時間：2022-10-23 13:12:36
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隨著素質教育的深入，課堂教學產生了深刻的變化。過去的課堂教學由于受應試教育的影響，注重“苦讀+考試“”計算+邏輯”的教學思路，學生在課堂上處于被動地位。而互動式教學模式順應時展，強調教學過程中學生的主動參與，尊重學生的主體地位，力爭做到教師與學生、學生與學生之間的良性互動，實現培養創新型人才的目標。互動式教學模式是指教師“教”與學生“學”兩個過程互相作用的整體性動態過程。具體表現為在教學活動中教師的主導施教和學生的主體認識相輔相成，即“教”與“學”之間相互聯系、相互促進、有序發展。互動式教學模式通過調節師生關系及相互作用，形成和諧的師生、生生互動，形成學習個體與教學中介的互動，強化人與環境的影響，從而產生教學共鳴，提高教學效果。互動式教學模式以培養學生自主意識和創新能力，以“讓學生愛學、會學、善學”為目標。傳道、授業、解惑既是師生之間情感交流的溝通過程，又是一個動態的、發展的、教與學相互統一的過程。
2互動式教學模式在醫學英語教學中的應用
互動式教學模式強調師生雙向互動。教學不是教師單向傳授知識的過程，而是學生主動學習的過程；不僅是學生對知識進行簡單認知、識記的過程，而是師生相互交流與合作、相互啟發與提高的過程。由于醫學英語與學生專業聯系緊密，教師可根據學生實際情況開展一些趣味性活動，使學生在參與的同時將語言和醫學知識牢記于心。如在講到護理英語時，教師可以將學生分組，設置場景，讓學生準備相關道具進行角色扮演。
2.1師生互動
傳統教學理念認為教師在課堂上是絕對權威，學生應當完全服從，這顯然不適合現代醫學英語教學。目前許多醫學院校醫學英語課程大多由英語教師擔任。英語教師英語水平高于學生但醫學知識掌握不如學生。將合作學習引入醫學英語教學，激勵學生主動參與、積極思考，教師發揮引導和促進作用，在宏觀上全面統籌規劃，以教學大綱為基礎，從教學目的出發，設計有效的師生互動，提高教學質量。
2.2生生互動
學生之間的互動是合作學習最基本的組織形式。由于學生之間認知水平、社會經驗、情感因素相近，互動溝通時沒有壓力和緊張情緒，能夠進行有效互動，而不同學生之間的差異又能促進其相互學習、共同提高。生生互動形式多樣，如角色扮演、復述課文、問題討論以及頭腦風暴等。尤其是情景教學，教師可以將學生分組，通過模擬查房以及英語問診等，使學生熟練掌握常用醫學英語，從而加強基本技能培訓及醫患溝通訓練。
2.3師師互動
教師與教師之間互動的最終目的是提高教學水平，可以分為本學科教師之間的互動與跨學科教師之間的互動。本學科教師可通過集體備課、互相聽課以及共同授課等方式進行互動。醫學英語的跨學科性和綜合性，決定了師師互動不能僅局限于學科內，醫學英語教師更需要與其他醫學相關專業教師進行交流。如舉辦交流會和座談會，成立跨學科英語研究小組。通過互相學習，取長補短，使雙方的醫學知識水平和英語能力都得到提高，最終提升整體醫學英語教學水平。
3體會
關鍵詞：翻轉教學；網絡；論文指導
中圖分類號：G434文獻標志碼：A文章編號：1000-8772（2016）06-0176-02
教學模式可視為教學要素結構和教學流程組合的一種方式，它以特定的教學理念為基礎，并服務于特定的教學目的，是一個由教學目的、教學流程、教學功能和教學環境所構成的體系。翻轉教學模式顛倒了知識傳授與知識內化的順序以及傳統教學中的師生角色，重新規劃了課堂教學時間的使用。其理論基礎是發展區理論。這一理論認為，學生在課堂外通過視頻自主學習，將學不懂的地方作為問題記下來，教師可以在課堂上集中講解，這種講解就講在了學生的最近發展區，從而可以有效地促進學生發展，大大提高課堂的教學效率。互聯網的普及和人工智能技術在教育領域的應用，使翻轉教學模式變得可行和現實。通過互聯網，學生很容易得到優質的多媒體學習資源，可以不完全依賴授課教師的課堂教學。因此，課堂教學的作用發生了變化，其更大的作用是幫助學生解決疑難問題，引導學生去運用知識。
翻轉教學把原來的“先教后學、以教為主、以學為輔”的模式轉變為“先學后教、以學為主、以教為輔”的模式，它是一種“從教學到學教”，是對傳統教學模式的一種顛覆。這種模式的主要特點是：（1）從被動學習到主動學習；（2）從知識導向到問題導向。從課后復習消化課堂知識為主到課前自學提出問題為主；（3）充分利用互聯網等現代通訊技術；（4）以學生為中心，尊重學生的個性化需求。翻轉教學也是一種混合教學方式：學生學習的一部分是通過在線學習接收內容和講座，且自主控制學習時間、地點、路線和進程；一部分是在教師監督和指導下的實體地點進行。由于學生減少了出席實體學校的面對面課程，這種教學模式非常適合實踐環境多變和實習地點分散的畢業論文（設計）環節。因此，其應用并不只局限于課堂教學的改進，對畢業論文指導這類實踐性較強的教學環節也有很大的借鑒參考意義。
一、加強問題導向，使論文選題更加貼合實際
畢業論文選題的來源多種多樣。依據翻轉教學模式的原理，畢業論文的關鍵是要以問題為導向，把問題擺到前面，讓學生帶著問題的眼光去尋找問題、發現問題、探究問題，才可能確定一個好的選題。具體而言，一個好的選題可以通過多種途徑去發現。（1）實際和實踐的途徑。通過對現實事物和活動的認真調查、觀察或親身參與，以及憑借以往積累的有關知識和經驗，從現象中發現問題所在。（2）大眾傳媒的途徑。關注各種媒體傳播的內容，可以找出一些熱點問題或社會普遍關切的問題。（3）與人溝通的途徑。與教師、領導、同伴、任務委托人等他人的溝通交流也是發現問題和碰撞思想的一個重要途徑。（4）閱讀文獻的途徑。這個途徑可以說是從問題到問題。通過對別人研究的問題學習和思考，可能會產生新的問題和新的想法。
二、畢業論文指導應更加充分利用互聯網技術和平臺
互聯網技術和平臺多種多樣，主要平臺說明如下。
第一，短信群、微信圈、QQ群、微博和電子郵件等各種現代即時通訊技術。利用這些通訊工具，可以實現音、像、畫、圖等各種類型信息實時的雙向和多向傳遞，不受時間空間限制，學生既可以得到教師的指導意見，也可以看到學生對問題的見解和分析。同時，這種指導與交流方式具有追溯回看功能，有助于更充分、深入地進行總結歸納。此外，利用這些虛擬網絡，可以臨時組成富有彈性的虛擬攻關小組，集中各方面的知識，通過更好的交流和協作能力去解決問題。
