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【摘要】
在《算術基礎》中，弗雷格追溯了數學表達式之不變的邏輯基礎的同時，清理了帶有主觀性和相對性的心理主義。但心理主義并沒有因此銷聲匿跡，反而在蒯因那里得到復興，而且蒯因還基于自然主義的心理主義，否定了弗雷格對數學基礎的探尋。本文試圖借由解讀弗雷格和蒯因的文本，展示數學哲學中的基礎主義與心理主義之爭，并借由弗雷格的文本對蒯因的心理主義做出回應。
關鍵詞
基礎主義；心理主義；分析性；整體論
中圖分類號：B089文獻標識碼：A
文章編號：1000-7660（2015）03-0063-07
作者簡介：劉鈺森，廣東潮州人，哲學博士，（廣州510006）華南師范大學公共管理學院、哲學研究所講師。
蒯因（W·V·Quine）在《從刺激到科學》開頭“追憶往昔”一章中提到弗雷格（Gottlob Frege）時，將弗雷格的理想概括為探尋數學知識的本質以及數學真理的基礎。他認為弗雷格和羅素、懷特海在這一方面是同路人，他們的結論是認為數學可翻譯為純邏輯，由此可以進一步推導出數學真理是邏輯真理，并且它的全部都能還原為自明的邏輯真理。蒯因認為弗雷格等人的這種觀點是錯誤的，而且哥德爾1931年的論文以及羅素1902年的發現使得弗雷格等人的理想煙消云散
。
弗雷格當年在《算術基礎》等著作中所提出的如蒯因以上所說的基礎主義
理想，否定了密爾等人關于數學的心理主義所帶有的主觀性和相對性。然而，蒯因否定弗雷格等人對數學基礎的探尋的背后，恰好是他在《真之追求》等著作中所概括的自然主義的心理主義立場。本文試圖通過從《算術基礎》到《真之追求》的解讀，展示數學哲學中基礎主義與心理主義之爭的某種面貌，也試圖基于弗雷格的文本，回應蒯因新興的心理主義。
一、弗雷格的“基礎主義”
“如果在萬物長河中，沒有任何東西是不變的，永恒的，那么世界就不再是可認識的，一切就會陷于混亂?！?/p>
弗雷格要探求的就是這種永恒不變的東西。作為一名數學家，他的這種探索是從數字入手的。比如數字1，慣常的說法是它指示一個事物；將1這個數說成屬于事物，卻沒有說明事物是哪個；這將使得每個人都可以任意理解這個名稱，關于1的同一個句子對于不同的人意味著不同的東西。心理主義會導致的這種相對主義是弗雷格所反對的。
弗雷格認為，思維本質上在哪里都是一樣的：絕不能根據對象而考慮不同種類的思維規律。不同于心理主義從具有相對性的心理表象來解釋意義，弗雷格要找的是一個客觀的外在基礎：“人們從本書將能看出，甚至像從n到n＋1這樣一條表面上專屬于數學的推理，也基于普遍的邏輯規律，而且不需要特殊的聚合思維的規律?！?弗雷格要的是在語言、數字后面的那個永恒不變的東西，他要的是一種在哪里都是一樣的“思維”、一種普遍的邏輯規律。
弗雷格力圖說明，感覺與內在圖像具備不穩定性和不確定性，而數學概念和對象則具備確定性和明確性；因此算術與感覺根本沒有關系，內在圖像對于數學是無關緊要和偶然的。如果從心靈本質對概念進行心理學解釋，并以為由此可以得到概念的本質，那么這只會使一切成為主觀，走到底甚至會取消真。要認識到概念的純粹性質，需要大量的理性工作以追溯定義普遍的邏輯基礎：
如果定義僅僅在后來由于沒有遇到矛盾而被證明是有理由的，那么進行證明的嚴格性依然是一種假象，盡管推理串可能沒有缺陷。歸根到底，人們以這種方式總是只得到一種經驗的可靠性，實際上人們必須準備最終還是會遇到矛盾，而這個矛盾將使整個大廈倒塌。為此，我認為必須追溯到普遍的邏輯基礎……
普遍的邏輯基礎的追溯需要堅持三條基本原則：“要把心理學的東西和邏輯的東西，主觀的東西和客觀的東西明確區別開來；必須在句子聯系中研究語詞的意謂，而不是個別地研究語詞的意謂；要時刻看到概念和對象的區別。”同上，第8—9頁。 換言之，堅持客觀性原則，要求只在心理學意義上使用“表象”，把表象與概念和對象區別開來，前者代表心理的和主觀的，后者代表客觀的和邏輯的；堅持語境原則，要求避免將個別的心靈的內在圖像或活動當作語詞的意謂；函項原則要求的是，未充實的概念不可成為不變的客觀對象。
客觀性原則預示著弗雷格所追溯的基礎將是與具有相對性的心理表象無關的客觀邏輯基礎，它是普遍性的；而函項原則與語境原則將在獲得作為算術基礎的數定義方面起著至關重要的作用。提出這三個原則之后，弗雷格指出他那個時代的數學回到一種甚至要努力超越歐幾里得的嚴格性，那就是人們對各種概念進行嚴格的證明；而且他相信沿著嚴格證明之路，必然能獲得構成整個算術基礎的數概念以及適合于正整數的最簡單的句子。
于是在弗雷格眼中，數學本質上只要能用證明就不用歸納來獲得確證。證明的目的在于使句子的真擺脫各種懷疑，并且提供關于句子的真之間的相互依賴性的認識。句子間的真的依賴性在哲學上需要對先驗和后驗、分析和綜合做出區分。在弗雷格看來，與此區分有關的是判斷的根據（justification），而非其內容。因此，通過證明達到的根據如果是普遍的邏輯真理和一些定義，獲得的是分析的真；而根據非普遍邏輯性質的特殊知識領域的真得到證明的句子，則是綜合的。類似地，是否完全從本身不能夠也不需要證明的普遍定律得到證明，則是區分一個句子的真是否先驗的標準。
從根據而不是從內容區分真的先驗和后驗、分析和綜合，這也是弗雷格追溯基礎理想的一種體現，更直接的是，它與追溯算術基礎時所必需的嚴格證明之路密切相關：在數學領域，要盡可能嚴格地證明算術定理，避免推理串中的每個缺陷，找到證明所依據的原初真命題。比如：
2加2等于4，這不是直接的真；假定4表示3加1。人們可以如下證明這一點：
定義：1）、2是1加1；2）、3是2加1；3）、4是3加1
公理：如果代入相等的數，等式依然保持不變。
證明：2＋2＝2＋1＋1＝3＋1＝4（定義1，定義2，定義3）
所以；根據公理：2＋2＝4
弗雷格認為萊布尼茨的上述證明有缺陷，應該更精確地書寫為：
2＋2＝2＋（1＋1）
（2＋1）＋1＝3＋1＝4 同上，第16—17頁。
萊布尼茨的證明缺少2＋（1＋1）＝（2＋1）＋1，它是a＋（b＋c）=（a＋b）＋c的一種特殊情況；以這條定理為前提，其它公式都能以這種方式被證明，并且每個數就能夠由前面的數定義?！拔覀兩踔翛]有關于這個數的表象，可確實就這樣把它據為己有。通過這樣的定義，數的無窮集合化歸為一和加一，并且無窮多數公式均能夠由幾個普遍的句子證明?！被谶@種證明方式，弗雷格試圖從a＋（b＋c）=（a＋b）＋c的形式來說明，借助幾條普遍規律，僅從個別數的定義可以得出數公式，但這些定義既不斷定觀察到的事實，也不假設其合法性（不需要justification）。他在批評前面提到的密爾等人的聚合性思維的同時，認為數的規律不可能是歸納的真命題：歸納如果是習慣的話，“習慣（作為一種主觀狀態）完全沒有保真的能力”，“歸納必須依據概率學說，因為它至多可以使一個句子成為概率的。但是如何能夠在不假設算術規律的前提下發展概率學說，卻是無法預料的”。
弗雷格認同萊布尼茨的觀點，數學中發現的必然真的命題必須有一些原則，其證明不依賴于例子及感覺證據。他認為幾何學定理之間可以互相獨立，它們不依賴邏輯的初始規律，因而是綜合的；但經驗綜合的性質并非算術規律的性質。就數而言，每個數都有自己的獨特性，它要求關于數的科學原理是分析的，數相互之間是緊密相連的。關于數的普遍句子不必只適用于眼前存在的事實，數學的真命題“會有一系列未來使用的推理串，其用途將在于：人們不必再進行個別的推理，而是能夠立即說出這整個系列的結果。”
