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問題的提出
研究發現我國中學生普遍承受著多方面壓力，其中學習壓力是他們承受的主要壓力。李文道，鈕麗麗、鄒泓編寫的《中學生壓力生活事件、人格特點對壓力應對的影響》文章中表明學習壓力是中學生的主要壓力。《中學生自我概念與心理健康研究》作者李祚山、張濤，對重慶市305名中學生進行調查表明：重慶中學生心理健康狀況不容樂觀，心理健康問題突出表現在情緒不平和學習壓力兩個方面，其次是焦慮和人際關系緊張與敏感。研究表明，導致重慶市中學生心理問題主要原因是學習壓力。
初中生是青少年中的一個特殊群體，處于青春期的開端，生理心理發展不平衡，使他們容易感受和遇到挫折，感到更多的壓力。因此，我們有必要對初中生的學習壓力進行研究。
研究方法
研究對象 以重慶市某重點中學和普通中學各一所，共990名初中生為調查對象，發出問卷990份，回收有效問卷855份，有效率83.6%。其中初一學生304人，初二學生291人，初三學生260人；男生422人，女生432人；普通中學 408人，重點中學447人。
研究工具 《初中生學習壓力調查問卷》方法：在綜合分析相關文獻資料及征求專家意見基礎上，確立問卷分為個四個維度：作業壓力、考試壓力、升學壓力和同學學習之間的競爭壓力。請有關專家對問卷的題項進行審查，找出表達不清楚，難以理解或有疑問的項目加以修改或刪除，編制出有33道題目的預測問卷。在選項設計上，每道題五級計分，用于調查每個情況的符合程度。選項是以單選多選的形式進行調查。根據對預測問卷的因素分析，形成了包括23道題目的正式問卷。該問卷的同質性信度為0.908，各因素的同質性信度均高于0.7737，總問卷的分半信度為0.845，各因素的分半信度均高于0.720，說明本問卷的穩定性和可靠性比較高。各因素與總分之間的相關系數在0.711至0.854之間，存在著較高的相關度，說明問卷具有較好的同質性；同時，各因素之間的相關系數在0.309至0.622之間，說明各因素之間具有一定的獨立性。總的來說，根據因素分析的結果，可以認為該問卷具有較好的信度和效度，具備教育測量學的標準要求，可以施測。
施測程序 研究者主持每次測量，統一指導語，以班級為單位進行團體測量。所得數據信息采用SPSS統計軟件，并進行數據統計。
結果與分析
不同學校的初中生學習壓力的差異分析。由表2可以看出，在作業壓力維度上，普通中學初中生得分顯著高于重點中學初中生；在考試壓力維度上，重點中學初中生顯著高于普通中學初中生。
不同年級的初中生學習壓力的差異分析。方差分析結果顯示，不同年級學習壓力得分的主效應顯著，進一步事后檢驗分析（見表3）可以看出，在升學壓力維度得分上，初二學生大于初一學生，初三學生大于初一學生。在作業壓力維度得分上，初二學生大于初三學生，初三學生大于初一學生。在競爭壓力維度得分上，初二學生大于初一學生。在考試壓力維度得分上，初二學生大于初一學生，初三學生大于初一學生。在學習壓力承受力總分上，初二學生大于初三學生，初三學生大于初一學生。出現這種情況，是因為初二學生的學習科目最多，又處于學習分化階段，會感受到更多的學習挫折，主科教師特別重視學生所學知識的鞏固，布置作業相應增加。所以，初二學生的作業壓力比初一學生要大，承受的學習壓力最大。初三是中考沖刺時期，多是以考代練，作業雖多但不及隨堂考試多，同時經過磨礪的初三學生對作業壓力的承受力增強。
壓力來源深度分析
初中生學習壓力的一般特點分析 王天陽（2010）研究發現，競爭在中學生中是一種普遍存在的現象。社會生活中激烈的競爭已讓初中生認識到要獲得發展，必須參與競爭。學習是初中生競爭的主陣地，他們必須在升學中競爭、考試中競爭，甚至完成作業中競爭，才能脫穎而出。因此，競爭壓力是初中生承受的最大學習壓力。
不同性e的初中生學習壓力的差異分析 本研究發現，初中女生競爭壓力顯著高于男生。究其原因與我國幾千年來形成的“男尊女卑”“男強女弱”“男主外，女主內”的傳統文化有關系。社會偏見使女性在社會競爭中承受著更大的壓力。我國勞動和社會保障部2007年對62個城市的調查顯示，80%以上的女大學生表示在求職過程中遭遇過性別歧視；在同等條件下，男生簽約率明顯高出女生8個百分點。社會生活中不平等的性別歧視使初中女生感受到比男生更大的競爭壓力。
不同學校的初中生學習壓力的差異分析 本研究發現，在作業壓力維度上，普通中學初中生得分顯著高于重點中學初中生；在考試壓力維度上，重點中學初中生顯著高于普通中學初中生。因為多數普通中學初中生的任務是升入普通高中、職高或中專，只有少數學生能夠升入重點高中，因此，多數普通中學的初中生最首要的任務是完成每天的作業，因此，作業壓力是他們的主要學習壓力。而重點中學的多數初中生的任務是升入重點高中，決定他們是否順利升學的標尺是考試成績，因此，他們感到的考試壓力比普通中學的初中生要大。
參考文獻
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[5]趙麗霞，袁琳.學習壓力的心理承受力研究概述[J].天津市教科院學報.2004（6）.
[6]葛巖.初中生學習壓力與考試焦慮、自我自我效能及學習策略的關系研究[D]. 東北師范大學，2008.
[7]路海東.聚焦中國兒童學習壓力：困境與出路[J].東北師大學報哲學社會科學版，2008（6）.