第二，擴大開放式指導。翻轉教學的一個重要優勢，就是通過互聯網平臺引進更多更廣的外部優質教育資源，具有很強的開放性特征。對畢業論文指導來說，借鑒這一思路，可以加大引入社會人士、校外專業力量加入指導隊伍，參與當面指導或遠程網上指導，實現跨學校、跨地區的教學資源整合。甚至可以組建成立畢業論文指導專業協作組，以指導本學校學生為主，兼顧參與有協作關系的外校學生某部分某階段的論文指導工作，形成交叉與復合的指導格局，從而更有效地激發學生創新思維，乃至創出特色，順應現代社會發展的大潮流。
第三，導入不同論文選題涉及專業知識點的信息資源，幫助學生復習、回顧、鞏固用到的知識。畢業論文也是大學所學知識的綜合應用與全面復習。仿照翻轉課堂教學，在畢業論文指導過程中可以建立專門網站，上傳各種與畢業論文選題緊密相關的微課、慕課視頻資源供學生在“干中學”。同時，可以鏈接一些相關文獻、數據、統計資料資源，為畢業論文工作提供大數據支撐。第四，建立畢業論文專題論壇和分論壇。通過網上論壇，可以和展示各自的觀點，分享與共享階段報告、文獻綜述等，起到互相啟發、思想碰撞的作用，實現擴大交流和擴大知識點的效果。
三、進一步增強個性化指導
翻轉課堂的一個重要特點就是可以針對不同學生的不同特點組織教學，通過學生的自主學習和問題，發現學生的特征，并有針對性地進行教學。畢業論文同樣如此，通過利用以上互聯網技術和平臺，指導教師可以發現學生有創意的、個性化的項目和問題，對其畢業論文進行引導和指導。為此，教師需要在針對學生個性進行指導方面做更多的精心設計。比如，對論文選題和不同學生進行分類指導，對學生在線情況進行統計跟蹤，開發在線測試和評價等自動功能，以滿足翻轉教學模式下的畢業論文指導需要。總之，翻轉教學模式下的畢業論文指導不同于傳統意義上的畢業論文指導，它是綜合性、全方位、基于實時信息和多向互動的指導。引入翻轉教學模式的概念有助于改進和拓寬現有論文指導方式，緩解傳統的全程面對面指導無法應對學生地點分散、師資資源不足等問題，特別是在畢業論文階段，學生面臨實習、應聘、考研等未來去向的重重壓力，經常不能集中進行指導的問題。對畢業論文指導教學工作在組織和流程上的改變，既是有形的媒體和硬件的改進，也是教學理念和方法的創新。隨著新技術在教育教學中的滲透和應用，數字化學習、移動課堂、電子書包、虛擬現實學習及游戲化學習等新的教學形態將發揮越來越大的作用，畢業論文指導也不例外，必須像翻轉教學模式一樣，采用與時俱進的新的教學理念進行變革。
參考文獻：
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基金項目:吉林省教育廳資助項目(2006)
實訓教學是面對非真實患者的情況下，在中醫診斷實訓室里通過各種手段，模擬望、聞、問、切等診查手段及中醫診斷的辨證思維，最后形成診斷的模擬訓練。包括從中醫“診”到“斷”的整個完整過程。
1實訓教學模式的內容設計
1.1實訓教學模式的目的實訓教學模式能使學生感受臨床氛圍，掌握四診方法的運用，掌握中醫的辨證思維。其目的具有雙面性，一是針對枯燥的教學方式，達到非教學目的，二是利用學生的濃厚學習興趣達到或超過預期的教學目的。非教學目的指的是老師或學生分別扮演“醫生”和“患者”角色，并實際進行交流。教學目的是通過運用中醫望、聞、問、切四診方法，獲知患者病情，通過分析，最后得出診斷結果。
1.2實訓教學模式的步驟實訓教學操作有系統的運行過程及步驟。教師要事先布置內容，介紹任務的要求和實施任務的步驟，并全程進行參與。學生要在明確的教學任務指引下，主動探究摸索，尋求問題，發現問題，完成任務。教師及時總結分析，指出不足之處，逐步加以改進。如在問診方面，首先要求學生背誦張景岳“十問歌”，熟記問診內容和問診順序，按主訴、現病史、過去史、個人史、家族史的順序詢問，使學生問診時內容不至于遺漏。其次，要求學生問診時突出中醫的辨證觀，邊問邊辨，邊辨邊問，充分運用和發揮中醫辨證思維方法。
1.3實訓教學模式的角色分配在實訓課上，通常由教師事先選出典型病例，并扮演患者角色，同時教師也是實訓教學監控者和指導者。學生則擔任醫生。過程要分組進行，可以根據學生的人數，每10人一組，每組又分兩個小組，分別扮演病人、醫生。扮演病人的5人中，選出1人做為就診者，其他4人為陪診者共同做出就診內容的設計；扮演醫生的5人中選出1人做為出診的主治醫生，而其他人參與其診斷的全過程。病人就診后，給醫生20min時間詢問病情、討論并寫好病歷內容。最后雙方將各自內容做一比較、討論，老師給予適當點評。在模擬情景過程中要接近于臨床真實，比如，扮演患者時，在回答學生的問診盡量使用真實患者的語言，并盡量展現臨床上可能見到的不同類型的患者。
2實訓教學模式的啟示
2.1變被動學習為主動學習傳統的教學方法會使學生在學習過程中產生厭煩情緒，只是對概念進行死記硬背，缺乏深刻的理解，更談不上整個理論體系的構建和實踐的運用了。中醫診斷學實訓教學模式具有被動學習與主動學習相結合的特點：學生在復雜的臨床實訓環境中，不僅能夠對所學理論知識進行強化記憶，還可以對各部分所學內容重新加以整合、具體應用。此教學過程中，學生的協作、討論也更有利于學生對原有的知識結構加以修改或重建。
2.2變理論傳授為臨床實踐中醫診斷學實訓教學進一步提高了學生掌握理論、鍛煉思維、提高技能，解決具體臨床問題的能力，較之于傳統的課堂理論教學更貼近臨床。并且這種教學模式也突破了臨床見習中一味的讓學生看。如在脈診模擬訓練中，不僅要求學生掌握脈診方面的知識，還要求學生綜合運用問診、全身望診等所學知識對脈象可能反映的問題進行逐一地確認和排除，進而確立診斷意向。因此，中醫診斷學實訓教學能夠彌補單純理論教學和見習的不足，更適應現代中醫教育的要求。
2.3規范學生技能操作能夠避免部分臨床醫師在中醫帶教方面的不規范。通過教師的規范教學和不斷的實訓強化，保證學生正確掌握中醫臨床技能與操作，為將來從事臨床工作打下堅實的基礎。
【參考文獻】
[關鍵詞] 模因論；字幕翻譯；歸化；異化；強勢模因
隨著全球化的不斷加速和電影事業的蓬勃發展，越來越多的英文電影進入了中國影視市場。電影是大眾化的藝術形式，其受眾的文化層次各異，因此需要對外文電影進行翻譯。譯配字幕由于成本低、制作周期短，在高速快捷的信息時代成為很多英文電影進入中國觀眾視野的主要形式。英文電影是否受青睞除了演員陣容的強大和情節的跌宕起伏，字幕翻譯也是決定性因素。高質量的字幕翻譯具有簡潔流暢、生動形象、感染力強等特點。
模因論（memetics）是一種基于達爾文進化論的闡述文化進化的理論。模因是一個文化信息單位，那些不斷得到復制和傳播的語言、文化習俗、觀念或社會行為等都屬于模因。（何自然，謝朝群，陳新仁，2007：129）