如果真的可以達到上面提到的作為根據的普遍句子，以便由之推導出數公式，那么這樣的句子應該是從更基本的數定義得出的。因此，接下來需要進一步考慮數的定義。
以往由于定義嘗試的失敗，數總被認為是不可定義的。把數看作事物性質，數是主觀的東西，把數解釋為集合、多或眾多，通過對不同的實物集合加以不同的命名來解釋數，這些說法都被弗雷格一一駁斥了。而對歐幾里德的“數是一種單位集合”的解釋，在指出后人的很多說法中的問題及困難之后，弗雷格提出解決困難的方法是：把一和單位做出區別。具有客觀性的“一”作為數學研究的一個對象的專名，不能是復數；相應地，單位應該是一個概念。概念不同于專名，只有當概念帶上定冠詞或指示代詞時才能被看做一事物的專名，但因此它就不是概念了。因此，“數是單位”的解釋把概念詞混淆為專名了。
弗雷格認為，“數的給出包含著對一個概念的表達”，“數的給出表達了一種獨立于我們理解的真實的東西”。上述觀點提醒我們：每一個個別的數詞是專名，它不等同于概念詞，當一個概念詞被它“充實”而飽和了之后，我們就得到了專名。在貫徹語境原則的前提下，弗雷格認為，為了獲得數這個概念作為對象的數，必須確定數相等的意義。他借助的是萊布尼茨“用一個事物替代另一個事物而不改變真，這樣的事物就是相同的”的解釋，把數相等界定為外延相等（數值的相等）。這與他在《含義與指稱》中提到的等值置換原則相一致：在邏輯中，真值相同的詞項和命題可以互相置換。我們可以由兩個等數的概念得到其下的數相等，加上“n在自然數序列中緊跟m”這個表達式，就能定義0和1，并且進一步確定數序列是無窮的。
基于客觀性原則，弗雷格反對心理主義的相對主義和主觀主義，他把算術奠基于一種不變的邏輯基礎之上。遵循語境原則和函項原則，他在《算術基礎》中主要展示了一種追溯算術基礎的方法。根據這種嚴格證明的方法，弗雷格認為從一些自明的公理（即他所謂的普遍的邏輯基礎、普遍句子）出發，加上數的定義，可以演繹出所有關于數的真命題。雖然這有循環論證嫌疑，但是弗雷格明確地認為按照他的嚴格證明的方法，可以追溯作為算術基礎的數的定義以及自明的公理。他在《算術基礎》中談及其基礎主義的哲學動機，在于澄清算術真是屬于先驗還是后驗、是屬于分析還是綜合。如前所述，從判斷的根據而非內容解釋真，由算術真所根據的是不可證明的普遍句子來看，算術真（truth）當然是先驗分析的。換言之，從算術真的基礎可以得出算術真是先驗分析的。這種哲學動機促使弗雷格進行基礎的追溯，而分析性也因此成了算術命題的特性，并且將其與綜合性的心理命題區分開來。
二、蒯因的《真之追求》及弗雷格應對的可能性
弗雷格以澄清算術真的分析性為其哲學動機，蒯因則由對分析性概念的批判而提出一種整體論的徹底經驗主義，他的經驗主義就是所謂的自然主義的心理主義?；趯Ψ治雒}的態度，這種經驗主義并不承認數學中存在如弗雷格所追求的那種分析性的基礎。
蒯因在他著名的《經驗論的兩個教條》中所批判的第一個非經驗論教條，就是分析與綜合之分：奠基于非事實的意義的真（truth）是分析的，而奠基于事實的真是綜合的。而且，對分析與綜合之分根源同一的還原論的清理之后，他的結論是：由真一般地依賴于語言和語言之外的事實得出，每個陳述的真可分解為語言部分和事實部分，這是很多胡說的源頭。根據這種劃分，如果某陳述的真只與語言部分有關，那么該陳述就是分析的。這種分析和綜合之分，在蒯因看來是頑固地抗拒任何明確的劃分?？茖W看起來總體上依賴于語言與事實，但逐個地審視科學陳述，卻能發現并非如此。 沒有教條的經驗論應該主張：“我們所謂的知識或者信念的總體，從最具因果性的地理和歷史的事實到相當復雜的原子物理或者甚至純數學和邏輯，是一個人造的構架，其僅僅是沿著邊緣侵入經驗?！盜bid.， p.39.
把架構在經驗基礎之上的人類知識體系比喻成一個倒扣的碗的話，純數學和邏輯即便處于碗頂，也最終要與經驗相關。這種思想在蒯因后期的《真之追求》得到了進一步的闡述，與弗雷格固守理性、固守不變的基礎不同的是，蒯因固守的是他心中的經驗論規范：“nihil in menter quod non prius in sensus（心靈中沒有任何東西是以前感覺中沒有的）”。他的出發點是：感覺的刺激-感受才是我們關于外在世界的知識客觀性的保證：
有關我們外在世界的知識的客觀性保持在我們與外在世界的接觸中、從而在我們的神經攝取和與之相應的觀察句中得以確立。我們從整個句子而非從詞項出發。函項的一個教益是，我們的本體論，像語法一樣，是我們自己對關于世界的理論做出的概念的貢獻的一部分。人類提出建議，世界付諸實施，但這僅僅是經由對具體表達人的預見的觀察句做出整句的“是”或“否”的判斷來達到的。
在蒯因看來，我們經由感官刺激（stimulation），在歷代累積的創造性之下構造關于外部世界的系統理論。在刺激和感受的關系或者刺激和我們的外在世界的科學理論的關系的分析中，神經科學、心理學、心理語言學、遺傳學或者歷史學都可以提供資源，而其中有一個部分可以僅借助邏輯分析來加以考察，那就是理論被預言檢驗的部分，或者屬于證據支持關系的部分。這就進入到了“求真”的領域，并且看來他也將采取邏輯分析和語言分析的方式，從目標和方法上看似乎與弗雷格對算術基礎的追求是一致的。
但事實并非如此，究其一生，蒯因直到最后的著作《從刺激到科學》都立足于前面提到的那個經驗論規范。雖然蒯因有時候認為有些數學命題是沒有經驗內容的，但是不同于弗雷格所認為的對每個對象都必然有意義的命題都是重認命題（recognition?judgment），比如數學中的等式，他認為有意義的命題恰好是有經驗內容的命題，也就是能被檢驗、值得檢驗的命題。
蒯因更直接要解決的是所謂“科學游戲的目的”的問題。他認為，科學游戲的壓倒性目的是技術和理解。從技術和理解的角度來看，“所指和本體論如此后退到單純的輔助者的地位。真句子，觀察的和理論的，是科學事業的始終。它們由結構聯系起來，而對象扮演了結構的純節點的角色”。這種結構就是邏輯的聯系，在函項的理論下，px原來意味x是p的地方，可以重新詮釋為x是p的f；即在重新解釋后的句子逐詞保持不變的情況下，觀察句依然和以前一樣與相同的感覺刺激結合在一起，而且邏輯聯系完好無損，理論的對象卻被隨意大幅度地移換了。
這說明對象“對于觀察句的真是無關緊要的，對于觀察句對理論句提供的支持是無關緊要的，對于這個理論預言中的成功也是無關緊要的”。只要能保證與感覺刺激結合，那么作為“人造架構”的觀察句、理論句的對象就可以隨意移換。語詞、句子不過是人類使用的符號，人類可以“任意”地解釋，當然，前提是與感覺刺激結合：“人類提出建議，世界付諸實施?！睂ο笤谪嵋蜻@里并不重要，對真句子來說更重要的是與感覺刺激相合。但這種相合并非是孤立的，而是整體的。在他看來，直接面臨經驗檢驗的是所謂的觀察范疇，而蘊含觀察范疇的是一個理論的整體，其中，算術和其他數學的分支是理論背景的一部分。在《真之追求》第6節中，蒯因試圖通過在整體論所要求的最低限度肢解整體的準則之下，保護任何純數學的真，但這種保護不是因為數學的基礎性，而是因為數學滲透到人類關于世界的知識系統的各個分支，對數學的破壞將令人無法容忍。蒯因認為，這可以解釋數學必然性，并且基于一個所謂的未闡明的原理：人類在自由地拒斥其它信念的同時卻要捍衛數學。由于整體論，加上數學對我們關于世界的知識系統的滲透，在數學得到應用之處，經驗內容也被數學所分享。