一、聽力教學現狀
調研結果顯示：在聽力教學的認識和實施方面，教師和學生都存在較為明顯的矛盾性；教育狀況不均衡制約了聽力教學的發展。
1 在聽力學習的目的和內容、方式等方面，存在較為明顯的矛盾性
所有接受問卷調查的教師和學生都認為聽力是語言技能重要的組成部分，聽力水平會影響說、讀、寫其他語言技能的發展。但就各種語言技能之間的訓練和發展方面，聽力是很不占優勢的。接受訪談的24位教師和接受問卷調查的87.5％的教師認為“讀”是高中階段英語教學的重中之重，“聽”的重要性則次于“說”和“寫”，排在末位。在訪談中，近2/3的教師認為聽、說技能是大學階段外語學習的重點，而中學階段的主要任務在于奠定堅實的語言基礎，具體體現為擴大學生詞匯量、扎實語法知識。
就聽力教學的目的而言，96.9％的教師和74.2％的學生認為聽力學習的目的是為了提高英語整體語言能力，但79.7％的教師認為高中英語教學的重點以“讀”為首，訪談過程中17位教師直言高考試題中聽力所占比例和難度決定了聽力不可能成為英語課堂教學的重要組成部分。在實踐教學中，與其他語言技能相比，聽力在英語整體教學中所占時間比例是最少的，并且隨年級的增高，時間會越來越少。高三年級的聽力時間主要集中在課外，以集體放音方式為主。這種現象在接受調研的中學是普遍存在的。
在聽力教學內容和方式方面，10所中學都是使用指定教材和輔助材料。教材聽力內容則依據學生具體水平教師自主選擇，輔助材料則主要是高考套題以及模擬題。對于課外聽力材料，所有教師認為學生可以自主選擇，選擇標準方面，43.8％的教師和36.9％的學生以興趣和水平為準，而63.1％的學生則以高考題型為準。20位接受隨機訪談的家長中，80％認為聽力是否重要取決于高考中有無這一項，90％的家長則坦言如果英語高考試題取消聽力部分，那么英語教學中聽力就沒有存在的必要。
如果追究教師和學生對高中階段英語聽力教學矛盾認識的原因，不難看出，在現實生活中高考引導了中學教育的方向和模式，成為中學教育的主旋律，造成普通教育在一定程度上蛻變為應試教育的事實。如果不能從根本上改變教育的主流形式，學生健康人格的養成和文化素養的提高就只能流于理想化的口號。高中階段聽、說、讀、寫各技能的訓練和發展不平衡的現象就不會有較大的改變，在實踐教學過程中聽力就不會得到應有的重視。
2 教育狀況不均衡制約聽力教學的發展
本次調研結果顯示：地域發展的不均衡、學校類別的差異、教師發展的不均衡在不同程度上制約了高中階段聽力教學的發展。
山東省區域之間社會發展很不平衡，經濟發展水平由東向西呈遞減趨勢。在教育領域體現為對教育投入的顯著差異，而導致區域之間教育發展的不均衡。就基礎教育的發展而言，在學校整體辦學實力、師資隊伍建設、學生水平等方面魯西南地區落后于東部沿海地區。因此，在具體課程的實際教學中教學方式、教學內容存在較大的差異。本次調研的10所中學訪談結果顯示，青島市和泰安市的中學辦學條件優越，學校建有自己的課程網站。具體到聽力教學，高一年級有選擇性地使用教材，高二、高三年級幾乎全部選用“原汁原味”的錄音或視頻材料作為課外聽力材料，學生可以依據自己興趣選擇下載，而高考式套題學生在高二年級階段就可以較為輕松地完成。而濟寧市和菏澤市調研中學高一年級的英語聽力教學則主要以教材為主，高二有目的選取教材材料，高三年級的聽力主要以課外練習的形式進行，材料以高考套題為主。
學校類別的差異主要體現為一種城鄉差別。重點中學和普通中學類別的劃分決定了學校生源、學生水平、教學條件的顯著差異。本次調研結果顯示，重點中學的學生大多來自城市，少數是來自農村的“尖子生”，而普通中學的生源地以城鎮、鄉村為主。重點中學的教育資金匹配較高，擁有現代教育資源和現代信息工具，能為教師和學生提供更為廣闊和便利的教學和學習資源。就英語教學而言，重點中學都聘有外籍教師，多渠道學習和使用英語的機會遠遠高于普通中學，因此學生聽力水平較高，造成學生“聽不懂”的主要原因是篇章結構和背景知識。普通中學的英語聽力教學則面臨截然不同的問題。由于學生初中英語學習的標準性較差，語音成為高一年級學生必須解決的難題，教師花相當的時間和精力糾正學生發音，聽力教學出現“后延”和“厚滯”現象。
受地域位置和學校類別制約使教師的發展不均衡，在教師專業發展程度和現代化教育技術掌握程度方面差異性較大。從問卷和訪談結果來看，重點中學教師職后繼續教育和再教育的比例和現代教育技術掌握程度遠遠高于普通中學教師。89％的重點中學教師采用整合網絡資源和原聲錄音的方式選取聽力教學資料，而在普通中學，受教學條件和學生水平限制，僅有23％的教師偶爾使用這種方法。在針對教學開展科學研究方面，重點中學和普通中學卻存在相似之處。雖然學校都開展了“校本研發”項目，但是78.1％的教師表示他們實踐教學經驗充足，科學理論和方法欠缺。
隨著經濟的發展、社會的進步，地域之間、城鄉之間的差異性會逐步縮小。因此，目前階段改變高中英語聽力教學的現狀重點應是教師自身專業素養的提高。
二、高中英語聽力教學的改進策略
1 創新教學模式，將“聽”有機地融入課堂教學中
語言學習過程中，聽、說、讀、寫各項技能關系緊密，相輔相成。對于教師和學生來講，聽說或讀寫進行結合訓練已經很熟悉、很自然。由于中學階段對課堂授課語言沒有明確的規定，所以課堂教學中“聽”的內容和方式是極為有限的―課堂常規用語和教材聽力材料，并且教材將聽力以獨立的方式設計安排更加鮮明地揭示了聽力的“游離性”。因此，在教學實踐中，教師要勇于創新教學模式，將“聽”有機地融入各種能力的綜合培養，把讀、寫與說的材料作為有效的提高聽力的輔助手段，如以“聽一說”“聽一寫”“聽―讀”的方式進行命題討論、單詞重現、要點分述和復述等。讓學生用耳朵去感受和體驗讀、寫、說的內容，充分調動身體機能，增強內容的形象性和記憶的持久性，達到全面發展學生語言技能的目的。