電影是文化的傳播方式之一，也是模因傳播的過程。英文電影字幕是西方文化的載體，字幕翻譯是跨文化的模因傳播。本文擬對字幕翻譯的模因傳播過程和機制進行討論，并以此為基礎探尋字幕翻譯的策略。
一、模因論
模因（meme）最初來自英國生物學家道金斯（Dawkins，R.）1976年出版的《自私的基因》。模因是由一個個體傳給另一個個體的認知或行為模式，是文化的基本信息單位。（Dawkins，R.，1976：206）
模因靠復制而生存，海利根（Heylighen，F.）認為模因的復制分為同化、保持、表達和傳播四個階段。（何自然，2007：133-134） 模因首先經過同化被宿主注意、理解和接受，而后在宿主記憶中保持一段時間，那些被記住的模因被宿主以言語、圖片或行為等方式表達出來傳播給下一個宿主，繼而又開始了新一輪的模因復制。
模因論的核心是適者生存、物競天擇。在文化進化中，有些模因流傳下來，而另一些卻消亡了。成功傳播并流傳下來的模因稱為強勢模因，而得不到流傳的則稱為弱勢模因。道金斯認為強勢模因的特征有三個：長壽性、多產性和復制的忠實性。（Dawkins，R.，1976：208）模因的進化符合達爾文進化論“變異、選擇、保持”的規律。只有適應環境、做出改變的模因才能生存下來，而將其精髓和核心相傳下去。
二、模因和翻譯
（一）翻譯機制
翻譯是語言模因以相同內容、不同形式進行的跨文化傳播，形成了翻譯模因。它的復制也要經歷同化、保持、表達和傳播四個階段。源語言信息作為模因經過同化進入譯者大腦，而后在譯者的大腦中保持一段時間，被譯者解碼后用目的語表達出來，當讀者閱讀翻譯文本時就完成了模因的傳播。成功模因的特點之一是復制的忠實性，而變異性和選擇性是模因進化的規律，所以譯者要保證源語言信息的精髓和核心不被篡改。讀者理解翻譯作品的關鍵是翻譯模因的同化，所以譯者要考慮翻譯模因是否能同化感染讀者，是否能讓讀者理解甚至記住并繼續傳播。
（二） 翻譯的歸化與異化
歸化與異化是翻譯文化元素時常用的兩種策略，美國翻譯學者韋努蒂（Venuti，L.）1995年在其《譯者的隱形》一書中首次提到這兩個術語。歸化是指在翻譯中采用透明、流暢的風格，最大限度地淡化原文的陌生感的翻譯策略。（Shuttleworth， M.& Cowie， M.， 1997：43-44）異化是指在一定程度上保留原文的異域性，故意打破目標語言常規的翻譯。（Shuttleworth， M.& Cowie， M.， 1997：59）
歸化和異化翻譯都是模因的跨文化傳播。歸化翻譯貼近目的語文化，使用更多目的語強勢模因，易于理解，卻喪失了異域文化色彩；異化翻譯新穎獨特，能引起注意，卻增加了理解負荷，對于翻譯模因傳播的同化階段是不利因素，而在記憶階段由于文化的差異性會帶來記憶負擔，使讀者難以記住并傳播。
三、模因論和英文電影字幕翻譯
（一）字幕翻譯語言模因的特點
1.通俗性
電影是大眾化的娛樂方式，語言一般簡短、直接，常使用俗語、固定表達等。因此字幕翻譯應符合大眾認知能力，通俗易懂、雅俗共賞。
2.簡潔性
電影是視覺和聽覺的多通道交際模式，字幕閱讀和畫面欣賞同時進行。字幕在屏幕上停留時間有限，通常是2～3秒，一閃而過，而留給觀眾思考回味的時間更是寥寥無幾，這就要求字幕翻譯簡明扼要。（張翼飛，趙玉宏，2012）
3.時代性
語言模因在不斷進化，不符合時代特征的模因會逐漸消失。很多電影在翻譯數年后又被重譯，很大一部分原因就是要選擇符合時代特征的語言模因。因此字幕翻譯應與時俱進，使用符合時代特征的生命力強盛的語言模因。
（二）模因論視角下的字幕翻譯策略
1.平衡歸化和異化
觀眾閱讀字幕的過程是模因被宿主注意、理解和接受的同化過程。字幕翻譯應以觀眾為中心，減輕觀眾的認知負荷，讓模因的同化暢通無阻。歸化翻譯字幕中常使用觀眾熟知的文化意象，同化容易、迅速。在文化高度融合的今天，觀眾對外來文化元素的欣賞能力也日益提高，新穎的異化翻譯模因只要在同化階段能獲取觀眾理解就是成功模因。所以譯者必須在忠實復制的基礎上，考慮翻譯模因的傳播廣度，平衡歸化異化策略的使用。
例1 I had been vacillating during the last month between Bruce Wayne and Peter Parker.（《暮光之城》）
上個月我一直認為他不是蝙蝠俠，就是蜘蛛俠，老在這兩人中猶豫不決。
譯文采用歸化策略，分別用“蝙蝠俠”和“蜘蛛俠”代替了原句中的Bruce Wayne和Peter Parker。布魯斯·韋恩（Bruce Wayne）和彼得·帕克（Peter Parker）分別是美國電影《蝙蝠俠》和《蜘蛛俠》男主人公的名字。對中國觀眾而言，音譯人名由于記憶困難，傳播有限，是弱勢模因，而“蝙蝠俠”和“蜘蛛俠”卻由于影片的熱映而廣泛傳播，所以歸化翻譯為蝙蝠俠和蜘蛛俠更容易為觀眾理解。
例2 Keep your friends close， but the enemies closer.（《教父》）
知己知彼，百戰不殆。
譯文采用歸化策略。源語言表達是英語俗語，直譯為“讓你的朋友接近，讓你的敵人更接近”，從字面很難參透深層意義，而通過使用中文成語這一廣泛傳播的語言模因使翻譯言簡意賅，易于理解，符合字幕簡潔性的特征，原文的意義也得到了很好的闡釋。
例3 Go back to England and tell them there that Scotland’s daughters and sons are yours no more.Tell them Scotland is free.（《勇敢的心》）
回去告訴英格蘭，蘇格蘭兒女不再是他們的臣民，告訴他們蘇格蘭是自由的。
譯文中的地名采用異化翻譯策略，雖然 “英格蘭”和“蘇格蘭”是音譯得來，但它們早已反復出現在新聞、書籍、報紙等常見材料中，屬于強勢模因，大部分中國觀眾理解沒有障礙，所以使用了異化策略。
2.直接使用強勢模因
字幕閱讀是模因的同化過程，模因越強勢同化越迅速，理解越容易，因此翻譯選用目的語中的強勢模因有利于翻譯作品的理解和傳播。譯者可以根據需要直接使用成語、俗語、流行語、網絡語言等強勢模因。
例4 I refuse to believe that your luck with women is that tragic.（《吸血鬼日記》）
我不肯相信你的桃花運都會變成杯具。
譯文采用了目的語中兩個強勢模因：俗語“桃花運”和網絡語言“杯具”。桃花運是指男子得到女子的特別愛戀，此處翻譯通俗易懂。“杯具”原指盛水的器具，因與“悲劇”一詞諧音，成為網絡流行語，此處翻譯符合字幕時代性的特點。