蒯因的老師卡爾納普在他的數學哲學中，使用分析性來解釋缺乏經驗內容的數學如何有意義以及為何數學是必然真。之所以使用分析性，在蒯因看來，是因為類似于形而上學的必然性反映出事物的本質，分析性反映了語詞的意義。不過，如前所述，蒯因認為通過整體論就可以解決卡爾納普通過分析性所解決的那兩個問題。蒯因對于數學必然性的說明，并不是給出像弗雷格那樣的基礎主義證明，而更主要是從數學應用的效果來說明；與其說他想說明數學的基礎性的必然性，倒不如說他想通過整體論來說明數學如何跟經驗關聯。
在《真之追求》第40節，蒯因專門討論“數學中的真”。在他看來，數學有一部分因為不應用于自然科學而不享有經驗意義，集合論的高級部分也是這樣，而它們的意義在于它們是與應用數學一樣用相同的語法和詞匯來進行表述的?；蛟S因為這種數學的高級部分的非應用性，蒯因認為要是將之排除在二值邏輯之外，就需要不自然地劃分語法。因而，由于簡單、經濟和自然的考慮，這些高級部分或者是不必要的想象，或者可以在謂詞邏輯和集合論這類基礎上給出來；并且這樣處理缺乏經驗內容的純數學，跟自然科學內部進步的簡化和經濟達到一致，“它是關乎使我們關于世界的整體系統緊湊（tightening）和簡化（streamlining）的問題”。
從以上對蒯因在《真之追求》中的觀點的述評可見，蒯因自然主義的心理主義把人看作自然的一部分，而人們使用的數學（包括邏輯、集合論作為其組成部分）只是人們的工具。蒯因不像弗雷格那樣試圖分析出一種外在的數學的基礎，他只是從數學的應用來說明數學的必然性；這種必然性最終與經驗相關的應用關聯起來：數學作為理論背景的一部分，蘊含觀察范疇，并且當觀察范疇遇到反例時，唯有數學不能被破壞。在《從刺激到科學》中蒯因用一章的篇幅專門討論了邏輯和數學，其中的觀點與《真之追求》是一脈相承的，并且可以增進對他關于邏輯和數學的心理主義觀點的理解。
作為自然一部分的人對于邏輯的習得有一種“進化”的過程：人類從孩提時代習得“并非”、“并且”、“或者”這些邏輯聯結詞以及“有的”、“每個”這些量詞的時候，就逐步把蒯因界定的狹義的邏輯的基本律內化了；而當人類數學理論成熟時，就能夠在一種形式化中把這種邏輯壓縮為：證明一個給定的前提集對預期結論的蘊含，就是證明該前提集與結論的否定的不一致。這種觀點把數學當成比邏輯更加高級的知識體系，蒯因接下來的一句話可以更清楚地看出這一點：“我樂意于如此狹義地限制詞項‘邏輯’，而把集合論處理為數學另一更高級的分支?！彼诤竺嫔踔涟鸭险摦敵蓴祵W的代名詞，即邏輯是數學的分支、集合論則是更高級的分支。并且，這種“狹義”的邏輯和集合論及數學的其它分支，有著三個重要的區別：一、邏輯沒有能稱為屬于它自己的對象，其變量允許所有離散的值；二、除去同一性，邏輯沒有自己的謂語；三、邏輯允許有完全的證明程序，而數學其它分支則由于哥德爾不完全性定理而不允許有完全的證明程序。
從以上對比可見，就沒有對象與謂語而言，邏輯如前面所引述的《真之追求》的觀點所表明的那樣，更主要的是具有一種聯系的功能；就證明的完全性來說，邏輯看來比之數學的其它分支更有優勢。如前所述，在蘊含觀察范疇方面，蒯因把數學律與自然律的作用等同起來，因為集合論和數學其余部分的規律排列在進行蘊含的前提之中，等同于自然科學的規律和假說。不過，這并不與公認的數學缺乏經驗內容的看法相沖突，蒯因認為數學的這種參與并不賦予經驗內容，因為經驗內容是屬于進行蘊含的集合并且不被其成員所分享的。
在《真之追求》里能夠享有經驗內容的是應用中的數學，而這里作為進行蘊含的集合一部分的數學，是所謂的非詮釋數學（uninterpreted mathematics），它們不僅缺乏經驗內容，且缺乏真假。蒯因在比擬這一類數學真理為經驗真理時，主要出于其對觀察范疇的蘊含有幫助的考量，而將其對經驗的背離忽略不計。蒯因認為許多這樣的語句可以用應用數學中所堅持的規律來處理，另外一些解證地獨立于先前理論的情形則還是用經濟原則來處理。加上哥德爾的不完全性定理，令蒯因為難的還有：有許多屬于數學的閉合句在一致的證明程序中，不可證明也不可證偽。最后，蒯因只能與這種超出他認為的值得并且能夠檢驗的才是真陳述的要求的句子做出妥協。但是，他還是強調，即使這涉及到康德的物自體問題，關鍵卻還在于人類的用法，而并非宇宙之秘。
與密爾等心理主義的前輩相比，蒯因并不否認數學尤其是純數學對于經驗的背離；而對于邏輯，他則更主要從一種工具的角度來對待。在寫作《經驗論的兩個教條》時，蒯因認為人類的知識最終都與經驗相關；而到了《從刺激到科學》，他卻承認非詮釋的數學對于經驗的背離。即使借用應用數學的規律處理部分這樣的數學陳述的真假問題，同時用奧康的剃刀處理另外一些數學命題，還是存在著真假不定的數學命題，蒯因提到非詮釋數學即抽象代數時說它們沒有經驗內容、也沒有真假。而這與前面提到的他所貫徹的經驗論的規范是沖突的。
蒯因的這種困境在弗雷格看來或許并不成為困境。弗雷格其實并不否認經驗的作用，他承認感覺印象是認知數和其他一些東西的條件，但他強調在數學基礎方面中經驗是無關的。在《概念文字》的序言中，他把科學真理分成兩類：一類是其證明純粹由邏輯完成，另一類是必須被經驗支撐的。不過，即使是第一類，也是與這樣的事實相一致的：“沒有任何感覺活動的話它是絕不會在人心中稱為意識”；只是它并非源起于心理學，而是基于分類之上的最好的證明方法。感覺活動是意識形成的必要條件，包括其證明純粹由邏輯完成的科學真理也是如此，不過感覺活動卻并非基礎。泰勒·伯奇（Tyler Burge）考究了奠基（grounding）一詞的德語，認為基礎和奠基是與理性相關的。哲學家所談論的理性，一般意指源自亞里士多德的范疇理性，即弗雷格在《算術基礎》第31節提到的，使我們與動物區別開來的更高精神力量。 作為算術基礎的命題恰好是不需要檢驗的、自明的，其作為真命題的意義因此不在于蒯因所要求的值得檢驗和能被檢驗，而在于它們所含有的內容是理性所必須確認的。
與《算術基礎》開篇建立的那三個原則相適應，弗雷格把科學真理分成兩類，其中，客觀性的算術真理純粹由邏輯得到證明。算術領域的真在弗雷格那里如同赤道與北海的存在一樣，具有超乎經驗的客觀性。算術真理在弗雷格那里具備的獨立于經驗的地位，恰好就標出了蒯因極不情愿地作出妥協后逐步接近的那種立場。另一方面，即使蒯因的經驗論看起來似乎更符合人類的實際（人們通過微弱的紐帶與包括數學對象這一類抽象對象的外在世界相連，更多的時候，人們談論知識就是在談論人們經驗中的知識，在此意義上，人類提出建議，世界付諸實踐），但是他卻無法將經驗主義的規范貫徹到非詮釋數學的領域。
最后回到本文開頭轉述的蒯因對于弗雷格理想的否定。自明的邏輯真理作為算術基礎的探尋在蒯因看來之所以是失敗的，與蒯因對分析性概念的態度密切相關。如前所述，弗雷格基礎主義探究的哲學動機是進一步澄清分析與綜合之分，把通過證明由非事實的普遍邏輯真理或定義得到辯護的數學真視為分析性的，并且在《算術基礎》結尾部分還認為他在這一點上推進了康德的研究。 蒯因在《經驗論的兩個教條》中雖然直接針對的是卡爾納普的分析與綜合之分，但就以奠基于非事實與事實來區分分析與綜合而言，他的這種批判也可以針對弗雷格的分析與綜合之分。蒯因否定奠基于非事實的分析的真的存在，最終目的是得出他的整體論的經驗主義?？死锼雇懈ァてた耍–hristopher Peacocke）指出，蒯因拒斥分析性與他的整體論、可錯論相關聯，而他的整體論是刺激意義（stimuli?meaning）的整體論。如前所引的《真之追求》中的觀點所顯示的，在蒯因那里，可以說感官刺激才是所有知識的基礎。皮卡克指出，刺激意義并不必然具有一般的意義同一性。比如，對一個嚴重散光的人來說，“那條線是直的”的刺激意義將與他視力更好的朋友不同，但是這個句子在兩種情況下都有同樣的意義。