1、初級教育
與我國國家的基本情況一樣，德國的學生入學年齡也是6周歲，有寒暑假期，但是唯一不同的是德國的小學生只有在早晨的時候是上課時間，而每學年大概只有兩次考試，除了學習基本的文化知識之外，學校會給學生上烹飪課、園藝課以及手工課等等。但是在中國，小學生上課一般是上午和下午，除了課間十分鐘的自由活動時間之外，學校并不會給學生安排其他的娛樂活動，在小學期間老師和家長就會告訴學生知識改變命運，只有不斷的學習努力的學習才會有更美好的未來和光明的前途。中國式的教育主要是以說教為主，旨在培養學生德智體美勞全面發展，而德國教育重點在培養學生的溝通能力和集體觀念，讓學生能夠健康快樂的成長。前邊也有提到了中國小學生的課業較重，而德國小學生的課業較輕，這是兩國初級教育的最大區別，但無論是哪種教育體制都與國家發展的大背景有直接關系。
2、中等教育
德國的中學可以劃分為三種，即普通中學、實科中學和文理中學，其中普通中學的學制為4年，一般大部分的學生會選擇進入普通中學進行學習，這與我國的初中體制相差無幾，在普通中學畢業之后學習可以選擇接受職業教育。實驗中學的學制為6年，在德國37%的就業人士來源于實驗中學。在實驗中學畢業的學生可以選擇就讀專科學校或者是專業學校，并取得專業資格證書，從而贏得就業的機會。而最后的文理中學，是指在中學時期就開始進行文理分科學習，文理中學學制為9年，這也是學習時間最長的一個階段，畢業于文理科學校的學生可以獲得進入高等學府學習的機會。由于德國在初中時期就開始分科學習，所以目前德國一種介于三者之外的學校，那就是綜合性中學，在綜合性初中畢業同樣也得到德國聯邦各州教育部門的認可。
中國的中學階段包括初中和高中，在初中時期屬于綜合性學習時期，學生需要學習文理方面的知識，初中升高中之后開始分文科和理科。中國是一個以應試教育為主體的國家，也就是說在經歷小學、初中、高中一步一步的學習之后，通過高考才可以進入到高等學府進行學習，在這個過程中學生要面臨來自學校、家庭、社會三方的壓力。這在中學階段的德國是沒有的，中國的家長認為學生的主要任務是學習，拋開學習之外的其他事物都會成為阻擋學生前進的絆腳石，家長會為孩子清除絆腳石讓學生努力的學習。而與中國家長不同的德國家長認為，學生除了學習之外還應該有屬于自己的興趣愛好，只要不沉迷就應該被允許。
3、高等教育
德國的高等院校除去教會大學之外，一般的授課方式是采用講座和聯系，其教學內容難度較低，但是想要順利的畢業卻都需要吃一些苦頭，有的德國大學生讀7、8年才會被允許畢業，而且德國的高等院校一般都是由個聯邦州興建的，采用的是學分制教育體系，其考試的流程有三種形式理工、文科和國家考試。想要進入德國高等學府留學，需要準備高中畢業證明或者大學學習證明，在通過德國國家級別的DSH語言測試后，才可以進入德國的高等學府進行學習。中國的高等教育與德國高等教育的最大區別就是，進入中國高等學府進行學習需要先吃苦頭，也就是我們所熟悉的高考，一旦進入高等學府那畢業就會是一件很順利的事情。因為中國的大學并不存在學分制，無需像在德國上大學一樣修滿學分才可畢業，所以在中國接受高等教育最大的感受是考大學難，畢業容易。
二、中德兩國教育體制的差異
1、中德的教育思想在本質上存在差異
我們從德國的教育發展歷史過程可以看到，無論是德國公立教育還是私立學院，從小學到大學，首先學習的都是各種思想文化，無論是基督教哲學還是非基督教哲學，除了宗教學院以外，均是可以自己學習的。這在倡導人性方面十分自由開放。而中國是社會主義國家，徹底貫穿，在思想上具有一定的局限性。
2、中德的教育方式存在差異
西方教育方式是不給學生條條框框，不給死板規定。對于大人們本身就質疑的思想或現象，并不強行灌輸思想。教學是在一種提出問題，思考問題，寓教于參與中接受科學，技術和思想文化知識。師生之間關系平等。教學的課堂并非固定在學校中，而多是融入到現實生活中。與此不同的是，在中國的師生之間總是有一種相對嚴肅的長幼關系，教育活動的目的是為了應付應試，強調師道尊嚴，學生消極被動的接受，壓抑了個性的自由發展。
3、中德的教育內容存在差異
西方教育從小就重視人文社會，地理歷史，科技自然等實際教學，對學科內容進行探索 或研究。而中國這些研究基本上來說都是從大學開始的。就從德國的教育制度看：自19 世紀德國教育學家洪堡提出教學與科研相結合的教育大綱后，德國就率先的建立起了現代大學體系并一躍進入世界先進行列。在這樣獨特的體制下，德國涌現出一批影響延續至今的哲學 家、社會學家和人文學者。換句話說，德國大學的教育體制是為了更好地培養新型人才和社會精英，以便營造出良好的生存和發展環境。
三、中德兩國教育體制差異的形成原因
第十屆中國青少年科技創新獎頒獎大會正在舉行。
一位皮膚黝黑、面帶憨厚笑容的男生，有些緊張地走上領獎臺。
他是西南大學數學與統計學院2013級學生。
一張不簡單的問卷
2014年，貴陽市某中學。
課間休息時，抱著厚厚一摞調查問卷，“賊頭賊腦”地往一間教室里鉆。
邁進教室，滿屋師生冷冷地盯著他。
“老師您好，我是西南大學的學生，現在想做一項關于中學生課業負擔的問卷調查……”怯生生地說。
“我們的學生都很忙，你會打擾他們學習。”說罷，老師下了逐客令。
難歸難，還是硬著頭皮邁進了下一間教室。
彼時的并不知道，這份堅持竟會讓他成就一項學術成果。
2013年，西南大學。
大一年級數學專業學生聽說了一個消息：宋乃慶教授、楊欣博士正在招募學生志愿者，為課題《中國義務教育發展報告》收集調查數據。
報名參加調查后，對其中涉及的初中生課業負擔問題有了興趣。
“能不能用數學模型把這個問題量化，得出一個客觀科學的結果？”找到宋乃慶和楊欣。
“這個想法好，建議你把它做成一個獨立課題，寫出論文。”兩位老師聽后，眼前一亮。