例5 Gun not killed people， people can kill people！（《黑衣人》）
槍不能殺人，是人在自相殘殺！
譯文采用了成語“自相殘殺”這一強勢模因，簡潔易懂，與原文憤慨堅決的語氣相符，而直譯為“人殺人”語氣較弱，效果欠佳。
例6 There will be consequences！（《馴龍高手》）
后果很嚴重！
譯文出自電影《天下無賊》中的經典語錄：“我可以負責任地告訴你：黎叔很生氣，后果很嚴重！”自影片播出以來，這句語錄就被廣泛使用和模仿。譯者直接復制這一強勢模因，讓觀眾會心而笑。
3.借用強勢模因結構
在字幕翻譯中有時沒有現成的強勢模因可以使用，譯者也可以借用目的語強勢模因結構，如四字格表達、慣用句式或網絡語言和流行語等來增強語言的感染力。
例7 New lovers are nervous and tender， but smash everything——for the heart is an organ of fire.（《英國病人》）
初戀的人們心存緊張并滿懷柔情，但卻可以抵御一切——只因為心如烈火。
譯文多處借用四字格表達，“心存緊張”“滿懷柔情”“抵御一切”“心如烈火”，使譯文言簡意賅、整齊勻稱、朗朗上口，符合中文表述習慣，更容易被觀眾接受。
例8 I look out and I see a sea of dumb barnyard animals.（《加菲貓2》）
我放眼望去，滿城盡帶傻大木。
譯文借用張藝謀導演的影片《滿城盡帶黃金甲》的片名和胡戈的網絡短片《鳥龍山剿匪記》里諷刺薩達姆的“傻大木”這兩個強勢模因結構，使翻譯詼諧幽默，富于時代文化特征。《加菲貓2》是喜劇，如果直譯為“放眼望去，我看見一群蠢笨的農莊動物”就平淡無趣了。
四、結 語
英文電影字幕翻譯是以譯者為媒介的跨文化的模因傳播過程。根據模因的復制過程、進化規律和強勢模因的特點以及電影字幕語言模因的特點，譯者在翻譯時應忠實復制源語言信息的核心和精髓，平衡歸化和異化翻譯策略的使用，用目的語強勢模因或強勢模因結構增強譯文的生動性、感染力，使模因的同化容易、迅速，讓觀眾在短時間內獲取有效信息，使觀影變得輕松愉快、妙趣橫生。
[參考文獻]
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目前，我國成人教育的群體比較龐雜，一部分學生群體來自社會的企事業在職藝術設計類人員，崗位也不盡相同，他們具備了較豐富的工作經驗和工作閱歷。另一部分學生群體來自社會自由經營的個體青年；還有一部分來自高考的學生。總之，這些學生各自有著不同的需求和夢想，有的是為滿足補充學歷的需求，有的想提高專業水平，有的因經濟方面的原因。面對這樣一個就業與擇業并存的復雜的求學群體，藝術設計類成人教育中教師應對學生的知識層面予以關注和了解，對不同的學生個體進行有針對性的教學，同時根據學生情況準備相應的理論輔導材料，并完善輔助實踐教學的設施。
二、激活藝術設計類成人教育教學環節的結構，有的放矢
由于藝術設計類成人教育群體的特殊性，教師在合理設計教學環節的前提下，應運用靈活多變的教學形式，使教學結構多元化。在教學中，教師可以充分利用藝術設計課程直觀生動的優勢，采取一個問題方式多個方位解決，一個課題多個方案組合完成的學習形式。如廣告設計專業的教學，應將實踐課題納入作業，使學生帶著問題去市場采風、調研等，再讓他們將實踐中的不同問題、不同答案帶回課堂研討，將實踐性的案例教學與理論性的教學靈活結合，做到理論與實踐環節的結合有效而合理，使藝術設計類的成人教育有的放矢。
三、調動藝術設計類成人教育學生學習專業的自主性
培養創新意識受長期的應試教育模式的影響，學生在潛意識里已形成了教師教、學生學的定式化、等待式的學習模式，有的學生由于在職工作等因素的干擾，缺乏學習的主動性，甚至部分學生存在著修滿學分即滿足的敷衍狀態，以及上網抄襲作業和論文的憜學行為，對于這些問題，教師應及時查找原因，及早幫助學生消除厭學情緒。創新意識的培養是實用型、技能型和創造型設計人才培養的最高層面的要求。教師要調動學生專業探索的積極性，培養他們的創新意識，而不是培養只能紙上談兵，空有一紙文憑的應試型“人才”。要培養學生的創新意識，教師僅僅完成“傳道”“解惑”是不夠的，應最大程度地挖掘學生的創造性潛能，盡可能激發學生的創新意識。如設計基礎課程中的圖形創意課程，應該根據不同的設計專業設置創意，為培養學生的創新能力打下堅實的基礎。
四、加強教師藝術素養，提高教學業務水平教學過程
教師要切忌照本宣科和依賴PPT進行宣讀式的教學，要將案例教學融入到課堂教學之中，讓學生充當角色，產生身臨其境的感覺。這樣做能使教師的藝術素養得以發揮，使學生從中得到學習要領，使教與學形成良性循環。教學中多種模式的實施，和任課教師的藝術素養和學識水平是分不開的，因此藝術設計教師應加強自身的藝術素養，一是不斷儲備自己的專業知識，厚積薄發，在傳統教學模式的基礎上增添新鮮而有生氣的教學內容，使教師“教”和學生“學”形成良好的互動。二是在已有教學量化之外補充生動的案例教學內容，開拓學生的視野，并及時將課程內容付諸實踐，指導學生有方向、有目的、有計劃地“實施”作業方案，使學生的學習目標、領會程度、掌握技能有全方位的提高。三是教師應儲備積累藝術設計縱向高、精、深的專業理論，廣納吸收橫向學科的廣、博、寬的相關理論，在有限的教學課時內，將無限的知識儲備資料發揮到極至，不斷提高教學水平。
五、結語
“三自一導”教學的讀是基礎，疑是深入，求是升華。經過一段時間的探索，我們認識到，要讓學生積極主動、生動活潑地學習，必須做到：
一、學生自己讀書
目的在于引導學生通過自己讀書，把握新課的大體知識結構和基本的知識點。我們的做法分三步：第一步，導入，即導入新課，啟迪學生思維。其方法大體有：由復習舊課導入，架起通向新知識的橋梁；創設情境導入，如通過趣事逸聞、成語故事、詩詞歌曲等，把學生引入獲取新知識的憤悱狀態；制造懸念，即由問題導入，激起學生求知欲望；開門見山，直接引導學生讀書，探索新知，等等。第二步，提示。學生讀書前，教師應提示本課的主要內容或讀書的基本要求，給學生以思維的支撐點，以聚焦集思，不致使學生大海撈針。也就是說，讓學生圍繞幾個主要問題去讀書思考，以免分散精力，偏離教學目標。第三步，讀議。學生在讀書的基礎上，按照教師的要求，或初步擬出本課的學習提綱，或思索教師提出的問題，達到基本把握本課主要內容或基本知識點的目的。讀，有粗讀、精讀之分。粗讀，是開始第一遍讀，目的是了解大體的內容，建立初步印象。精讀，是對重點、難點的反復品味，反復琢磨。精讀又可分為通讀、分節讀。通讀以整體推進，分節讀以分節、分段或分題推進。此外，還有學生自己默讀，或讓同學領讀，或分角色讀，或齊聲讀。自己默讀是學生自個兒鉆研，領讀是喚起同學注意，分角色讀是造成思維的氛圍，齊讀則是共同探索的目標或成果（即結論）。古人云：熟讀唐詩三百首，不會寫來也會吟。學生只有通過反復讀，才能為質疑、求索奠定基礎。
