化現象，科學當然受到外部的整個大文化的影響。“自然科學在社會學理論中不應該具有特殊的地位，不應再用它的信念來為意識形態或原始思維的研究提供參照標準。總的來說，科學社會學只不過是文化社會學中一個典型的專業領域。”⑧因提出“強綱領”主張而著名的布魯爾也是把科學當作文化現象、人類學現象來看待的。馬爾凱在他的著作《科學和知識社會學》中，以專門的篇幅論述了這個問題。該書第三章的標題就是“科學中的文化解釋”，鮮明地表示出文化人類學的傾向，這就是說，他要對科學作一種文化意義的解釋、文化意義的分析。⑨“科學的內容受產生于科學外部的社會和文化因素的影響”瑏瑠所以，正是在這個意義上，馬爾凱認為，“科學家自己聲稱政治上是中立的本身就是意識形態性的，在這個意義上，它造成了科學家對他們有用的文化資源的選擇性運用和解釋，以此方式也有利于他們特殊的團體的既得利益。”瑏瑡科學知識社會學的一個重要任務就是描述科學對現代工業社會的文化資源的吸收、重新解釋和更新的動態的社會過程。對科學的文化研究的社會學研究方向對于科學的傳統、慣例、認同以及支撐和瓦解這些傳統、慣例和認同的社會過程給予了特別的關注。“科學社會學的目的是描述作為一種社會活動的科學研究活動，繼而認識科學知識如何被蘊含在這些活動中、并且由這種活動產生出來。科學研究是科學家的集體行為;社會學家關心的是這種集體行為究竟做了什么，以及他們如何做這些事情、為什么做這些事情，所有的一切又將產生怎樣的結果。”瑏瑢SSK還將其在社會學分析的方法從經驗知識領域和有條件的知識領域擴展到“必然性”真理的王國———邏輯和數學。在他們看來，即便是“在嚴格的邏輯和復雜的數學領域，呼喚著一種社會學的解釋，其解釋程度決不亞于我們對行為標準、服飾標準或其他的任何社會、文化現象的解釋程度”。
二、SSK:科學劃界標準的政治學
SSK認為，所謂“科學”和“非科學”的劃界本身就是一個社會建構的過程，應該置于社會學的考察范圍。正如夏平所指出的:越來越多的歷史研究表明:基于科學家自己用來勾畫和維持認知界限的觀點和方法進行科學與非科學的劃界幾乎是沒有希望的。這是因為，在不同的語境中，科學家的修飾不斷地變化，在這里強調培根式的歸納，在那里強調假說－演繹方法;在這里表明明顯的統計相關，在那里又堅持絕對的相關;在一些場合，科學知識被認為是絕對不能否認和懷疑的;在另外一些場合，科學知識又被說成只能被少數精英人物理解和證實。夏平的這段話，可以反映出科學家對劃界標準的疑惑，同時，這段話也的確說明對科學劃界標準進行社會學分析的必要性。巴里·巴恩斯等人在《科學知識:一種社會學的分析》一書中第六章“勾畫界限”的目的就是“把由科學家勾畫的這類界限作為一種偶然性的社會活動進行研究”。瑏瑣這種研究又具體區別為兩個方面:科學外部劃界標準的政治學和科學內部劃界標準的政治學。就科學外部劃界標準的政治學而言，SSK看到“合法科學的樣板是歷史地變動的”。例如，在法國，針對N射線的研究工作就被認為是真正的科學，而其他國家的科學家則聯合起來輕蔑地認為它是偽科學或是虛構的科學;針灸實踐在中國具有“科學的”合理性，但是在西方最多把它視為一種奇特的有效驗的經驗技藝。因此，“從歷史意義上來說，真正的科學的特定的標準通常都是選擇性地使用的，而‘偽科學’通常基于這樣的檢驗基礎而被斥為‘偽科學’的，即:如果真正的科學要認可這種基礎，科學本身就注定要失敗”。瑏瑤巴里·巴恩斯等主要通過介紹斯蒂文·夏平與西蒙·沙佛的《利維坦和空氣泵:波義爾、霍布斯與實驗生活》一書中，通過對科學史上第一場大論戰，英國皇家學會的創始人波義爾與政治哲學家霍布斯之爭，并就爭論中的問題給出社會學的分析。在這場爭論中，波義爾的形象是科學實驗活動的實踐者和實驗哲學的倡導者，霍布斯則扮演了波義爾最有力的當地反對者的角色，力求瓦解波義爾的實驗主義主張和解釋。