很快，便召集到6名來自數學和教育學專業的同學，成立了課題小組。
一開始，和同學們使用的問卷，主要以作業量和課程量等客觀數據為主。
對此，身為“理工男”的一直覺得“缺了點什么”。
調查啟動不久的一個雨天，正在寢室思考問卷的事。忽然，他看到一些雨滴掉進了陽臺上的臉盆和杯子。很快，杯子里積起了不少水，盆子底卻只是被打濕而已。
心里立即一顫。
“一個優秀學生，完成作業可能只要兩小時；而成績較差的卻可能需要更長時間或者不能完成。如果完成課業的各種成本被稱為課業負擔，那么這種成本就應該同時體現課業任務和心理壓力這兩個因素。”突然恍然大悟。
正是這靈光一閃，讓擁有了初中生課業負擔指標模型構建中的第一條理論假設。
隨后，對調查問卷進行了修改――一半問題都針對學生的主觀感受。
問卷完成，調查小組成員們便利用假期，選取重慶、四川、貴州、河南等地的46所中學、2400名初中生進行調研。
2014年下半年，碰了一鼻子灰的和同學們，最終收集到了足夠的數據。
長出一口氣，隨即和同學們啟動了更加艱難的環節――建模。
確立核心模型
2015年初，西南大學。
課題辦公室里，小組成員就模型構建再次展開討論。
“我覺得應該增加‘課業難度’作為一級指標，而且要作為絕對標準。”一位小組成員說。
聞言，裝滿雨水的杯和盆，再次在腦中閃現。
旋即站起來反駁：“我認為‘課業難度’是一個相對標準下的數據，因為在課業負擔體系里，課業難度是因人而異的，比如一些更高難度的課業，對‘學霸’造成的負擔，仍然遠低于普通難度的課業對中等生造成的負擔……”
小組成員最終被說服。
很快，課業難度、課業任務、課業消耗三個一級指標被確定下來。
按照這個模型，課題小組對重慶具有代表性的3所學校再次進行了隨機抽樣調研――3所中學分別屬于城市重點中學、城郊普通中學和農村普通中學。
到了結果統計時，一張張問卷在眼前拂過，隨著數據不斷積累，問卷上的每個選項都轉化成了數學模型上線的延展。3所學校的3個一級指標延展出的坐標，仿佛鮮活的植物開始不斷地變化生長，反映出他心中尋求的那個答案。
“第794份問卷。”眼前的圖案定格下來――這是最后一份問卷了。
3個三角形圖案也在眼前展開――
城市重點中學課業難度較低，課業消耗中等，課業任務偏多。因為重點中學學生起點較高，因此前兩者數值都較低，而課業任務也不全部來自學校，而是家長為他們尋求的“額外任務”。
城郊普通中學課業難度較高，課業消耗中等，課業任務較多。該校老師也認同課業任務較多的現實，矛盾在于學校的生源基礎一般，只能用較多的作業來保證教學質量。
農村普通中學課業難度偏高，課業消耗較多，課業任務偏少。從絕對標準看，課程難度是三者中最低的，但是由于學生基礎較差，造成就算課業任務比較少，課業難度和消耗仍舊居高不下。
這個結果符合之前的預測。
課題的實證基石，至此算是基本筑牢了。
隨即，和小組成員們進入了緊張的論文寫作階段。
結局和起點
2015年11月，廣東工業大學，第十四屆“挑戰杯”全國大學生課外學術科技作品競賽答辯在這里舉行。
《初中生課業負擔指標模型的構建與應用――基于有代表性的個案的實證研究》參加了哲學社科類的比賽。
“我國學生課業負擔有著不同的時代特征和內涵表征……”臺上，一位長相乖巧、口齒伶俐的女生正在進行答辯。
她是小組里口才最好的林h茹。
答辯中，一位專家突然扭過頭，向臺下的其他參賽者說：“我今天聽了幾個課題，但基本都是描述性研究，像這樣定性定量的研究，我覺得才是真正的學術研究。”
坐在臺下的聽到專家這樣肯定，心情有些起伏。
為了這篇論文，付出了常人不能想象的心血。
幾個月前，西南大學。
宋乃慶正在批評，語音柔和卻異常有力――
“啊，你們的論文摘要還是不夠好。”
“您之前說的問題，我們都進行了修改……”
“我覺得好的摘要應該是‘頂天立地，經世致用’。”
聞言，陷入了沉思。
作為一個理科生，愣是沒弄明白這八個字和論文摘要有什么關系。
“‘頂天立地’就是要體現論文的研究價值，‘經世致用’則要體現論文的社會價值。”見一頭霧水，宋乃慶點撥道。
當天夜里，課題組辦公室里，又亮起了徹夜的燈火。
一個多月內，論文的摘要就修改了八次。
答辯后的第三天上午，宋乃慶接到一個電話：“喂？下午去參加頒獎儀式么……”
“下午讓我們參加頒獎儀式……我們獲獎了？”和小組成員們歡呼了起來。
最終，他們榮獲了“挑戰杯”最高獎項“特等獎”，實現了西南大學全國“挑戰杯”特等獎零的突破，也實現了重慶市在全國“挑戰杯”哲學社科類特等獎零的突破。
也因為這項成績，榮獲第十屆中國青少年科技創新獎。
如今，已經大四的開始了教學實習。
一、研究方法及樣本的界定
首先，在受歡迎的游戲論壇上搜尋相關的文章進行經驗分析；制定問卷和訪談提綱的綱目，并將擬好的問卷發到網上游戲論壇中進行網絡初步測評，以此檢驗問卷的內容效度，核對每項題目的可讀性和適宜性，刪改語意不清和重復的題目，形成了一份由18個題目組成的正式問卷。第二，采取分層隨機抽樣的方法，以學校地段的繁華程度、學校總體學生的學業成績指標、以及不同年齡層次（分為初中和高中）為依據，選擇南京市的3個區（建鄴區、鼓樓區、白下區），抽取學校5所，其中重點中學2所，普通中學3所，分以初一、初二和高一、高二的16個班的學生作為調查對象，共發放問卷800份，收回有效問卷762份。并對36名中學生（其中男生20名，女生16名）進行開放式訪談。在收回的有效問卷762份中，其中男生398份，占47.3%，女生364份，占52.7%；男女生人數差異主要是因為結構性的因素，不為研究者的主觀選擇。
二、中學生網絡游戲消費概況