關鍵詞:人文關懷;心理疏導;大學生思想政治教育工作;著力點
中圖分類號:G641 文獻標志碼:A 文章編號:1002-0845(2012)10-0110-02
一、人文關懷和心理疏導對思想政治教育工作的理論啟迪
1.人文關懷和心理疏導的涵義
人文關懷是對人的生存及其生命意義的尊重與關心,它主要表現為對人的尊嚴、價值和需求的關懷,人文關懷不僅是一種思想態度和價值目標,更是一種文化和文明的訴求。在思想政治教育工作中,人文關懷是指把人作為一切理論的主體和目標,尊重個體差異,關心個性需求,促進人的健康、自由和全面的發展。
“心理疏導”是一個源自心理學的概念,思想政治教育工作中的“心理疏導”的涵義比較廣泛,主要是指思想政治教育工作者通過語言和非語言的溝通方式,影響教育對象的心理狀態,幫助其進行適度的心理調節,以宣泄不良情緒,緩解心理壓力,從而達到為對其實施思想上的影響創造必要的心理條件的目的。同時,通過“心理疏導”也可以解決工作對象的部分思想問題。
2.人文關懷和心理疏導對思想政治教育工作的理論啟迪
(1)拓寬思想政治教育工作的視角,促進人的全面、協調與可持續的發展
思想政治教育工作是一項改善人的思想的特殊工作,因而它的一切內容都必須建立在“人”的基礎之上。馬克思指出,人的全面發展與社會的和諧發展是一種對立統一的辯證關系,人的發展是不能離開社會的。同時,只有社會的每個人都能得到充分全面的發展,他們才能更有效地為社會提供服務。所以,社會的和諧發展并不排斥個人的全面、自由的發展。由此,教育必須要以人為本,要尊重人的自我發展的主體地位,強化其在受教育過程中的主體作用。伴隨著人類社會文明程度的不斷提高,人在社會中的地位與價值也必然隨之逐步提高,思想政治教育要適應這一社會發展的要求,就必須在機制與方法等方面大膽進行創新,人文關懷和心理疏導為此提供了全新的視野。
(2)豐富思想政治教育工作的內容體系,由單純的政治性教育向綜合性教育轉變
當前的思想政治教育工作面臨著一個開放和多元化的文化背景,互聯網絡高度發達,媒體鋪天蓋地,各種社會思潮激蕩碰撞,原來的單純政治性教育已很難滿足形勢發展的需要。因而我們的思想政治教育,在內容上既要堅持國家核心價值觀的導向,又要持有一種開放包容的心態,由單純的政治性教育向綜合性教育轉變,不斷豐富思想政治教育工作的內容體系,既要有政治性的說教灌輸,也要有情感上的關懷和心理上的呵護,不斷滿足人們日益豐富的精神需求,從而實現思想政治教育的最終目標。
(3)創新思想政治教育工作的方法,增強思想政治教育工作的吸引力和感召力
教育的對象對思想政治教育的接受程度如何,不僅取決于教育內容是否豐富、理念灌輸是否到位,還取決于教育者和教育對象的態度、情緒等人文和心理方面的因素。所以,新形勢下的思想政治教育工作要勇于突破傳統理念的束縛,結合社會發展和人的價值追求的新變化,不斷創新工作方法,在工作中充分考慮人文因素和心理因素的影響,將人文關懷和心理疏導落到實處,從而進一步增強思想政治教育工作的吸引力和感召力。
二、高校思想政治教育缺乏人文關懷和心理疏導的表現
當前,高校思想政治教育中人文關懷和心理疏導的缺失,主要表現在以下四個方面。
1.忽視學生的主體地位,教育理念上存在誤區
在對大學生進行思想政治教育的過程中,人們往往把教育者視為思想政治教育工作的唯一主體,僅強調教育對象(大學生)的客體地位,忽視了他們的主體地位。在這種“唯一主體”理念的支配下,教育者往往不重視師生的雙邊交往活動,過分地強調教育者的主導地位和權威,很少考慮學生的思想狀況和心理特點,忽視了他們在接受思想教育過程中的感受,導致大學生參與思想政治教育活動的積極性嚴重受挫,逆反心理加劇,從而影響了思想政治教育目標的實現。
2.忽視學生的思想需求,教育缺乏針對性
因大學生的興趣和愛好不同,所以他們有著不同層次的需求。而高校思想政治教育在內容上缺乏針對性,教育工作者往往不管學生的需要是什么,僅憑經驗和感覺,照本宣科地對學生實施填鴨式教育,對于那些社會發展和國家改革進程中所出現的一些新矛盾和新問題,以及大學生普遍關心的熱點和敏感的問題,卻避而不談或講不清楚,無法從根本上為大學生解決思想困惑。
3.忽視與學生的情感交流,教育方法僵化落后
目前,高校的思想政治教育工作更多的是從約束的角度出發,過多采用“灌輸式”的教育方法,而忽視了使用靈活多樣的教育方式。學校常以管得住學生、不出亂子作為衡量思想政治工作成效的標準。因此,思想政治教育工作往往停留在通過行政管理手段規范學生的管理層面上,教育方法僵化落后,師生間缺乏情感溝通,沒有從人性的角度出發關注學生的發展,無法滿足學生的需求,因而難以取得預期的教育效果。
4.不重視心理健康教育,學生頻現心理問題
如今的大學生已經不再是生活在與世隔絕的象牙塔里的天之驕子,面對著復雜多變的社會環境,他們普遍承受著來自家庭、學習、就業、情感等方面的壓力。而許多高校不重視心理健康教育,缺乏對學生的心理疏導,由心理問題而引起的逃課、休學、退學以及各種違法違紀甚至犯罪、自殺等極端事件屢屢出現,造成了嚴重的社會影響。
【關鍵詞】古詩文哲學道理
錫德尼曾經說過：“哲學是完美的，但‘他只能教導已經充分受過了教育的人。詩作是適合最柔弱的脾胃的食物，詩人就是普通百姓的哲學家?！?/p>
在我國優秀的傳統文化中，古詩文始終占有十分重要的地位——它是我們民族文化的精華，也是我們民族語言文字運用的典范。它們內涵豐富，意境高遠，富有哲理，而且語言凝練，瑯瑯上口，千百年間，萬口傳誦，哺育了一代又一代的中華兒女，傳承著祖國文化的命脈。讓學生乘著詩文的翅膀，穿梭在政治教學中的哲學中，讓思維在內涵豐富的詩文中由感性認知到理性認識，通過瑯瑯上口進行記憶達到鞏固，然后引導學生綜合地運用到實踐中去，這樣不僅能讓學生懂得生活中的哲學道理，從而提高學習哲學的效果，還能提高學生的學習哲學的興趣和提高自身的文化品位，達到一個情感目標的升華，體現了生命化教學的特點。
一、體驗古詩文的誦讀，有利于感知哲學道理
優秀的古典文學作品是一個民族心路歷程的折射，它的認識、教育和審美作用都是其他任何東西無法替代的。
多背誦一點古詩文，有助于認識中華文化的豐厚博大，有助于提高學生的政治素養。泱泱中華，英才輩出，文學作品燦若星辰，作品中蘊藏著的是中華幾千年的文明和豐厚的文化。其中像屈原、杜甫、陸游、辛棄疾、文天祥的愛國詩人留下的詩篇無不激勵和鼓舞著每位中華兒女學習他們關注民生、追求真理、熱愛祖國、勇于獻身的優秀品質。讀了朱熹的“勿謂今日不學而有來日，勿謂今年不學而有來年。日月逝矣，歲不我延。嗚呼已矣，是誰之愆？”又有誰不明白珍惜時間的重要？誦了“修母畫荻以教子，誰不稱賢；廉頗負荊以請罪，善能悔過。”又會有誰會認為有錯主動承認是難為情的事呢？每當讀到“浩氣自當有，冰心豈能無”時，也難怪同學們都要把身子挺一挺了。