也就是說，這場爭論是近代自然哲學家之間的一場實驗綱領與反實驗綱領之爭。在這個例子中，科學知識社會學所關注的科學表述的中心問題主要有瑏瑥:什么是實驗，怎樣做一次實驗，實驗憑什么被認為生產了事實，實驗事實與說明性建構之間的關系是什么，如何確認一次成功的試驗，成功的實驗如何被從失敗的實驗中區別開來?以及更一般地，人們為什么要未發現真理而作實驗，實驗是獲得相互贊同的自然知識的特權方法嗎，什么使實驗方法在科學中戰勝了它的替代物?通過案例研究，斯蒂文·夏平與西蒙·沙佛指出:作為劃界標準的所謂的實驗活動與科學的方法，實際上構成了一種特殊的社會實踐，在這種實踐中，科學家全神貫注的是誰將被視為科學的權威、在科學爭論中誰的判斷將值得尊重、誰的證據被視為可信的、誰的認識方法是可靠的，而這一切都與他們的社會與政治地位聯系在一起的。總之，所有相互競爭的科學劃界，都是針對特定的時間和地點的一種現象，都在滿足一定的時間和地點的產物的解釋需要。再就科學內部劃界標準的政治學而言，所謂科學內部的劃界就是科學內部各學科之間的分界，如物理學與化學、化學與生物學、生物學與地質學等之間的區別是什么?“強綱領”SSK認為這就從知識的宏觀政治學進入到了微觀的政治學。“正如把科學與非科學劃分出來的那種界限是約定性地勾畫一樣，科學內部不同學科之間的界限也是約定性地勾畫出來，擁有各種不同專業知識的人可以選稱為知識的權威。……哪一種問題和哪一種現象應該恰切地屬于哪一個領域是一個與聲望、立場、前景和各種不同領域的資源密切相關的問題。解決了這些問題的所有的約定性決定，都成了一系列的歷史事件，這些歷史事件構成了科學的制度性結構”。
瑏瑦巴里·巴恩斯等人認為，在科學活動的微觀政治的意義上反思這些問題是相當有意義的，無論它多么深奧，多么尋常，這些科學活動都堪稱具有政治意義，在這個意義上可以認為科學活動就是一種政治活動。因為，“每一次引述都在承認一種權威。分類的任何一個行為都擴展為一種特殊的關系、相應地擴大了某一特定領域或專業而不是其他領域或專業的范圍。對一個儀器或設備的每一次使用，都證實著它的可靠性，由此又強化著它的發明者或通行的保證人的地位。”瑏瑧SSK以19世紀的科學家對羅伯特·錢伯斯(RobertChambers)的《自然創造史的足跡》瑏瑨一書的排斥過程為例，具體說明科學內部的界限勾畫過程。這本書描述的是作者就大量的高技術和深奧的問題與一些專門的“科學家”之間展開的爭論，與此同時引發了什么事、什么不是“純粹科學”，以及特定的歷史遺跡是否值得重視的爭論。錢伯斯的著作之所以被維多利亞時代不列顛科學權威發言人所詆毀，根本的原因就在于他瓦解了被大多數科學家視為關鍵的諸多專業界限。通過科學外部劃界標準的政治學和科學內部劃界標準的政治學的討論，巴里·巴恩斯最后總結道:科學和偽科學的劃界，或者是科學和科學主義的劃界，甚至是物理學和化學的劃界，只能在社會學的意義上來理解。學科間的界限是約定的。學科的界限由特定的社會團體來維持和界定。這些界線與保護和維持這些社會集團自身的認知權威、智利霸權、職業構成以及借助于這些界限能夠控制的其他的經濟和政治力量直接相關。在科學哲學中，劃界問題(狹義的劃界問題)是貫穿于西方科學哲學史的一個中心問題;在科學文化哲學中，劃界問題可以具體區別為科學與非科學(科學的外部劃界問題)、人文科學(精神科學、文化科學)與自然科學的分別(科學的內部劃界)問題。由此可見，科學文化哲學把劃界問題更加具體化了。因為科學與非科學的關系問題里面涉及的科學主要是自然科學，而很少或不包含人文和社會科學，所以，在科學文化哲學中所說的劃界問題最終把科學擴展為包括自然科學、人文科學和社會科學的一切范圍，這就真正成為“科學”劃界問題(或稱之為廣義的科學劃界問題)。