在現今城市中學生的休閑娛樂生活中，網絡游戲占有很大的比重。中學生學習壓力較大，課余時間比較零散，沒有充足的時間進行大型的娛樂休閑活動，因此上網、聽音樂、籃球運動（男生）、看課外書成為廣大中學生最普遍的休閑娛樂方式。其中，選擇上網的學生比例最多，高達78%，這也與城市家庭中網絡的普及應用和網吧的密度直接關聯。而在中學生的網絡行為中，網絡游戲、在線看電影、閱讀小說、查找信息、交友聊天是現今中學生最常用的休閑方式，其中網絡游戲所占比重突出，達到33%。調查顯示，中學生網絡游戲點卡和軟件的購買方式是托朋友代購（19%）和網吧購買（19%），其次是書報攤及報亭（17%）、網上訂購（11%）和軟件專賣店（11%）。城市中學生網絡游戲消費因性別、年齡、學業成績、家庭經濟條件等因素而存在較大的差異。
（一）中學生網絡游戲的時間跨幅較大
調查顯示，網絡游戲者的游戲齡(即從開始玩網絡游戲至今的時間)與網絡游戲的心理需求強度沒有顯著相關，而每周玩游戲的時間與心理需求強度有著顯著的相關性。研究者把每周玩游戲的時間劃分為3小時以內、3~7個小時、7~14個小時、14小時以上4個時間段。發現在各個維度及問卷總分上不同游戲時間的群體都體現出了顯著心理需求強度上的差異。在此基礎上，進一步比較每周玩網絡游戲時間在3小時以內(即一般游戲者)和14小時以上(即過度游戲者)的心理需求情況。由表1顯示，49%的中學生每周玩網絡游戲的時間在三小時以內（包括不玩網絡游戲的學生），其中女生比例較大，占據六成，而占據四成的男生中，主要是重點中學的男生；33%的中學生每周花費大約3至7小時在網絡游戲上；13%的中學生平均每周花費7到14小時在網絡游戲上；5%的中學生每周花費14小時以上的時間在網絡游戲上，而在這5%的學生中男生占據8成的比例，并且大部分為普通中學的學生。
（二）中學生網絡游戲消費數額差距明顯
高年級男生網絡游戲消費數額較大，在網絡游戲每月花費80元以上的中學生中，高中男生占據65%的比例，屬于中學生中網絡游戲的超級玩家，其中以普通中學的高中男生居多，占50%以上；中學女生的網絡游戲消費數額相對較少，每月花費在20元之內的60%都是中學女生。
將數據還原到每份問卷中，研究者發現，中學生網絡游戲花費的時間與其消費的金額是成正相關的，即花費時間越多的學生其消費的金額也越大。并且通過訪談了解到，在普通中學中不少男性學生迷戀網絡游戲，逃課去網吧玩游戲的情形時有發生，而在初中階段，網絡游戲高消費現象不甚顯著，歸因于低年齡中學生的零花錢數額限制所致。
三、青少年學生網絡游戲消費的特征分析
（一）中學生網絡游戲傾向性別差異顯著由調查結果顯示，在中學生的網絡游戲消費上，男女生存在顯著的差異，這種差異體現在消費額度、時間分配和游戲偏好三個方面。
首先體現在男性、女性中學生的網絡游戲時間的消耗差異上。從調查數據中我們可以看出，在女性中學生中，約60.4%的學生每周花在網絡游戲上的時間都控制在3小時以內，不存在網絡游戲上癮的現象，游戲的目的主要是放松緊張的學習帶來的壓力，找點新鮮，找點刺激，適可而止；約33%的女性中學生平均下來每天玩網絡游戲的時間為一個小時以內；只有不到3%的中學女生每天花2個小時以上在網絡游戲上。而男性中學生中7.7%的人每天花費2小時以上的時間在網絡游戲上，顯著高于女性中學生；有38%的男性中學生每周花費在網絡游戲上的時間控制在3小時以內，也明顯低于女性中學生的60.4%；約7.7%的男性中學生每天花費2個小時以上的時間在網絡游戲上，比例大大超過了女性中學生的比例。
第二，在網絡游戲的消費數額上男性中學生顯著超過女性中學生。由表2我們可以看出，17%的男性中學生（包括初中和高中）每月花費80元以上在網絡游戲上，這個數額在大多數中學生的月零花錢中占據了很大的比例，特別是占據初中男生零花錢的很高比例，而在女性中學生中只有7%的人每月花費80元以上在網絡游戲上；女性中學生中有60%的人每月網絡游戲消費不足20元，而同狀態的男性中學生的比例為40%。
第三，中學生網絡游戲的偏好上存在顯著的性別差異。在問卷中，研究者讓中學生列出自己喜歡并且經常玩的10個網絡游戲，發現在同性別的學生中排名前十位的游戲基本相同，只有排名末端的游戲有個別差異（見表3）。可以看出，在網絡游戲的選擇上，男性中學生和女性中學生存在明顯的差異：男性中學生傾向于選擇角色扮演和戰略對抗相結合的游戲品種，游戲中多以戰爭為主題；女性中學生傾向于選擇“非暴力”輕松型的網絡游戲，細膩描繪的人物形象、唯美的場景、神秘動人的背景音樂和自由選擇消費的服飾、道具讓女性中學生在游戲的過程中得到了美的享受和愉悅。
（二）中學生網絡游戲消費符號性顯著
網絡游戲消費的符號性是由消費商品本身的非實物性決定的。網絡游戲消費是對虛擬物品的消費，而網絡虛擬物品是通過電子技術所虛構出來的種種形象和符號表征，它有別于現實的物品，是虛擬的、沒有實在形體的商品。網絡中的虛擬物品與現實中具有同樣符號屬性的物質商品相比，更加時尚、富有個性，更容易為喜歡追求新鮮的中學生所追捧。城市中學生通過對網絡游戲虛擬物品的消費來滿足其在社會化過程中所產生的心理需求，體驗消費帶來的精神滿足感。因此，他們更加重視商品所承載的符號屬性以及消費物品的過程，網絡游戲商品的使用價值本身就是符號性的，網絡游戲玩家購買的就是種種虛擬符號。這種符號是各游戲制作商以一定的故事情節虛擬建構出來的，玩家購買并使用這些符號，并根據自己所擁有的符號與他人交流、相處，產生新的人際關系和團隊。
（三）中學生網絡游戲消費的差異性與學生的學業成績相關
一、高中階段設置職業規劃教育課程的必要性
1.國際課程改革的趨勢