雖然哲學道理孕育其中，學生還不能準確地去明白其中的全意，但是在誦讀的過程中，卻能讓學生感知一二。例如：在講授物質和意識的辯證關系的時候，本人在導入新課時就讓學生開始誦讀在小學就熟知的詩——唐代詩人岑參寫的《白雪歌送武判官歸京》，其中有一句“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”來說明想象的形式是主觀的，內容是客觀的，因為詩人把降雪比作梨花開，同學們開始接觸雖然不能深入的理解，但是他們明白雪是客觀事實的東西，梨花是想象出來的東西。誦讀古詩文的導入不僅讓學生帶著疑問，帶著好奇進入課堂，激發學生對哲學的興趣，還能讓他們初步感知哲學的道理，一舉兩得。
二、把握古詩文的背景，有利于理解哲學的道理
《孟子·萬章下》：“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也，是尚友也?！泵献诱J為，文學作品和作家本人的生活思想以及時代背景有著極為密切的關系，因而只有知其人、論其世，即了解作者的生活思想和寫作的時代背景，才能客觀地、正確地理解和把握文學作品的思想內容，并與哲學之理聯系起來，唯有如此，評品才會更有意義、有價值，哲學才能學得更加的深入、透徹。
在教學過程中，巧妙地將詩文引人哲學教學，學生興趣盎然。現以“認識運動，把握規律”一課時，為了讓學生理解運動是物質的固有屬性，本人巧妙的運用了《壇經》記載的一句古語：時有風吹幡動，一僧曰風動，一僧曰幡動，議論不已。慧能進曰：“不是風動，不是幡動，仁者心動！”學生一聽，都會意的笑了，但是從他們的笑意中我能感覺到他們只是表面的理解，覺得慧能很可笑，你一言他一語地討論：怎么會心動呢？其實他們并沒有結合到哲學的道理中，然后在授課中，通過對《壇經》和作為中國歷史上有重大影響的佛教高僧之一慧能的介紹，他們就深入了解他為什么會說這句話，讓學生能夠認識到慧把世界萬物的運動歸結為人的“心”是一種唯心主義。然后引出本課的知識點：運動是事物的固有屬性，脫離了物質的運動是根本不存在的。
通過對古詩文的背景恰當和詳盡的把握，不僅擴展了政治教師的文化知識，提高了自身的文化層次，而且，有助于學生對不同類作品思想內涵的恰當定位；有助于提高學生的理解能力，更準確理解和把握哲學的道理。
三、熟知古詩文的典故，有利于感悟哲學的道理
用典，是古詩文中常用的一種表現手法，其主要特點是借助一些歷史人物、神話傳說、寓言故事等來表達自己的某種愿望或者情感。典故用得恰當與否，不僅提高自身的素養，使自己顯得典雅風趣、含蓄有致，還可以提高學生對哲學的感悟和升華，使語言更加精練、言簡意賅，提高哲學道理的表達和闡述。例如，運用我國古代有女媧捏土人造人說這個神話故事和西方有上帝先造出一個亞當同時闡述哲學的中的唯心主義；還在講述《事物是變化發展的》時，引用了“士別三日，刮目相看”的典故：講述的三國時期，吳國大將呂蒙英勇善戰卻因文化水平不高而常鬧笑話，后經孫權指教，發憤讀書。魯肅一直以為呂蒙還是像過去一樣，便找機會去為難他，想不到他對答如流，弄得魯肅膛目結舌，呂蒙卻微笑著說了這句話：“士別三日，即便刮目相待”，通過這個典故告訴學生在生活中也經常會遇到魯肅一樣的尷尬，告訴學生要想像呂蒙學習，從而讓學生感悟出世界是永恒發展的，人也是不斷變化和發展。
在講授“量變和質變”的時候，借用了不積跬步，無以至千里；不積小流，無以成江海；在講授《矛盾的特殊性》時，借用了“天蒼蒼，野茫茫，風吹草低見牛羊”和“日出江花紅勝火，春來江水綠如藍”，后人可以通過詩人當時的所處的環境，當時的心情，對祖國山河的不同描述中，其特殊性，區分出特定的環境，前者是描述遼闊雄渾的北國草原，后者是描述的是風景綺麗的江南景色。這樣一來，學生感受到古詩文的情懷，想象著其內涵和典故，相信隨著時間的推移，學生不僅僅是學到了哲學這一門學科，還在熟知典故的過程中，熟知當時的年代，當時的人物，明白如何寫出會有這個典故，作者如何會有如此高的意境，接著受著古詩文的熏陶，豐富自身的閱歷和積淀學識，體會其中真正的哲學內涵。
西方有一個文學家曾經說過，一個人的成長就像是一棵葡萄樹，他的技能、知識就像那一串串的葡萄，而胸懷、情感、意志就是支撐葡萄樹的支架，如果沒有支架，葡萄樹就只能匍匐在地并最終和它的珍貴的果實一起爛掉！我們現在要做的這個工程，就是用古詩文和哲學聯系起來，幫助學生們立起這樣—個支架，古詩文以優美凝練的語言、生動新奇的想象、朗朗上口的韻律、動人心魄的情感、深刻入微的哲理，讓我們回味無窮、難以忘懷。通過眼到、嘴到、心到，完成對古詩文的感知——理解——感悟的過程，全面地提高學生綜合素質，也真是我們素質教育的體現，真正做到“腹有詩書氣自華”。
參考文獻
[1]汪海洋.古詩鑒賞巧用背景知識【J】閱讀與寫作
政治學科理論就是豐富的人文哲理，我們常說的“曉之以理，動之以情，導之以行”的含義就是人文素質養成方法；我們課堂的最基本的任務就是促進人的思想發展，提高學生在進取、創造等方面的綜合素質。傳統教育必須與現代教育進一步融合，要對傳統的教育思想進行揚棄。讓學生思考：為什么現代和諧理念去掉了傳統的“自然無為，天神化”傳統的教育思想等內容。
二、如何讓傳統文化有效滲透高中政治課堂中
1.讓學生自主地汲取傳統文化大餐的精品，提升自我
受教育的主體是學生，我們可以向廚師一樣嘗試著將傳統文化滲透到政治課堂中去，做出一種豐富而有營養的知識大餐。我們要敢于截取傳統文化中蘊涵著的哲學道理為我所用，讓學生在哲理的引領下升華。我們要注重的是傳統文化中內涵和思想意境，讓其折射出政治課學習的內容和目標，或用其來化解政治課知識的疑難，這是不需要拘泥于所引用的傳統文化思想的。例如，讓學生讀唐詩《十五夜觀燈》，自然會出現古藺花燈，再讓學生感悟古藺花燈特有的那種文化魅力，進而讓學生認識了傳統文化，把握傳統文化中所賦予的韻味。
2.讓學生剪輯傳統文化巨片中的精華，陶冶自我
傳統文化像一部每日都不間斷的連續電視劇，學生是無暇觀賞每一個細節的。這就需要我們去裁剪，將最吸引學生眼球的部分剪輯下來，在最短的時間內，用最少的言語傳遞最多的信息。比如，說起中國文明時，可以剪輯：六千年的人類文明史，可以看做是歷經三代文明，都有一個明顯的技術標志。后兩代文明的技術標志和推動力是發明都來自中國的造紙術和印刷術。紙張發明，使中國迅速成為世界文明的中心。印刷時代的到來，是社會文明的發展的新動力，同時，歐洲文化也水起云涌語言雖少，但能夠勾畫出中華民族的幾千年的文明史，讓學生在滿足自豪感中用政治家的思維陶冶自我。
3.讓學生探究地把握傳統文化，放飛自我
1 “生活體悟”類
精心選取新鮮的典型的代表主流價值取向的生活素材，通過“這反映了”“這佐證了”“這蘊涵了”等干肢聯系詞，指向生活素材與哲學道理的意義建構，借眈易錯易混選的設定，考查同學們知識掌握的程度和知識運用的能力。
2 “觀點辨析”類
古今中外的哲學家、科學家、政治家、文學家、藝術家很多，他們的經典語言富含哲學意蘊?！芭欣^承，古為今用”可以使高考哲理選擇題更有文化根基，“博采眾長，洋為中用”可以使高考哲理選擇題更具開放魅力。借助易錯易混選肢的設定，有利于考查學生對課本知識的理解和辯證思維的能力。
3 “詩歌鑒賞”類
哲學因詩歌的導入而蛻變成詩意的哲學，詩歌因哲理的闡釋而更顯智慧。高考哲理選擇題難在對詩歌主題的整體把握。