不可否認，無論是邏輯經驗主義、批判理性主義，還是歷史主義、SSK，還是后現代主義、后殖民科學文化哲學、女性主義科學文化哲學，都從不同的層面/側面揭示了科學的某些特征，都從一定的廣度和深度揭示了科學與其他文化的關系。從邏輯經驗主義到波普爾的樸素否證主義，再到庫恩的歷史主義和拉卡托斯的精致否證主義，到費耶阿本德和勞丹以及后現代主義哲學家的“消解標準”，再到后殖民科學文化哲學和女性主義科學文化哲學對以往劃界標準的意識形態批判，我們可以看到的是一根批判的鏈條。這根鏈條前端很細(絕對標準)，然后越來越粗以至于一根鏈條變成了幾根鏈條(相對標準)，最后似乎看不見原來的鏈條了。“文化研究的興起還是像自然科學領域里某些新發展一樣對社會科學產生了影響。正如自然科學家的新論點從根本上破除了自然科學和社會科學這兩個超級領域之間的組織分界，文化研究的鼓吹者所提出的種種論點也從根本上破除了社會科學和人文科學這兩個超級領域之間的組織分界。”隨著從科學哲學到科學文化哲學，人們對劃界問題的回答越來越模糊了，但是內容卻隨之也越來越豐富了，只要我們做到辯證地分析和綜合，就可以更加清楚地認清科學的本身，豐富科學的形象。
三、強綱領SSK對科學合理性的分析
科學知識社會學興起的前期，即20世紀七、八十年代，愛丁堡學派的“強綱領”影響最大。強綱領對科學合理性問題的解決主要采用了相對主義的策略。他們像社會人類學家分析社會學案例一樣，對科學史上諸案例進行考察，并試圖找出那些所謂的“正確”或“錯誤”的知識背后的真正原因。他們發現，這些原因不可或缺地包含了社會、政治和文化等因素，從而得出“不同的文化情境會導致不同的科學合理性”這樣一個強文化相對主義結論。大多數科學哲學家和正統的科學社會學家都把與經驗相符、一致性、合邏輯性、有效性等等當作是科學和理性的普遍標準，強綱領則認為這種標準是不存在的。布魯爾選擇了曾以食人著稱的，分散居住于中非的民族———阿贊得人(Azande)的神諭制度為案例，說明神諭的預言也與經驗一致。阿贊得人曾運用這種毒藥神諭來回答十分廣泛的各種對象的問題。它曾經具有一種制度化的信念和實踐體系的所有權威:“阿贊得人完全依賴它的決定，當獲得這些決定時，這些決定就具有了相當于君主的法律力量”，反之，只要不請教神諭，他們所做的任何事情就無意義。他們在做出抉擇時，根據一只服了少量毒藥的小雞是死還是活這個“經驗事實”，來斷定神諭給他們傳達了否定的還是肯定的回答。“這是否意味著阿贊得人的信念是不合理的?如果是這樣，從什么意義上講它們是不合理的?”瑏瑩布魯爾認為，盡管阿贊得人的“觀察語言”與我們自己的完全不同，但他們的這種語言還是很容易理解的，這種語言可以使我們確定這些神諭信念的確是“與經驗相一致的”。瑐瑠同樣，從邏輯關系來說，對阿贊得人來說，過去實現的未受干擾的神諭在過去是可靠的，因而在未來可能也會得到信賴。類似的，在演繹方面，阿贊得人與我們有相似的看法。神諭的結果是從它們解釋的前提中“得出”的。像我們一樣，阿贊得人在論述中要保持前后一致，而且論述步驟也是從規則到實例，或者從事例到解釋。雖然我們與阿贊得人的前提是不同的，被看作當然的假設也不同，但是論證的形式則沒有什么不同。由此可見，“無論提出的是邏輯方面的要求還是經驗方面的要求，都沒有給我們提供任何理由把這種神諭當做是不合理的信念體系”。瑐瑡此外，布魯爾指出阿贊得人還可以從有效性、簡單性等方面來證明他們神諭的合理性。通過對這一案例的分析，我們可以看到，強綱領堅持認為與經驗相符、一致性、合邏輯性、有效性等等似合理性標準并沒有把科學與其他任何制度性的信念區分開來，換句話來說，這些標準根本無法把制度化的信念加以區別。“適當的合理性標準是找不到的，應當全部放棄這種對信念的可變性的探討。”瑐瑢“我們沒有任何合理性標準可以用來普遍地對人類的理性活動加以約束，并且可以把現有的信念體系或它們的組成部分分為合理的和不合理的。制度化的信念的可變性，不能通過構想外在原因會導致與合理性的偏離來解釋。”