全球許多國家及地區進行了教育改革，并將職業教育納入改革范圍之內。美國于2001年10月了以《放遠我們的目光，不讓一個高中生掉隊》為主題的報告，報告提出了面向21世紀的美國高中教育的目標和以“不讓一個高中生掉隊”為目標提出的各種新舉措，其中尤以提高成績（raiseachievemeni）、加強銜接（imProvealign-ment）、提供更多的選擇（providemorealtemative）三大要求為代表，簡稱“三A計劃”。澳大利亞政府非常重視在高中階段培養和提升學生的就業意識與職業技能，在關于21世紀初國家教育戰略中也涉及到推行職業教育等方面的計劃。我國香港地區于2009年9月開始正式實施的高中新課程，著重“發展學生的基礎技能、思考能力、人際關系、價值觀和態度以及與工作相關的能力，為他們將來升學、就業和終身學習做好準備”[2]，并在課程構架與設計理念中提到“應用學習課程為職業導向課程，涵蓋了應用科學、商業、管理及法律、創意學習、工程及生產、媒體及傳意、服務等6個范疇”[2]。而我國大陸地區的高中學校卻未真正實現職業規劃教育。
2.學生適應社會的需要
為了使學生能應對快速變化的社會需求和在競爭激烈的勞動力市場取得成功，在高中設置職業規劃課程顯得尤為重要。高燕定先生在美國擔任升學顧問的工作當中，對于我國的職業規劃教育問題提到：“目前，很多中國學生沒有理想，不知道今后做什么。因為中國的基礎教育中缺少職業發展教育，沒有在孩子的童年、少年時代對他們理性、科學、‘超前’地進行長遠的職業指導。”[3]正因為這樣，我國教育中缺乏規范、系統的職業規劃教育，最終導致學生無法承受學業和工作的壓力。
3.學生自身全面發展的要求
學生的高中階段正是人生發展的關鍵環節，是人生觀、世界觀和價值觀形成的關鍵時期，也是終身教育的基礎階段。職業規劃教育能有效地把基礎教育、職業教育、高等教育以及終身教育融為一體，并且能將社會上相關的機構與人員也召喚到參與學生教育的一個大的環境中來，既整合了社會的教育資源，又豐富了教育的內涵。因此，在基礎教育階段對學生實施職業規劃教育，可以幫助學生了解職業在人生發展過程中的意義與作用，理清人生發展與生活、學習、勞動、職業和創業之間的關系，對學生樹立明確的學習目標和崇高的人生追求，形成初步的人生規劃與設計能力等，都具有非常重要的意義。與此同時，在遵循學生的心理和生理發展規律的基礎上，對學生進行有步驟、有計劃、階段性的、連貫性的職業生涯教育，能培養學生認識并掌握就業、創業的基本知識、基本技能和相關素養，逐漸形成基本的職業向往、就業意識、職業素質與創業精神，真正學會做人、學會求知、學會做事、學會生存。
4.我國新課程改革的應有之義
《普通中學職業指導綱要（試行）》中明確提出：“高中階段的職業指導是加深有關知識傳授，屬職業指導的提高階段。指導重點是引導學生廣泛了解專業或職業，進一步了解和剖析自己，正確處理選擇專業或職業的主客觀因素，提高選擇志愿的決策能力。”[4]具體內容為：廣泛了解專業或職業（社會進步與職業演變、社會主義市場經濟與職業、人才交流市場動態與職業競爭、職業分類介紹、高等學校各專業情況介紹）；進一步了解自己，發展潛能（職業與人的發展、提高職業認識、培養職業興趣增強職業能力、優化職業品質、提高決策能力）；正確處理選擇志愿的主客觀因素（升學和就業形勢和政策、社會需要各級類人才、認真評價，剖析自身條件、根據國家需要與自身條件選擇專業或職業、正確對待競爭）。綱要還對開展職業教育的目的進行了說明：“在教育目的和教育內容上除了使學生學會讀、寫、算和日常生活的技能外，還要培養學生學會解決問題和學會實踐。目前我們必須考慮，怎樣使學生認識到學習是為今后做長期的準備，而不是為了應付考大學。這就需要對學生進行職業指導，使學生在知識的學習與個體自我察覺、社會、工作之間建立起積極的聯系，在豐富知識學習和塑造完美個性的同時增加未來進入社會的適應能力。”[4]
二、高中職業規劃教育課程存在的問題
在國際課改趨勢的引導下，我國部分學校逐漸開設類似的課程，但是仍存在較多的問題：
1.學生缺乏職業意識，對自身職業生涯規劃不清晰
職業意識是指個體對不同職業的看法和認識，職業意識的程度直接影響到學生的未來。而高中生對社會和職業的認識是陌生的，但是又充滿好奇。現今高中階段學生比以前心智更加早熟、個性更加鮮明，自身的潛在興趣已逐漸形成，但在面臨著未來專業選擇、未來前途命運的問題上存在社會經驗比較欠缺，人生觀、價值觀尚未成熟等諸多困難，所以在考慮專業選擇和就業去向時很難做出滿意的決定，很多學生必然會產生盲目跟風或無從下手的境況。具體表現在以下幾方面：其一，對自我了解程度不夠，包括了解自己的興趣、性格、能力與特長等。其二，學生對職業的熟悉程度不夠，包括對職業的具體內容、職業前景、職業所要求的能力、素質方面的了解。其三，對社會的認識程度不夠，包括對社會經濟現狀、目前就業形勢、人才需要等情況的認識和了解。
2.專業教師數量少，專業化程度不高
由于我國普通高中職業教育還處于起步階段，很多軟硬件設施配備還不夠完善，國家資金投入不足，導致很多學校連專門的職業指導教師編制都很難落實。具體表現在以下方面：其一，在高中階段，專業的教師總體數量少；其二，專業化程度不夠，沒有專業的學科背景；其三，咨詢師理論不完善，實際操作技能欠佳。大多數學校開展職業規劃教育課程是由各個學科老師兼任，其專業性的職業分析指導和心理咨詢技能上難以達到標準。例如：在上海的高中職業指導與咨詢工作就多數是由班主任同時兼任，其他老師協助參與。但是作為班主任除本來就擔負有學校正常的教學任務外，還要關注班上學生的學習、生活、思想等狀況，根本沒有充足的時間和精力來對學生進行職業指導，與職業指導的要求差距越來越大。
3.學校領導與組織不到位
學校的教育活動仍偏重課本知識的學習，教育的目的僅為更高層次的學校輸送成績優異的學生。目前已有部分高校認識到大學生職業規劃教育的重要性，并開始實施大學生職業規劃教育，但仍處于探索階段，存在問題較多，舉步維艱。具體表現為以下幾方面：其一，實施時間與對象有限；其二，教學內容淺顯；其三，高中學校與高中后教育銜接不上，造成教育脫節；其四，學校沒有統一開設課程并進行管理。