4 “漫畫啟示”類
漫畫通常都附有文字，文字通常都是為了點題。漫畫的標題以及漫畫中的文字與漫畫構成漫畫共同體，它們“共生”中的情、義、意、趣與某選肢的內涵外延具有恰到好處的關聯。
5 “原因探究”類
為什么“一國兩制”具有強大的生命力？為什么哲學能在歷史觀上堅持唯物主義？為什么有些已辦理“農轉非”的學生甚至有了“非轉農”的念頭？為什么我們黨的十將科學發展觀定位為黨的指導思想？在這里，我們高舉哲學的旗幟，感受哲學的力量。
二、高考哲理選擇題的對策研究
問題1：審題干缺乏耐心，特別是漫畫題、古詩文題，題目沒看懂，于是一做就錯。
對策研究：（1）“獲取和解讀信息”是高考政治首要的考核目標與要求。在有限的高考時間內，考生必須能夠快速、全面、準確地從題目的文字表述和圖表等形式中獲取回答問題的有關信息，能夠準確和完整地理解并整合所獲得的有關信息。（2）關注生活是提高審題能力的根本性因素。在有的同學面前，題干是文字，缺乏耐心，看不下去。在有的同學面前，題干的文字是生活，懂得是怎么回事，于是心領神會。因此，通過報紙、雜志、電視、網絡等媒體，了解國內外發生的焦點熱點問題，理解主流社會的價值選擇和價值判斷，對于正確把握題干具有根本性的意義。（3）審題也是一種能力，能力需要培養。讀報紙，讀教材，看黑板報，做試題，總之，要把握一切培養能力的機會，在自我修養中提升自己的審題能力，在提升中增強自己的審題信心，在自信中實現修養的超越。
問題2：忽視干肢聯系詞，抓不住選擇題的限定范圍。
對策研究：把握《生活與哲學》大體系，抓關鍵詞，區分唯物論、辯證法、認識論和歷史唯物主義。按照哲學教材體系，唯物論和認識論構成第二單元“探索世界與追求真理”，辯證法構成第三單元“思想方法與創新意識”，歷史唯物主義構成第四單元“認識社會與價值選擇”。
例1加強和創新社會管理的根本原則是以人為本，這就要求加快推進以保障和改善民生為重點的社會建設，著力解決民生領域存在的突出問題。這體現的唯物辯證法道理是（
）
A 辦事情要善于抓主要矛盾
B 要把握矛盾的主要方面
C 價值判斷和選擇具有社會歷史性
D 矛盾的主要方面決定事物性質
【解析】“價值判斷和選擇具有社會歷史性”屬于歷史唯物主義部分，不屬于唯物辯證法，排除。本題答案為A。
問題3：超越“先解題干，后解題肢，干肢聯系，以干求肢”的解題程序，在沒有對題肢作正誤判斷前就啟動“干肢聯系”程序，選擇了用材料誤導出的錯誤結論。
對策研究：（1）對于哲理選擇題而言，往往題于是個別的，題肢指向哲學道理，是一般的，從個別推導一般的結論常常是不嚴謹的，所以，哲理選擇題最喜歡用“這佐證了”“這蘊涵了”這樣的干肢聯系詞，彰顯生活的體悟價值，突出哲學的指導意義。（2）此類錯誤很頑固，注意多思考，多訓練，在思考和訓練中達成能力的鞏固。
例2聰明的人在生活中既要學會選擇，也要學會放棄，其實放棄也是一種艱難的選擇。此話表明（
）
A 放棄和選擇是同等重要的
B 回避矛盾有時也不失為一種聰明的做法
C 要學會在對立中把握統一，統一中把握對立
關鍵詞：關注個性；情境創設；點化思維；多元課堂“生長課堂”是從學生的生命高度來認識課堂，“以學生的學習為中心組織教學”，倡導教師在課堂研究中與學生共同成長。其根本目的在于將學生從被動、壓抑的狀態下解放出來。學生不是抽象的概念，而是有生命的個體。教師要還課堂于學生，引導學生質疑、探究、對話、合作，從而激發全體學生的發展本能和生命潛能。
哲學是一門追求智慧的學問，也是非常有思辨性的學問。然而傳統的教學方式使這門課失去了魅力，學生“被學”“跟學”，久而久之便形成了思維上的惰性，哲學對他們而言只是枯燥、抽象、空洞的概念和原理，學生逐漸失去了學習興趣。這樣的課堂離“生長課堂”相距甚遠。如何真正還課堂于學生，讓課堂彰顯學生的情感、智慧和創造性，凸顯人的價值呢？這是每位政治教師需要努力的方向。下面筆者結合“兩點論與重點論統一”一課談談“生長課堂”的實踐。
一、感悟情境，追求“有境”課堂
情境創設，就是根據教學內容和學生的學習狀況，營造出某種教學情境與氛圍，使學生能很快進入探究學習的情境中，引導學生積極主動地思考，生動活潑地參與，在情境中感受學習的樂趣。哲學課理論性較強，哲學智慧又源于生活，因此，哲學課更需要也更容易創設教學情境，增強哲學課的課堂魅力。
課堂導入情境的選擇考驗著教師的教學智慧。筆者所在的城市――無錫有著豐富的生活化事例和文化資源，學生對身邊的城市地理文化有一定的認識，并且有親切感與歸屬感。
在課堂教學伊始，教師先播放一段“太湖美”MTV視頻，展示無錫美麗的風景和現代城市風貌，展示無錫的城市標識“玉飛鳳”，玉在古代寓意著高貴的品格，從而引發學生對成語“瑕不掩瑜”的哲學思考，在分析學生的回答中很自然地引入矛盾主次方面的知識點，以學生身邊的本土文化作為教學情境，拉近教學與學生之間的距離，使課堂更加自然、親切，學生樂于參與課堂，同時又從哲學的視角審視生活。
二、關注生活，呈現“有我”課堂
日本學者佐藤學教授在《靜悄悄的革命》中說道：“我們應該尊重每一個學生，讓所有人都能打開自己，讓個性差異都能得到關注，因為‘在教室并不存在大家’，存在的只是有自己名字和容貌的一個一個的學生。”因此，教師在教學設計和課堂教學中要關注學生的生活和個性發展，尤其在哲學課堂，只有將抽象的哲學道理同學生生活相結合，才能激發學生的學習熱情。
與時代生活緊密結合是政治課教學的鮮明特征。政治教師在課堂教學中必須理論聯系實際，創設生活化的教學情境，選取學生感興趣的話題，貼近學生生活和社會生活，注重開展合作探究，學生可以自由發表意見，表達觀點，從而增強他們分析實際問題的能力。
矛盾的主次方面是非常抽象且極易混淆的概念，筆者在設計過程中選用學生生活中的事例，使抽象的哲學道理變得淺顯易懂。同時在充分預設的前提下，也關注學生個性化、差異化的思維發展，關注課堂的生成。筆者結合寄宿學生普遍關注的話題――寄宿制學校使用手機的利弊問題展開討論：有人認為，應該允許高中寄宿生使用手機，因為利大于弊；有人認為，應該禁止高中寄宿生使用手機，因為弊大于利；作為一名學生代表，你支持哪種觀點，請說明理由。
這類問題的設置具有一定的開放性，為每一個學生提供了展示自我的機會。大多數學生選擇其中一個觀點展開辯論，但也有學生提出了個性化的思考，指出寄宿生使用手機的利弊問題要因人而異，對于自制力強的學生，手機可以發揮它的積極功效，利大于弊；對于自制力差的學生，則弊大于利。對于學生的回答，教師首先要予以肯定評價，鼓勵學生的辯證思維和個性化思維的發展，促進師生間的情感交流和思維碰撞，使課堂教學更加精彩、高效。
三、c化思維，探尋“有思”課堂
哲學是一門充滿思辨性和思想性的學科，它能夠幫助人們透過紛繁復雜的表象，認知事物背后的本質，引發對社會和人生的思考。一堂優秀的哲學課能夠提高人的思維品質，給人以啟迪，使學生的思維品質得到發展?；谡軐W學科的特點，主要提升以下思維品質：歸納思維品質，從具體到抽象，個性與共性達到具體、歷史的統一；辯證思維品質，系統思考與問題解決；批判和創新思維品質，打破心智枷鎖，獲得突破性解決方案。
在“兩點論與重點論統一”這一課的教學中，筆者十分注重對學生思維品質的培養，比如在分析主次矛盾和矛盾主次方面兩個知識點時，筆者呈現了兩個生活情境：對寄宿生使用手機利弊分析影響學生成長的因素，引導學生學會分析主次矛盾，而具體知識的呈現則由學生在理解情境材料的基礎上自主歸納，從而提高學生歸納分析的能力。