瑐瑣實際上，“強綱領”所持的相對主義立場雖然向解決科學合理性問題的道路上跨出了重要一步，但是由于他們仍然是從理論的角度持守其經驗主義立場———“強綱領”的目標就是試圖將自己的理論建立成一種與自然科學一樣的科學知識———因此他們既不能尋求某種超驗的立場來客觀地考量自己的實踐規范，也不能完全囿于經驗內部的規范而喪失批判態度，從而無法找到一個合適的視角為自身辯護。它解決了科學知識的“發現”問題，即不同的情境導致不同的科學合理性，卻無法為不同的合理性進行有效的“辯護”，因而仍然沒能解決科學合理性問題。
20世紀80年代之后，科學知識社會學的巴黎學派異軍突起。其“實驗室研究”綱領關注的是科學知識生產過程的實踐及其反思性。實踐，典型地是實驗，不僅僅是理論的附屬物，相反，獨立于理論的實驗實踐在科學發展中起到了極為重要的作用。地方性的實驗室場所建構了科學的經驗特征，而這樣的建構是通過實驗人員的地方性、實踐性的能知來實現的。從而從另一個角度論證了“強綱領”的不同的合理性的觀點。不同的是，這種具有不同合理性的地方性知識可以被拓展到實驗室之外。這種拓展不是通過對普遍規律的概括，而是通過把處于地方性情境的實踐適用到新的地方性情境來實現的。即通過“標準化”，而非“普遍化”過程來實現的。由于實驗室中的實踐活動并不僅僅包括針對物的實驗，還包括科學共同體內部的磋商，科學知識正是在此過程中得到“辯護”，獲得其意義和認識論地位的。但是，由于科學的合理的可接受性標準隨著情境和支配它們的實踐旨趣的不同而改變，因此，這種“辯護”并不是一個一勞永逸的工作，而是一種“持續的重構”，即我們必須在不斷的實踐反思中理解科學知識。通過實踐，“實驗室研究”可以同時解決科學知識的“發現”和“辯護”問題。科學合理性問題是科學哲學的核心問題，當代西方科學哲學對這個問題的回答大致經歷了這樣一個發展過程:邏輯主義強調絕對的經驗—邏輯理性，主張與價值無涉的科學合理性;歷史主義從科學史入手，否定超歷史的絕對理性的存在，從而將價值融入科學合理性的研究，把理性相對化，走向了相對主義和非理性主義;新歷史主義則試圖立足于科學史對邏輯主義的科學合理性的觀念加以改造，提出了歷史理性的觀念;科學知識社會學對科學合理性問題的解決主要采用了相對主義的策略;后現代科學哲學從后現代主義出發，要么弱化科學合理性，要么完全消解科學合理性。后殖民主義和女性主義揭開了科學合理性的神秘面紗，指出在科學合理性中存在著大量的非理性，從而對科學合理性給予了一種意識形態的分析。由此，我們大致可以看出科學哲學家對科學合理性問題認識的大致趨勢，即從形式的合理性過渡到非形式的合理性;從嚴格的預設主義跳到了極端的相對主義;從理性主義跳到了非理性主義;從對科學內部合理性的尋求跳到將科學內部合理性與科學外部非理性因素有效地結合起來;從對科學合理性的哲學分析走向對科學合理性的政治學、社會學、文化哲學的分析。這樣，實際上，科學就溢出了“純粹的科學”的范圍走向了作為一種文化的科學、作為一種實踐的科學、作為一種能夠進行社會學分析、政治學分析和文化哲學分析的科學。巴里·巴恩斯自己認為他的《科學知識與社會學理論》一書的認識論要旨是懷疑論的，或者說是相對主義的。“說它是懷疑論的是因為，它指出:永遠也得不到這樣的論據，它們能證實某個特定的認識論或本體論是最終正確的。說它是相對主義的則是因為，它指出:不可能根據信念體系接近實在的程度或者它們的合理性，客觀地對它們進行分等。”瑐瑤巴里·巴恩斯通過對自然科學文化的分析指出，怎樣使自然科學文化變得可以理解，而又無須求助于基于外部的、“客觀的”對自然科學信念之“真”的評價，或對自然科學活動之合理性的評價。“從社會學角度考慮，有必要把所有信念體系當作是同等來看待，而且他還證明了，為什么行動首先必須與行動者自己的主旨和典型化活動聯系在一起。”