二、學生自己質疑
目的在于引導學生找難點，找疑點，找關節點，交流信息，敞開思想。學生能不能提問，會不會提問，是檢驗學生學習深度和思維廣度的重要標志，是達到懂、信、用的必經階段，也是培養學生能力的重要途徑。引導學生自己質疑的途徑有：①在預習中質疑，即初讀時學生在不理解的地方做上記號，或作為自己的攻關目標，或在討論中提出，作為集體研究的問題；②在討論中質疑，即同學們在討論某個問題時相互質疑，以追求問題的真諦；③在教師講課中質疑，即聽了老師講解，還有哪些不理解，哪些還不能服人；④在練習中質疑，即讓學生在練習中碰釘子，對解題思路甚至答案質疑。
學生自己質疑，往往出現兩種情況：一種情況是學生提不出問題，有待教師引導學生向深度、廣度去思考。通常的方法有：①拋磚引玉，即由老師提出一個挑戰性問題，引發學生深層次的思考與質疑。比如抓住關鍵性的話或者關鍵性結論追問“為什么”，進而引發學生質疑。我在講“勞動力商品的價值和使用價值”時，一開始先讓學生讀書，學生似乎一目了然，提不出問題。但當我提問“如何理解勞動力商品的價值是由生產和再生產勞動力商品所需要的生活資料的社會必要勞動時間決定的？”時，學生茅塞頓開，討論時立即提出：“生產和再生產勞動力是什么含義？”“為什么要轉化為生活資料來決定？”同時，對后面的內容，如“勞動力的使用價值是價值的源泉”、“勞動力成為商品是資本主義的特有現象”等都提出了質疑。②旁敲側擊，把學生的思路引向廣度質疑。如學習了“資本主義工資的本質”后，引導學生聯系現實，談談有什么疑惑，或者想不通的地方。學生很容易聯想到社會主義工資也不是工人全部勞動的報酬，那它與資本主義工資有什么區別？既然資本主義工資本質上體現了資本家對工人的剝削關系，為什么人們還要競相進入工廠、企業？③借題發揮，即通過一些具體的事例，或者通過迷惑度較高的多向思維練習，讓學生在碰釘子中質疑。④巧布迷陣，即由老師或學生針對某一知識，聯系實際，列舉若干似是而非的事例，形成一個迷陣，讓學生質疑、甄別；或以析錯設疑的方式，以觀點或材料辨析，布下迷陣，誘使學生質疑，等等。總之，當學生提不出問題時，老師要想方設法引導學生深入鉆研教材，抓住教學中可能出現的難點、疑點，啟迪他們的思路。
學生自己質疑的另一種情況是往往“跟著感覺走”。他們喜歡抓住許多日常生活問題，對課文質疑。此時，老師要善于聚焦集思、由此及彼、由表及里，把分散的、現象的、感性的問題上升到理性并納入到所要達到的教學目標的軌道上來，從而形成集體求索的態勢。
三、學生自己求索
學生自己求索的目的在于抓重點、明思路、排難點、解疙瘩、澄疑點、解迷惑，進而培養自己分析問題、解決問題的能力。
學生自己求索，決不是學生單個苦思冥想的過程，而應該是學生之間、師生之間乃至課前課后老師之間的多邊互動的過程，應最大限度地調動學生的積極性，提高學生的參與程度。這里有學生的獨立思考，有小組的討論，有全班的交流，有師生的切磋，有學生之間的相互糾正，有正反方的辯論，有老師的適時點撥，有學生或老師的小結。
學生自己求索，應掌握好“收”與“放”的關系，放開以各抒己見，收攏以達到相對統一的認識，使學生的認識系列化、規范化。
在“三自一導”教學模式的初步探索中，我們感到有以下四個問題值得注意：
1．“三自一導”不是一個彼此孤立的、機械的教學程序，而應該是一個相互交叉、適時變動的求是求實的教學模式。根據不同的教學內容、課型和對象，既有導－讀－問－求式和導－讀－求－問式，又有導－問－求－讀式，等等。
2．“三自一導”，“導”應貫穿于“三自”的始終。作為教與學這對矛盾，老師仍是矛盾的主要方面，起著領導和決定的作用。“三自”決不是老師撒手不管。相反，老師的任務更重，對老師的要求更高。面對紛繁的社會現實，面對學生獲得的眾多的信息，教師如何導讀、導問、導向，不僅要求教師有更多的信息與理論貯備和教法上的深入研究，而且還要求教師堅持教學相長，堅持教學民主，努力提高駕馭課堂的本領。
①學生考試成績分析，考試成績采用卓朗開發的考試成績分析軟件Ver12.0對實驗班和普通班的考試成績進行分析。考試內容根據教學大綱的內容和題目特點將分為7種，分別為了解、熟悉、掌握、回憶、解釋、應用和綜合，分別統計實驗班和普通班每名學生在每個題型的得分情況，并計算每個題型的平均得分率。②調查問卷分析，根據文獻分析，選取能夠較全面的反映PBL教學特征的10項指標，作為實驗班和普通班學生的調查問卷的內容，這10項內容分別為：PBL教學能否提高學生學習的主動性、文獻查閱能力、分析解決問題能力、語言表達能力、人際溝通能力、學生積極發言的勇氣和膽量、團隊協作精神、拓寬知識面、較好的聯系臨床、以及學生的自主學習能力。為了避免模棱兩可的回答和增強統計效能，作答方式主要是能和否兩種方式。③學生自我評價表，教學結束后，發放學生自我評價表給普通班和實驗班的學生，采用10分制評分，現場發放并現場收回。共發放自我評價表120份，收回有效問卷120份。自我評價的內容共10題，每題1分，內容如下：能將生活相關或創新的理念與所討論的案例相結合；能將收集的數據經過理解再用自己的文字表達出來；能判斷數據的可靠性；能通過不同渠道收集資料；能將資料分析整理后，歸納出個人見解；能客觀地與組員共同討論，并耐心聆聽意見；面臨問題時，能不斷分析探索，直到解決為止；學會吸取其他組員的長處；能提出引發小組討論的問題；能主動參與及盡力完成所分配的工作。
二、結果
1.學生考試成績結果分析。
實驗班和普通班相比，實驗班學生的平均分為87.7±13.4分，優秀率為70.1%，明顯高于普通班的平均分和優秀率，兩組比較差異有顯著意義（p＜0.01）；實驗班及格率為100%，而普通班的僅為71.8%，兩組比較差異有統計學意義（p＜0.05）。在不同題型的得分率上，兩組比較分析結果顯示，在了解、熟悉、回憶和綜合這四種題型上，差異無統計學意義（p＞0.05）；但在掌握、解釋和應用這3種題型上，實驗班的得分率高于普通班，兩組相比差異有統計學意義（p＜0.05）。
2.調查問卷分析比較。
調查問卷結果顯示，實驗班在10個指標中的肯定回答率明顯高于普通班，兩組比較差異有顯著意義（p＜0.01）。