哲學是追求智慧的學問，哲學課堂也應該是充滿思辨的課堂，是生成智慧的課堂。在本課教學中貫穿著兩條教學主線，潛移默化地影響學生。一條以玉文化為主線，以成語“瑕不掩瑜”啟示學生學會辯證思考問題，課堂結尾處聯系現實問題，辯證地看待社會中存在的問題，分清主流與支流；一條以生活為主線，由微觀到宏觀，由關注自我發展到關注國家、社會發展，進而升華為實現“中國夢”，培養學生的社會責任感和歷史使命感。整堂課充滿著哲學智慧，教導學生如何全面認識世界，提高學生的辯證思維能力和分析能力，實現自身的全面成長。
四、展示天性，打造“多元”課堂
課堂教學應該站在學生的視角，以靈活多樣的方式與他們對話、交流，激發學生學習的熱情，這才是成長的課堂。
傳統政治課以“灌輸”為主要授課方式，但這一形式無法滿足學生的思想、心理成長需求，也不利于師生的共同成長。政治課教學應更加多元化，形式更加豐富，教師在課堂教學中可采取問題導學、課堂辯論、課題研究、分組合作等活動，用靈活的教學形式、教學手段來組織教學。在“兩點論與重點論統一”這一課中，筆者嘗試了多種教學方式，如“問辯人生”，以辯論的方式探討高中寄宿生使用手機的利與弊；“情系祖國”，以小組合作的方式分析當前社會存在的問題及主要矛盾；課堂結尾處以學生詩朗誦的形式展開，同時以詩歌的形式串聯整堂課的內容，將課堂氣氛又一次提升到，使課堂充滿詩意和哲學智慧。這樣的課堂，對于教師和學生而言都是一種愉悅的享受，在潛移默化中實現知識的內化和情感的升華，實現生生、師生的共同成長。
課堂是學生成長的場所，優秀的課堂應該如詩似景，豐富的課堂應該是一個活躍著生命的地方，是觀察意義世界和感悟生命之美的場所。讓課堂擁有“爐邊談話”般的溫馨與真誠，洋溢著生命的溫暖。“生長課堂”就是要回歸生命的課堂，師生、生生自由交流，激發學生的發展本能和生命潛能，實現師生共同成長，這也是每位教師不懈努力的方向。
參考文獻：
[關鍵詞] 情境 價值引領 德育教育 正能量
[中圖分類號] G633.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674 6058（2015）34 0076
青年學生處于提升道德品質的關鍵時期，具有極強的可塑性。但在良莠不齊的網絡環境下，貧富差距、食品安全、官員腐敗、誠信缺失等社會負面現象，干擾著學生正確的價值觀、人生觀的樹立。作為政治教師必須科學應對這些負面現象的挑戰，引領學生走出認知誤區，提升課堂教學的實效性，牢固把握思想政治教育的主陣地。
一、創設情境，激發學生思維
建構主義學習理論認為學生是認知的主體，強調以學生為中心。教師要觸動學生靈魂，關注學生的思想狀態，才能調動其學習的積極性，激發其思維的創造性。教育是對學生心靈的耕耘，各種社會負面現象和消極言論，不利于學生的健康成長。在其影響下，部分意志不堅定的學生容易對理論知識感到困惑，對教師引導產生懷疑。教師如果能夠科學利用這些負面現象創設情境，帶領學生去思考和分析，就可以激發學生興趣，拉近與學生的心理距離，幫助他們提高明辨是非的能力，提高教學效果。
如教授生活與哲學第四單元《價值與價值觀》時，筆者結合當下困擾國人良心的“扶不扶”道德困境，設計問題。春晚小品《扶不扶》中好人郝健說：“這人倒了咱不扶，那人心不就倒了嗎？”請你談談這里的“人心”指的是什么，路人和郝健對摔倒老人的不同態度體現了什么哲學道理，你從郝健見義勇為的經歷中得到哪些啟發。由于“扶不扶”的糾結正是學生都會遇到的現實生活問題，所以調動了學生參與小組合作探究的積極性，幫助學生理解了價值觀的導向作用，有利于學生樹立互相關愛、誠信、友善、公正的價值觀，提升了課堂教學實效。
二、價值引領，發掘育人功能
《國語?魯語上》說“重莫如國，棟莫如德”，意思是說人必須擁有崇高的道德品質才能真正成為國家的棟梁之材，否則只能成為羅斯福筆下“有學問而無道德”的惡漢。政治教師要把立德樹人作為根本任務，敢于正視社會生活中的負面現象，引領學生運用理論知識化解道德認識困境，引導學生作出正確的價值判斷和價值選擇，增強積極向上的道德情感。教師開發社會負面現象的德育價值，給學生傳遞健康樂觀、積極向上的正能量，體現了政治學科對真、善、美的價值追求，弘揚了社會主義核心價值觀。
教師要積極變革教育教學理念，挖掘社會負面現象背后的教學資源，謀求課堂教學精彩生成的突破。如在教授“實現人生價值”時，筆者以馬云的創業故事來創設情境，組織小組開展探究活動。當學生看到馬云到肯德基求職失敗的經歷時，有人說：“這可真是一個看臉的社會啊！”學生的笑談反映出以貌取人的社會現象，違背了公平正義的價值觀，對學生成長存在著消極的心理暗示。筆者立即組織討論：“馬云身上有哪些優秀品質？他的創業道路體現了什么哲學道理？對我們實現人生價值有什么啟示？”學生經過小組討論，懂得了實現人生價值要不斷提高個人素質和能力，勇于戰勝困難的道理，也加深了對教材知識的理解和掌握。
三、理性分析，樹立道德自信
一根不值一毛錢的火柴，卻可以燒毀一棟價值百萬的房子。那些看似不起眼的消極思想，卻可能毀掉一個學生的一生。教師絕不能只見樹木，不見森林，必須適時對負面現象進行客觀公正的分析，用德育教育引領和維護社會公平正義理念，才能真正傳遞正能量，喚醒學生踐行社會主義核心價值觀的道德自覺，形成對民族文化的道德自信，匯聚中國力量，實現繁榮富強的中國夢。
強調，青年最富有朝氣、最富有夢想，青年興則國家興，青年強則國家強。政治教師要堅守道德立場，發揮專業技能，培育學生正確的金錢觀、消費觀、就業觀、法制觀和人生價值觀，對學生進行愛國主義教育，培養學生的公民意識。這就要求教師善于積累正能量，傳播正能量，終結負能量，多列舉“英雄司機吳斌”“拾荒助學老人劉盛蘭”“百歲仁醫胡佩蘭”等平凡人物的例子，讓學生相信正能量的存在；多列舉“財富傳奇馬云”“核潛艇之父黃旭華”“氫彈之父于敏”等傳奇人物的例子，讓學生感受正能量的存在。此外，教師還應努力發現、持續關注學生的閃光點，并及時給予積極評價，讓正能量在學生身上存在并發揚光大。
一、歡樂歌聲，進課堂
歌曲有自己的節奏、節拍、韻律，歌詞一般簡括、文意自然，有些歌詞還包含著很深刻的哲學道理聽后使人受益匪淺。把歌引入課堂，會使學生輕松愉快地接受知識，并引發學生的思想升華。
在學習“人生的真正價值在于貢獻”時，進入課堂就提議唱《愛的奉獻》?！爸灰巳双I出一點愛，世界將會變成美好的人間?！比缓笳归_討論，讓學生自己歸納出：人生的真正價值在于貢獻。歌曲既可以導入新課，也可以作為課堂小結。讓學生在歌聲中理解、回味、鞏固知識。
二、詩文欣賞，變課堂
詩，作為文學作品的一個重要品種，不論是寫人、記事、狀物、或繪景的詩，也不論是抒情或敘事詩，只要是真正的詩，就無一不是社會生活高度概括集中的反映，是詩人思想情感升華的結晶。“文章合為時而著，詩歌合為事而作”，“補察時政”，“導泄人情”，意深詞淺，質樸近人，深得人們喜愛。尤其是哲理詩，一定的事物，一定的意境，一定的思想感情，一定的規律性知識，對人們的立場觀點和思想方法起著潛移默化的啟迪作用。
在學習“制約意識能否正確地反映客觀事物的主觀因素”時，用幾首不同的詩來作材料，最終得出了結論。