4.缺乏職業規劃的課程
由于我國職業規劃教育研究起步晚，高中階段開設職業規劃教育課程幾乎缺失，與之相應的課程呈現無系統性、課時少、專業教師缺乏等特征。學校對于如何開展職業規劃教育、課程應有的內容、達到的目標、教學的方式等都成為難題。隨著新課程改革不斷深入，我國部分學校已實施類似的課程，但在實施過程中存在不少問題。例如：在我國西寧市中學開展職業規劃教育時，學校設置的職業課程被上成興趣課或課外活動，學生根本沒有得到真正意義上的鍛煉。且課程隨意性大，或上或不上，好好上或敷衍上都不影響高中教師的評價考核，對即將從事或正在從事這項工作的教師積極性造成負面的影響。課程的實施草草了事，導致學生臨陣磨槍、倉促應戰。
三、推動高中生職業規劃主要建議
高中階段是一個人自我概念形成的關鍵期，也是開始職業規劃的最佳時期。筆者針對以上問題，提出下面建議以推動高中生進行職業規劃。
1.學生應樹立職業規劃意識
“高中生職業生涯規劃是高中生根據對自身的主觀因素和客觀環境的分析、總結和測定，確定自己的職業生涯發展目標，制定相應的工作、培訓和教育計劃，并按照一定的時間安排，采取必要的行動實現職業生涯目標的過程。這種職業規劃的教育應該是在高中階段來完成的。”[5]高中生首先應對職業規劃有明確的認識，引起自我重視，在未來選擇專業和職業時就不會盲目隨波逐流，在職業生涯發展道路上少走很多彎路。讓高中學生盡早對人生有個規劃，可以使學習目的更明確。
2.提高對職業指導教師的要求
由于職業指導對中學生實現從學校向就業或更高層次學校的順利過渡起著重要的作用，因此，提高教師的個人素質顯得更加重要。首先，教師任教前須獲得相應的資格證書或文憑。在1963年頒布的聯合國第56號建議書《教育和職業指導的組織》中對指導人員提出了具體的要求：“在教育和職業指導中采用心理技術時，負責測試的人應是使用這些技術的合格人員并己獲得過高級培訓。”其次，在教師個人素質方面也應有所要求，教師應該具有廣博的知識，如有關學校教育、高中學生身心發展、教育事業發展及職業結構、職業訓練和職業發展等方面的專業知識，還必須有高超的人際交往能力、較強的口頭表達能力、合理高效的利用時間的能力等。再次，學校專業的指導教師還應根據自己所在學校的實際情況，通過自我指導學習、校本工作、咨詢、輔助網絡、開設學習班和學習指導，以及短期課程和長期課程等多種途徑，努力學習確定職業指導的需求、制定職業指導計劃、進行職業指導、評估并不斷改進職業指導工作等方面的知識和技能。最后，職業指導人員還必須根據校內高中學生的職業選擇興趣、價值觀、家庭環境及社會關系等方面情況，與校外勞動力市場信息和就業趨勢兩大方面結合，同學生共同制定職業生涯計劃。
3.學校統一組織與管理
（1）開展年級計劃
借鑒英國在普通中學的指導計劃，在我國的高中可以實行相應的職業教育和指導計劃。英國普通中學的職業指導工作具有明確、具體的目的。職業指導的年級計劃根據發展個人的教育、發展教育和職業機會的意識、發展教育和職業的決策技能、發展一種順利從學校到社會轉變的技能這四部分目的加以實現。在我國學生高中階段，可以根據學生的身心發展特點和各年級的任務將職業指導計劃分為三階段。第一階段：高中一年級的職業教育和指導計劃。內容包括：幫助學生了解個人興趣、技能、能力和個性；幫助學生了解高考信息和職業的課程；獲得信息的技能（怎樣使用職業圖書館、了解職業分類系統，哪里可以獲得職業信息）；指導學生填寫個人職業生涯規劃表；新課程改革后高中課程必修課程與選修課程的選擇指導。第二階段：高中二年級的職業教育和指導計劃。幫助學生了解個人的興趣、愛好、能力和相應的工作活動以及相應的工作類型；幫助學生認識到影響選擇職業所具備的因素，包括個人的興趣、能力和技能，工作所要求的資歷，可能的工作機會等；根據學校安排制定可能的工作實習；幫助學生意識到高中畢業及升學或就業的出路。第三階段：高中三年級的職業教育和指導計劃。幫助學生制定學業和職業目標；幫助學生認識個人發展的需要；幫助學生識別職業教育和職業指導的需要；完善個人的職業生涯計劃表；了解雇傭者的雇傭要求和人員選拔過程；增強收集和使用全面的職業信息的能力。
（2）學校開展職業教育與培訓
效仿澳大利亞1996年開展的VET（Vocational Education and Training in Schools，簡稱VET）計劃，在我國高中廣泛開展職業培訓。“開展學校VET計劃的主要目的在于讓學生：①拓展相關行業所需的專屬技能；②獲得全國范圍內皆認可的職業教育與培訓資格證書，同時所修課程也為高中畢業文憑所認可；③拓展就業技能并對各類工作有一定的了解；④對各類職業有一定的了解以幫助其今后職業生涯的規劃與發展。”[6]根據我國的具體情況，在我國高中實施以上職業教育與培訓模式時應當考慮培訓內容的呈現方式；培訓時間的選擇，可以多以學生的課余時間為主；開展培訓所涉及的行業，可以主要集中在零售、快餐、個人服務、商業及初級加工等行業。
4.開設選修課
新課程改革在課程結構、學分等方面對高中開設選修課程作出明確的規定：“學校根據當地社會、經濟、科技、文化發展的需要和學生的興趣，開設若干選修模塊，供學生選擇。”[7]選修課程的的開設可以多以活動實踐課程為主，專業教師應為選修課做好充分準備，充分挖掘資源與必要信息，以滿足高中學生的群體需求。學生選擇該門課程后應獲取必要的學分和相應的評價。
參考文獻
[1] 張明亮，方紹英.中小學職業規劃教育探析.魯東大學學報，2010（5）.
[2] 彭澤平，姚琳.香港新高中課程改革：背景、構架與經驗.比較教育研究，2010（12）.
[3] 張麗.論普通中學職業指導.山東師范大學，2002.
[4] 普通中學職業指導綱要（試行）.人民教育，1995（1）.