3.學生自我評價分析。
學生從10個方面進行了自我評價，實驗班的得分均高于普通班，兩組比較差異有統計學意義（p＜0.05）。
三、討論
在PBL的教學模式中，問題是學習模式的基礎，學生通過自主學習探索過程中解決問題，在這個過程中，學生明確其學習目的，靈活思考問題，發揮了學習的主動性、自主性和創造性。實驗班成績優秀率明顯高于普通班，且及格率達到了100%。在不同題型的得分上，特別是在掌握、解釋和應用上，普通班的得分率要低于實驗班，兩組相比差異有統計學意義（p＜0.05）。臨床醫學生對高級知識的掌握，是醫學生必須達到的，只有掌握好知識才能更加合理地應用；解釋是指運用基本理論對題目進行初步的分析，也是在掌握知識后才能靈活地運用知識；應用是對知識高度綜合的一種體現，通過將所學知識與臨床病例或生活中的實例進行聯系進而分析回答。結果顯示，實驗班的學生能夠更好地掌握、解釋和應用所學的知識，這一結果表明實驗班的學生能夠更好地將所學知識運用于實踐，將理論與實踐緊密結合。PBL教學是老師把真實的臨床病例以問題的方式交給學生，由學生自己通過小組討論方式共同把問題解決，此方法會激發學生的求知欲和主動性；另外在討論過程中不斷提出新的問題，更好地激發了學生的創新思維，而不像傳統的教學模式，是以老師授課為基礎，學生被動的接受講授的內容。在PBL教學中，學生或者老師提出的問題，有時并不能簡單地通過課本就能得以解決，更多的是要通過查閱文獻、相互討論、充分溝通及協作后才可以解決。通過這種方式不僅能提高學生自學、人際溝通能力；還可以培養學生發言的膽量、勇氣以及團隊協作的能力。調查問卷研究結果顯示，實驗班和普通班相比，實驗班的學習主動性、分析解決問題、語言表達和人際溝通能力；學生積極發言的勇氣和膽量、團隊協作精神、拓寬知識面、較好的聯系臨床以及學生的自主學習能力均高于普通班，且差異有顯著意義。另外，實驗班學生在10個方面的自我評價得分也均高于普通班的學生，且差異有顯著意義。
四、結語
1.能力本位與知識本位。
澳大利亞TAFE是為有職業培訓需求的人服務的多層次、獨立的全國性職業教育培訓機構。各州都有TAFE學院，以滿足區域經濟、社會對各種技術人才的需要。TAFE秉持“滿足學習者的學習需求和企業用人標準的需求同樣重要”的教育理念，因而發展出能力為本的教育觀。所有TAFE學院，教學中必須執行國家培訓署制定的國家資格認可標準，即培訓包（TP）。培訓包是“包括反映行業所要求的知識和技術的能力，以及這些能力在應用到行業中時所遵循的實施標準的詳細說明書”。因此，能力為本不僅是TAFE教學核心，也是教學目標和評估標準。TAFE注重培養的能力是關鍵能力，是通用性、可遷移、可自我更新的能力。概莫能外，TAFE藝術設計教學也必須按照培訓包的細則要求實施能力本位教學。而中國設計教育多數仍停留在單純職業技能層面進行教學。這種職業技能固化，無遷移、更新、發展空間。目前，雖然中國的高職教育提出以就業為導向，以能力培養為本位，為社會培養高素質、高技能人才，但缺乏有效的職業教育質量保障體系和評估機制來控制教學質量。落實到實際教學，專業設置還是以學科的學術體系來確定課程，絕大部分教師仍舊是知識本位的教學觀，注重學科知識的傳授，忽視行業的實際需求和實踐能力的培養。
2“.客戶為中心”與“學生為主體”。
澳大利亞TAFE視學生為客戶，滿足客戶需求，就是TAFE的教學使命。為此，TAFE提供了人性化、多樣化的教學服務。TAFE重視學生客戶的學習需求，國家職業培訓包3～5年修訂一次，保證教學內容與行業的發展動態基本一致。由于學生多為有一定知識基礎和實踐經驗的成年人，因此教學中以學為主，教師在學習過程中起指導、幫助作用。學生在實踐性學習中建構自己的專業知識，獲得實用、后續發展強的學習與專業技能。中國高職教育則以教師為主導，學生為主體的思想指導教學。教學中以教為主，學生是知識和技能傳授對象。以學生為主體體現在通過教師為主導的教學活動，激發學生學習的主動性、積極性。教學內容、學習效果受教師的知識與技能影響。如果教師忽視學生就業技能知識需求，不及時更新行業知識與技能，就會導致學校職業教育內容與社會行業崗位要求脫節。
二、中澳高職藝術設計教學內容比較
1.培訓包與教學大綱。
視覺藝術、工藝與設計培訓包是澳洲TAFE藝術設計類的教學指導文件，經國家培訓署認可，全澳洲所有TAFE學院必須執行的設計行業資格認證國家標準，由澳大利亞全國藝術文化與工業行業培訓顧問委員會在全國范圍廣泛征求藝術、設計行業和企業權威人士意見，根據行業從業者知識和技術要求標準制訂，每3年修訂一次。每個培訓包都包含單元描述、職業能力、單元運用、執行標準、必需的技能與知識、范圍說明和評估指南。標準化的格式體現文件的嚴謹權威。教師根據不同培訓包的具體標準要求，運用各種資源可以進行靈活而有個性的單元教學。中國高職設計教育的教學大綱質量、標準參差不齊。各門設計專業課程教學大綱無全國統一標準，由各院校相關教研室教師討論制定。憑個人經驗與知識制定的教學大綱受知識視野局限，難以體現行業當前所需的職業技能與知識，直接影響教學質量和人才培養的水平。
2.教學過程。
一是教學組織實施。澳洲教師教學組織有序，注重引導。澳洲教師每門課程的教學設計步驟嚴密，組織有序，循序漸進指導學生完成學習活動，組織豐富的學習活動，如聽講座、安排參觀設計研討會、美術畫廊，延請業內知名的客座講師，如廣告商、設計師參與教學。雖然教師在課堂上講得少，但會盡心盡力指導，幫助鼓勵學生實踐、思考、表達。TAFE教學實行小班教學，一個班最多20人，采用工作室制或小組互動討論的教學組織形式。而大部分中國教師教學組織隨性，疏于引導。在課堂上講得不多，沒有主動跟進，忽略對學生的指導，大部分時間放任自流，學生接到任務，難以下手。基于中國普通教學班有40人左右，個性化教學很難開展，只零星有外出調查、參觀活動。不過，工作室制教學組織模式、聘請客座講師、實習基地等方面的校企合作在很多院校中業已開展，教學方式開始出現積極變化。二是教學內容安排。能力培養是澳洲TAFE教學核心，TAFE的教育理念認為，教育應著重培養青年人的關鍵性能力，以應對將來的工作。關鍵能力，是一種“可攜帶的能力”，具有通用性、遷移性。關鍵能力主要包括:收集、分析、整理思維以及信息的能力；交流思想、分享信息的能力；解決實際問題的能力；籌劃與組織活動的能力；與他人、團隊合作的能力；運用技術手段的能力；運用概念、方法的能力。TAFE設計類單元教學中所執行的培訓包，都要求教師培養學生上述關鍵能力。我們以一門TAFE設計課程為例進行分析。