四、社會建構主義與客觀性
馬爾凱在《科學與知識社會學》中譯本序言中指出:“本書的目的是在于對科學知識的社會生產變成為社會研究的合法主題的學術背景做出說明。……同時想說明，即使是最專門的科學知識，也能夠把它恰當地理解為特定社會背景下的人類活動的特定產物。”正如馬爾凱所言:“在科學是一種解釋性活動這一概念上，社會學家和哲學家已達成了共識，即認為在這一過程中，自然界的本質是社會性地建構起來的。”瑐瑥“科學知識是通過磋商過程而確立起來的，即在社會互動過程中通過對文化資源的解釋而確立的。”瑐瑦“研究共同體內的磋商和文化的再解釋是與大的社會環境中發生的相似過程相關的……他們表明科學知識必須被視為全社會中文化資源復雜運動的一個部分———這種運動通過變化的社會關系的模式和群體利益的沖突得以調節和被模式化。”瑐瑧“一旦我們拋棄正統的科學哲學觀，就可能認識到在不同類型的科學研究環境中，知識的社會磋商是一個合法的、實質上是一個基本的、然而很大程度上尚未得到探討的知識社會學的主題。”瑐瑨馬爾凱在書中還運用達爾文理論的例子詳細說明社會的文化資源如何能夠進入科學主張的內容和形式之中，以及在它們被認可的過程中可能發揮的主要作用。科學知識社會學強調“對知識的說明決不能要求自己享有特殊的地位;它必須具有充分的反身性。這就要求它承認，知識是通過模型和隱喻的發展和擴展而增長的，可以從決定論的角度理解這一過程，生成具有有效性始終都是暫時性的，因為任何‘證明的環境’必然總是以經過協商的約定和共享的范例為基礎的。”瑐瑩拉圖爾在《科學在行動》中要告訴我們的是:不要聽信哲學家們關于世界說了些什么，不要聽信社會學家們關于社會說了些什么，也不要聽信科學家們關于自然說了些什么，而要代之以觀察科學家們實際上是怎樣工作的。需要找出的是他們所作的事，而不是他們所說的話。也就是說，拉圖爾相信我們應當觀察“正在形成的科學”(scienceinthemaking)，而不是“已經形成的科學”(readymadescience)或者“既成科學”(allmadescience)。瑑瑠因此，對科學進行社會—文化研究的最有價值、最有趣的地方就是去觀察科學的形成過程。拉圖爾曾指出:“‘客觀性’和‘主觀性’是相對于力量的考驗而言的，它們能相互轉化，很像兩支軍隊之間力量較量。異議者也有可能被作者譴責為‘主觀的’，如果他或她想在不被孤立、嘲笑和拋棄的情況下繼續質疑的話，現在就必須進行另一場戰斗。”瑑瑡科學家與科學知識的力量就來自于資源調動與力量的較量，獲勝者就成為“客觀的”。拉圖爾這種訴諸科學的政治學來決定客觀性與主觀性的見解，顯然易見，人們是不能接受的。正像人們指責知識社會學家是相對主義一樣，人們也指責知識社會學家是主觀主義。人們常問:就客觀性這塊基石而言，知識社會學應當在哪里立足呢?難道說真正的客觀性知識是不可能的嗎?實際上，在大衛·布魯爾看來，“客觀性是真實存在的，但是，它的本性卻與人們所可能設想的東西完全不同。社會學說明所否認的是其他有關客觀性的理論，而不是這種現象本身。”瑑瑢與人們認為科學知識社會學家否認科學的客觀性相反，“社會學理論有可能使客觀性在人類社會中發揮的作用比他們(所謂科學的客觀性的捍衛者———引者注)所發揮的作用更加突出。”瑑瑣科學知識社會學希望“人們能夠把科學知識社會學當做科學事業的組成部分來對它進行研究。它包含了可以運用于它自身的科學方法。瑑瑤以愛丁堡學派為代表的某些科學社會學家們，主張科學知識不是純粹自然實在與客觀經驗的反映，而是由利益、權力等社會因素所建構的，經過宣傳、妥協和約定為科學共同體所接受。據說在一次學術會議上，庫恩激憤地對那些將他的名字與這類極端觀點聯系起來的人們吼道:“要知道，我可不是庫恩派學者!”這里所謂的“庫恩派學者”(Kuhnishscholars)主要指那些堅持科學建構論強綱領的社會學家們瑑瑥。