首先，讓同學們回顧蘇軾的《題西林壁》一“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同。不識廬山真面目，只緣身在此山中。”并讓同學們進行討論、簡析。教師根據同學的分析分別板書出“橫看、側看、遠眺、近觀、俯瞰、仰望”六組詞來啟發同學同一座廬山，在觀察著眼前，為什么會呈現出各種不同的容貌？自然而然的得出結論一立場不同。同時教育他們對待任何事物，都要站在人民根本利益的立場上全面客觀觀察問題，分析問題，這是我們獲得正確認識的基本前提，是我們應當永遠堅持的立足點。
其次，讓同學們對比分析，唐朝李商隱“夕陽無限好，只是近黃昏。”和“老夫喜作黃昏頌，滿目青山夕照明?！鼻罢摺斑t暮之感，沉淪之痛，悲涼無限”。后者“唱出贊歌，老當益壯，樂觀向上”。說明一個人的生活目的，生活態度是否正確，不僅影響著他人生而且會影響他對客觀事物的認識。最終得出世界觀不同，人生觀不同，思維方法不同人們對客觀事物的反映不同。教育他們必須樹立科學的世界觀、人生觀運用科學的思維方法去認識客觀事物。
教無定法，貴在得法。用語文教學法來教哲學道理，既鞏固了語文知識，又活躍了政治課堂。既完成了知識目標，又完成了德育目標。做到了既教書又育人。
三、扮演角色，促課堂
創設成功教學情境就是教師根據學生的特點，想方設法創設一個讓學生飽嘗努力探求，勤奮思考后獲得知識，取得成功的情境，以此增強學生學習的信心，滿足學生學習欲望，從而使師生都能一起分享成功帶來的喜悅
在學習“矛盾普遍性與特殊性的關系”時，我讓同學們課前采集一些植物，上課時讓三位同學上臺展示自己采集的植物，結果發現：第一位同學只拿一朵牽牛花，第二位同學拿了好多，有牽牛花、冰草、有樹枝以及一些不知名的雜草，第三位同學更奇怪，他什么都沒拿，兩手空空。課堂一片騷動，這時，讓同學們分組討論說出他們誰是誰非，并選出代表發表本組意見。經過發言，不難看出同學們課前預習效果較好，能用“共性、個性、普遍性、特殊性”這些關鍵詞來說明。意見歸納如下：第一位、第二位夸大個性、特殊性，而否認共性、普遍性。第三位夸大共性、普遍性，而否認個性、特殊性。植物的普遍性，只能存在于牽?；?、冰草、樹枝、雜草等各種不同的植物之中；各種類別的植物雖然各有自己的特點，但又都含有葉綠素等植物共同的特征。這樣，“世界上的一切事物不但包含了矛盾的特殊性，而且包含了矛盾的普遍性，普遍性存在于特殊性之中，特殊性與普遍性相互聯結，不可分割?！边@一教學目標順利完成。
四、創新思維，活課堂
“創新是一個民族進步的靈魂，是一個國家興旺發達的不竭動力，也是一個政黨永葆生機的源泉?！鼻笮率菍W生重要的心理特征。教師在教學中老是講萬古不變、“老掉牙”的事例，與現實脫節，學生勢必提不起興趣，昏昏欲睡，很難達到應有的教學效果。為此，從現實生活中選取一些生動有趣的材料補充到教學中，可達到啟智激趣的教學效果。
在學習“按客觀規律辦事”時，我先讓學生解釋成語“對牛彈琴”——諷刺說話的人不看對象，脫離實際，白費勁。接著我說“對牛彈琴”有新解，有同學私語“看老師拿客觀規律怎么對牛彈琴”。這時我故意停頓下來設置懸念，讓學生展開想象。然后我說“對牛彈琴”可以提高企業的經濟效益，可以滿足人民群眾日益增長的物質文化需要。現代科學證明：定時給奶牛放音樂，能使牛奶多產奶。同學們恍然大悟——按客觀規律辦事，確實能“事半功倍”。這樣使學生理解知識時有新鮮感，而且有利于學生擺脫思維定勢的束縛，增強創新的意識和勇氣。
五、成語妙用，出課堂
妙用成語對知識的鞏固可以起到意想不到的效果。在教學“具體分析和解決不同的矛盾”時，用成語大聯唱的方式進行小結，收到很好的效果。要求從第一位同學起每人說出蘊含“具體問題具體分析”這一哲理的一個成語。如：、量力而行、量入為出、量體裁衣、入鄉隨俗、看菜吃飯、對癥下藥、因地制宜、因材施教、抽薪止沸等等。違背這一哲理的有：對牛彈琴、張冠李戴、照搬照抄、抱薪救火、火上澆油、生搬硬套、問道于盲、東施效顰、揚湯止沸等。
一、全面認識例子資源
政治課堂的例子資源首先是時政新聞,每年的高考從來不回避熱點。時政新聞不僅是我們課堂的例子也是考試的材料。講好講透時政新聞對于幫助學生理解,提升分析能力、概括能力、知識遷移能力有著不可或缺的作用。比如在講認識是發展的時候,我說我們的貨幣政策由原來的“穩健的貨幣政策”到“從緊的貨幣政策”到今年“適度寬松的貨幣政策”,我們的政策為什么老是在變呢。學生討論后得出結論:因為我們的經濟形勢發生了變化,還能體現我黨真正做到一切從實際出發、具體問題具體分析。其次是影視資源,這幾年來中央精神文明建設中的“五個一工程獎”中作品中蘊含著精彩生動的故事情節和積極向上的價值取向,具有較強的現實意義。如《恰同學少年》、《士兵突擊》等。如有個別學生遇到困難就想放棄的時候,我和學生們共同觀看了《士兵突擊》里幾集。引導學生思考為什么一個被大家認為最沒有希望成才的人最后卻能取得令人刮目相看的成績呢。最后這幾個同學領會了“不拋棄不放棄”這六個字。在學習生活中情緒轉變了很多。再次是中國傳統文化中的成語和名言名句。講到矛盾存在具有普遍性的時候,我引用了世外桃源該多好。無奈風波添煩惱,只緣護盾米撾并,它是庸人自擾。”讓同學們思考此詩的錯誤在哪里。在討論后學生加深了對事事有矛盾、時時有矛盾的感性認識。選取例子的目的主要在于運用,課堂教學是一個復雜多變的過程,具有連貫性和嚴肅性,這就對例子的具體運用提出了要求。而將恰當的例子在多變的教學過程中巧妙的運用是舉例法成功的關鍵因素所在。
二、巧舉例的幾大原則
1、真實準確性。政治課經常用到很多數據,而數據的真實與否,準確與否直接影響我們例證的真實有效性。不真實不準確也嚴重影響了政治課教學的嚴肅性。因此我們教師要學會去粗取精,去偽存著真。如在講改革開放是我們社會發展的動力時,我就參考了《半月談》上的數據:2002年以來我國利用外資一直居世界前3位。城鎮居民可支配收入是1978的6.5倍。這樣的數據讓學生感受到了改革對提高綜合國力的作用。
2、典型性、針對性。豐富的教學資源并不意味著我們把政治課上成故事會。對于難點內容,我們可以對那一個原理要用多個例子。做到心中有數,有的放矢。如講矛盾普遍性和特殊性的辯證關系的時,我先請學生思考我國集體林權改革首先在福建試點體現了什么哲學道理,然后再用了兩個例子去鞏固:各國匯率制度改革要適合本國國情,這是國家共識;近年來,許多國家和地區基于節約資源和保護環境的目的,開始對塑料購物袋的生產和使用采取禁止和限制政策。比如:愛爾蘭征收“塑料袋稅”;南非、孟加拉等國禁止使用塑料袋;意大利對塑料袋生產商實行“課稅法”,征以重稅;德國、荷蘭、英國等國的超市都用紙袋替換了塑料袋;韓國實行購物袋收費。這兩個例子體現了什么哲學道理,在不同方面的例子中學生加深了對此原理的理解。
3、適時設置,巧妙安排,運用懸念示例。通過例子設置懸念引出新課,激發學生的學習興趣,由被動聽課變為主動聽課,充分調動學生的學習主動性,以加深對課本知識的理解,達到良好的教學效果。教學“企業經營要樹立誠信意識”時,先說有這樣一家公司馬上就要上市了,而且品牌價值高達130多億,若此公司來招聘你們愿意成為他們的員工嗎?學生回答想,然后我說可就這樣一個公司就在幾天前倒閉了。同學們很驚訝為什么啊,我說這家公司是三鹿集團,同學可以結合課本告訴我誠信對企業的重要性嗎?強烈的好奇心和求知欲使學生的注意力高度集中起來,興致勃勃地聽講并能邊聽邊思考案例。