相當于設計史論，課程執行標準為：收集分析設計歷史和原理的信息；設計原理與歷史知識在設計實踐中的評估運用；更新和保持設計趨勢新知識。課程要求必備的技能：獲取、知道、運用設計原理與歷史信息的研究能力與理解能力；從設計原理與歷史中獲取有用信息的研究能力。課程要求必備知識：版權與知識產權相關法律；當前設計趨勢；應用信息進行設計實踐；自己設計時參考設計原理與歷史的信息來源。可見，研究分析、理解運用能力是教學核心目標，學生所必備理論知識來自于個人學習成果，而非教師口授。教師只需創建適宜的學習情景和課題任務，指導和幫助學生在實踐中完成知識的建構、能力培養。中國高職設計教育也強調能力培養，但更多為技術手段能力，沒有對關乎職業發展的綜合能力進行深入細致研究。中國教師在教學中引入實際項目，教學重點是培養學生創意思維和表現技能，教學中鼓勵學生按自己想法去設計，忽略引導學生研究客戶、市場需求、設計趨勢等信息，運用設計解決實際問題。學生接到任務往往直接著手“如何去做設計”，至于“為誰做”“為什么做”，則沒有進一步思考與研究。教學中忽視解決實際問題，導致設計專業畢業生工作能力欠缺，后續學習乏力。
3.學習效果評價。
基于能力本位培養理念，TAFE對學生學習成果評估不以識記知識為主，而是突出知識應用技能評估。TAFE關注學生是否達到行業能力標準，而非比較個人與他人成績差異。在TAFE學院，對學生學習成果質量評估注重考核實踐能力，理論考核評估則要求較松。澳洲TAFE的設計類單元考試，按照單元評估要求，將過程考查與結果考核綜合起來評定成績，重視學生在教學過程中的表現，每一教學環節都要記錄學生學習狀況，完成或沒完成，好與一般作為評估證據，防止學生交作品時作弊或投機取巧。評定成績沒有分數高低，一般只有合格與不合格兩個標準。成績單上可以旁注對學生的主觀評價，避免因教師個人主觀價值判斷差異，對學生學習效果評價不同，造成對學生個性發展的負面影響。此外，根據學生情況、課程性質不同，教師還可以靈活地采用口試、觀察、現場操作，第三者評價等多種方式進行考核，這些考核方法的綜合運用，更能充分體現學生的實際能力。中國設計教育考試則重結果，不重過程。有些學生上交別人作品應付考試，或抄襲，考核結果失真。考核方式也比較單一，多是書面答卷或提交作品，考核注重技能水平考核，忽略對綜合職業能力與素養的考核。
三、中澳藝術設計教學模式比較的啟示
1．我國教師教育人才培養模式的弊端
隨著社會經濟發展和國家教師教育體制改革，以及基礎教育新課改對教師能力、素質提出的更新、更高要求，我國當前教師教育暴露出諸多問題。一是培養主體單一。教師的職前培養由高師院校獨力承擔，地方教育行政部門和中小學幾乎不參與或參與得很少。二是培養和培訓分離。教師職前培養由高師院校完成，教師職后培訓由省級、地市級教育學院和縣級教師進修學校承擔，難以適應世界教師專業化、教師教育一體化的發展趨勢。三是重學科本位、輕綜合融匯。教師職前培養口徑狹窄，難以適應中小學課程整合化需要；教師職后培訓內容條塊分割，難以提升教師綜合研究教育教學能力。四是重理論、輕實踐。高師院校課程結構不合理，實踐教學環節薄弱，師范生技能訓練不足，職業能力欠缺，適應中小學新課改周期長。教師職后培訓不能很好地針對現實的教育問題，培訓效果有限。五是重知識傳承、輕創新能力培養。教師職前培養重視知識體系建構，忽視教師職業能力特別是教育教學研究能力培養；教師職后培訓重視知識的傳遞，忽視教師教研能力、發展能力的提高。造成當前教師教育存在眾多問題的主要原因是：高師院校與地方政府（教育行政部門）、中小學聯系不緊密，培養培訓脫節，學用分離。許多高師院校還在沿襲傳統的重知識、輕能力的相對封閉的教師教育人才培養模式。在這種模式下，高師院校及師范生對基礎教育新課改缺乏足夠的了解和重視，沒有建立起良好的、穩定的實踐平臺，師范生教師專業能力發展不到位，不能很好地與基礎教育需求對接；在職教師培訓存在形式單一、針對性不強等問題，教師參加培訓的積極性不高。因此，改革教師教育，探索新的教師教育人才培養模式成為必然。
2．國際上教師教育改革經驗的影響
20世紀70年代，隨著終身教育思想的深入人心和教師專業化運動的興起，教師教育一體化應運而生。伴隨教師職業內涵發生變化，教師人才培養也從封閉獨立向多元開放轉變。1986年美國卡內基工作小組和霍姆斯小組相繼發表了《國家為培養21世紀的教師作準備》、《明天的教師》。《國家為培養21世紀的教師作準備》指出，應當為教師營造良好的培養環境，使教師培養如同醫學專業的臨床一樣，將中小學與大學緊密連接起來。20世紀80年代，美國出現一種以教師專業發展為核心的教師教育新模式———專業發展學校（Professional Development School簡稱PDS）。縱觀國際教師教育發展歷程，“為實現教師教育終身化，推進教師專業發展，謀求教師教育的一體化，成為國際教師教育發展的一個顯著趨勢”。教師教育一體化是對教師職前、入職和在職教育進行全程的規劃設計，把基礎教育師資的培養和在職教師的培訓渠道打通、融合，建立起教師教育各階段相互銜接，既各有側重又有內在聯系的教師教育體系。“教師教育一體化”的基本內涵主要體現在三個方面：（1）職前培養、入職教育和職后培訓一體化，指向教師的專業成長和發展；（2）管理文化、管理制度、組織機構、教育資源和課程體系的一體化，使之形成不可分割的整體；（3）溝通教育理論與實踐，促進二者的有機融合。
3．基礎教育課程改革和地方高校轉型發展的需要
從21世紀初開始的基礎教育新課程改革，對在職基礎教育教師的能力、素質提出了更高要求，對高師院校師范生的培養也帶來了挑戰。但是，如上所述，當前教師教育還不適應教育形勢的變化，尤其是難以適應基礎教育的新課改對教師能力素質提出的要求。伴隨中國高等教育大眾化的深入，高校分類發展成為共識。2013年底，教育部印發了《關于地方本科高校轉型發展的指導意見（征求意見稿）》，要求地方本科高校加強研究，深化改革，推動轉型發展，著力培養技術技能型人才。就教師教育而言，要實現轉型發展，就要從“重知識理論建構”向“理論與實踐相結合，著力提高師范生教師專業能力”轉變，就要從“重職前培養”向“職前職后并重，教師教育一體化”轉變，促進教師專業化發展，為基礎教育培養高素質的優秀教師。要解決教師職前培養和職后培訓存在的問題以及教師教育轉型發展的問題，單靠高師院校或地方政府或中小學都是不可能的，需要三方共同努力，在各負其責的基礎上建立起高師院校、地方政府、中小學深度合作的教師教育人才培養新模式———教師教育“UGS三位一體”人才培養模式。
二、教師教育“UGS三位一體”人才培養模式的建構
“UGS三位一體”人才培養模式中的“U”（universi－ty）是指高校、“G”（government）是指地方政府（地方教育行政部門）、“S”（school）是指中小學。在“UGS三位一體”人才培養模式中，高師院校與地方政府（地方教育行政部門）、中小學進行深度合作，融職前培養、入職教育、職后培訓為一體，融管理文化、管理制度、組織機構、教育資源和課程體系為一體，融教育理論與教育實踐為一體（有機融合）。該模式具有3個方面顯著特點，即“開放”、“合作”、“實踐”。“開放”：師范院校、地方政府和中小學各自打開封閉的圍墻，在彼此開放的狀態中真正融為一體，促進彼此的發展。“合作”：建立教師教育共同體———教師專業發展學校，促進師范院校、地方政府和中小學不同組織之間的文化互動、融合，實現參與各方優勢互補、共同發展。“實踐”：作為教師教育的核心價值取向，突出反映在高師院校師生參與社會實踐和走進中小學教育現場，在職中小學教師走進參觀、學習、培訓的現場，通過實踐不斷促進自身能力、水平的提高，促進教育和社會的發展。
1．建構融職前培養、職后培訓于一體的開放型教師教育人才培養模式
隨著經濟社會發展和國家教師教育體制改革，我國教師教育人才培養也已由封閉走向開放。開放型教師教育人才培養模式包括教育理念的開放、教育主體的開放、教學內容的開放、教學形式的開放和教學評價的開放。由于教師教育人才培養涉及高師院校、地方政府（教育行政部門）、中小學等多方面因素，所以，我們要整合校內外教育資源，打通高師院校與地方政府（教育行政部門）、中小學校之間封閉的圍墻，在彼此開放的狀態中真正融為一體，構建融職前培養、職后培訓于一體的開放型教師教育人才培養模式，突出培養開放型教師教育人才。要運行好這種人才培養模式，必須設立相關管理機構，并通過管理機構建立相關制度，協調三方關系。設立教師教育“UGS三位一體”管理機構，單純依靠高師院校的力量是無法實現的，需要地方政府（教育行政部門）出面主導、中小學參與，聯合組建“教師教育發展中心”。“教師教育發展中心”接受地方政府（教育行政部門）管理，是半官方半民間的管理機構。“教師教育發展中心”負責制定教師教育一體化的規章制度，統籌區域教師教育資源，研究區域內教師教育改革與發展，負責區域內教師教育一體化的檢查、考核、評估工作。在“教師教育發展中心”的管理、協調、統籌下，實現區域內教師教育培養與培訓、教育科學研究與服務基礎教育的一體化，優化配置與合理利用區域內教師教育資源。高師院校在校內也可以設立“教師教育發展中心”，具體負責校內教師教育人才培養目標、課程體系、資源整合配置、教學整體規劃的統籌工作，協調與地方政府（教育行政部門）、中小學的各種合作關系。
2．建構培養主體多元、主體間優勢互補的合作型教師教育人才培養模式
美國當代著名教師教育專家古德萊德曾這樣描述大學與中小學之間的關系：“學校若需要進步，就需要更好的老師。大學若想培養出更好的教師，就必須將模范中小學作為實踐的場所。”他認為高師院校必須和中小學建立一種共生關系。由高師院校發起，高師院校、中小學校合作共建教師專業發展學校，就是這種共生關系的體現。據此，我們建構了以教師專業發展學校為平臺的培養主體多元、主體間優勢互補的合作型教師教育人才培養模式。（1）建立組織機構。教師專業發展學校采用高師院校、中小學共同管理體制，實行雙校長制度，即該校校長由高師院校、中小學雙方法人代表輪流擔任。雙方主管教學副校長及教學管理、師資管理、教學質量督導等部門負責人為管理成員。該學校設立聯絡處，由雙方教務處處長負責聯絡和協商具體事務。（2）建立合作機制。教師專業發展學校實行聯席會議制度，定期召開工作協調會或業務研討會。（3）明確合作領域。教師職前培養合作。a．課程教學。以學期為單位，高師院校選派一定科目、一定數量的課程教學論教師到中小學擔任教學任務。中小學提供足夠數量的班級、課程，提供必要的教學資源與條件，全力支持高師院校課程教學論教師開展教學、教研活動。中小學選派優秀教師到高師院校承擔教師教育類相關課程教學。b．教學觀摩活動。高師院校選派課程教學論教師、師范專業學生參加中小學組織的教學觀摩活動和教師培訓活動。中小學選派教師參加高師院校有關教學活動。c．教學實踐工作。高師院校與中小學共同建設實踐基地，實行師范生培養“雙導師制”。高師院校以中小學為教育實習基地，加強建設。中小學選擇優秀教師參與高師院校師范專業學生實習、見習、畢業論文的指導工作。中小學提供足夠的實習、見習的課程、班級和必要的教育資源與條件，保證高師院校實踐教學工作正常開展。在職教師培訓合作。通過頂崗置換，高師院校接受中小學選派的教師參加高師院校組織的教師教育培訓活動或高師院校承擔的國培、省培項目。教育教學研究合作。a．合作申報教師教育研究項目。高師院校與中小學共同申報各級縱向和橫向教育規劃、教研教改研究項目，重點開展高等教育與基礎教育對接研究。高師院校利用自身圖書資源、儀器設備、信息資源，引導、幫助中小學校教師參與研究，提升中小學校教師研究水平。中小學校為高師院校專家、學者提供必要的幫助和便利，使他們能夠有效開展教師教育、基礎教育研究工作。b．教學研究活動。高師院校與中小學雙方主動吸納對方教師參與教研教改項目、教研室活動、教改實驗。c．學術研究活動。高師院校組織專家學者到中小學開展講學、講座活動，幫助中小學教師提升教育理論水平、更新教育觀念、增強教學的有效性，提高中小學辦學質量。中小學選派優秀教師，幫助高師院校教師更好地開展高等教育—基礎教育對接研究。d．辦學特色建設。高師院校與中小學互相支持，共同加強辦學特色建設。雙方組織專家學者共同研究和總結雙方辦學經驗，培育或強化辦學特色，幫助對方診斷發展中存在的問題，并提出有針對性的改進措施。校本課程的開發與校本教材的編寫合作。a．課程開發。地方高師院校與中小學雙方發揮各自優勢，合作開發基礎教育和教師教育校本課程。b．教材建設。根據新開發的校本課程，地方高師院校與中小學組織人力和物力編寫校本教材。近年來，衡陽師范學院通過建立教師專業發展學校，與地方政府（教育行政部門）、中小學合作培養師范生，強化師范生教師專業能力的培養與訓練。以“優勢互補、資源共享、互利共贏、協同創新”為原則，衡陽師范學院現已與7個地市縣教育局及11所基礎教育示范學校、優質學校、特色學校簽訂了合作共建“教師專業發展學校”框架協議，從“合作原則”、“組織機構”、“合作機制”、“合作領域”等方面做了明確規定。框架協議簽訂后，雙方開展了實際合作。
3．建構理論與實踐相結合、重點提升教師專業能力的實踐型人才培養模式