[5] 王榮發.職業發展導論：從起步走向成功.上海：華東理工大學出版社，2004.
我們已步入知識經濟社會，全面推進素質教育、培養適合21世紀現代化建設需要的高素質人才已成為時展的必然要求。為適應時展的要求，素質教育將培養學生的創新精神和實踐能力作為重點。2001年6月教育部頒發了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，指出：“改革課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使學生獲得基礎知識和基本技能過程的同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。”隨后，國家教育部制訂的《普通高中物理課程標準》特別將“科學探究”納入該標準中：“科學探究不僅是一種學習方式，同時也是一種教學方式。”課程標準要求學生不僅應學習物理知識和技能，還應經歷一些科學探究過程，學習科學方法，了解科學、技術、社會，逐步樹立科學的世界觀。
隨著課程標準的實施推進，探究性學習在全國范圍內如火如荼地進行，很多中學物理教師對中學的探究性學習進行了探討嘗試。如在網絡環境下進行探究性學習、運用網絡進行探究性學習、構建探究性學習的學習模式、實驗創新探究等方面都取得了一定的成就，在一定程度上促進了素質教育的實施，然而，很多傳統的教學模式依然沒有得到較好的改變，探究性學習雖然提上了日程，但在實施過程中仍存在很多困難。本文通過自身教學實踐，結合同事及廣大教師群體的教學觀點，從以下幾方面進行討論：
一 教師在課程實施中存在的困難
1．教學資源短缺
探究性學習對教學資源的要求較多，包括各種形式的教科書、科技圖書、錄像帶、視聽光盤、計算機教學軟件、實驗室、科技館等。這些資源有些還沒有，有些還沒有被利用，有些正在開發。教師只能從實際出發，根據學生的實際和當地的教學環境來解決問題。課堂探究教學要求有比較充足的教學設備。目前，我國普通中學經費不足現象十分嚴重，課堂探究教學所需的實驗儀器仍存在著陳舊和不足現象。
2．教師知識面狹窄
由于學生在探究學習的過程中，學習內容大大超出了教材、教學輔導資料的范圍，老師失去對教材、對課程標準的依托，因此不能停留在憑書本、課程標準的備課水平上。探究性學習的教學模式對老師有很高的要求，不能只滿足于“解惑”，教師的角色、觀念、知識結構、教學行為要發生巨大變化，探究教學需要教師具備深厚的專業知識和多元的學科知識，要搞好探究教學，普通中學教師學歷仍需進一步提高。所以，教師必須及時充電，讓自己的知識結構多元化，知識面寬廣，能將本學科知識與生活實際相聯系，適應課堂教學的需要。
3．課堂教學時間的束縛
傳統的教學任務還沒有進行相應改革的情況下，課時不足是開展探究教學的一個突出矛盾。有些內容如果用傳統的教學方式，只需十幾分鐘就能解決問題，而用探究教學模式，就需花費較多時間。
4．班級組織模式的落后
課堂探究教學方式更適合小班授課和開展小組討論。目前的班級教學規模難以使每個學生都參與到同一個教學內容的全部過程。
5．學科基礎知識的系統性差
探究教學更注重知識的形成過程，難以使學生獲得較系統的學科基礎知識。
二 學生在學習中存在的困難
1．學生不能提出有效的問題
在探究式教學中，我們總是希望學生能自主提出問題。因為學生對自己提出的問題有更大的興趣，學生也更能投入到探究自己的“問題”中。但是，由于學生經歷了小學、初中近十年的傳統教學課堂，習慣于老師自問自答，被動學習，沒有提問的主動性。限于基礎知識和思維的活躍程度不同，學生提出的問題，很多是沒有研究意義的問題。
2．猜想與假設的困難
在進行猜想與假設時，常常出現的情況是，學生限于知識基礎的局限性或者教學環境的束縛，所做的“猜想與假設”太過隨意。
3．學生在交流與合作環節中存在的困難
一、校舍建筑面積及質量的比較
從全國的總體情況來看，中小學校舍面積近年來逐年增加，但危房面積及所占比例也有所增多，這是今后要注意解決的問題。
我國不同發展水平地區義務教育的辦學條件，已有的研究結論認為存在明顯的差異。但是，近幾年來隨著西部大開發戰略的實施，西部地區的義務教育辦學條件已經有了較大的改善，而中部地區則相對滯后了。下表(見20頁)匯總了東、中、西三類發展水平地區的部分省份義務教育(有的省份包括普通高中部分)發展最新的一些數據，從中可以觀察大致的變動趨勢。
1 中小學生均校舍面積的比較
(1)東部、中部、西部三類地區之間的差距。可以看出，作為西部省份的云南，經濟發展水平比中部的湖北、河南、安徽都要低，但小學和初中的生均校舍面積反而比河南和安徽明顯多，與湖北大致相當。北京市作為全國基礎教育發展水平最高的地區，生均校舍面積明顯高于其他地區。
(2)各個地區內部的差距。就東部地區來看，北京的生均校舍建筑面積高于浙江和廣東。2003年北京小學生均校舍面積為9.24平方米，高于浙江的5.22平方米。初中生均校舍面積，北京在2000年即已經達到9.20平方米，高于廣東2002年所達到的8.53平方米。就中部地區來看，安徽和河南經濟社會發展水平比較低，而湖北屬于相對較為發達的省；2001年湖北的普通中學生均校舍建筑面積高出安徽2.87平方米，2000年湖北省的小學生均校舍面積是5.40平方米，而河南和安徽發展到2002年仍明顯低于這個數值。
2 中小學校舍建筑質量的比較
從上表列舉的北京、河南、云南三省市數據來看，中小學校舍危房面積自東部地區向西部地區遞增，主要分布在西部地區。2003年，北京中小學危房率僅為0.26％，而河南為5.60％，云南為15.01％。上述變化趨勢與1999年之前的統計數據和學者研究的結論一致(剛：《中國教育發展地區差距研究》，載《教育研究》1999年第7期。)。
二、圖書、實驗儀器、計算機等方面的比較
2001年以來，我國義務教育階段中小學數學自然實驗儀器、體育場館面積、音樂和美術器械配備達標學校的比率總體上逐步提高。可以說每年都是“普通中小學校辦學條件進一步改善”。
1 生均圖書量的比較
義務教育階段中小學生均圖書配備最多的是北京，其次為河南，再次為云南。北京的小學生均圖書約為河南的3.23倍，云南的4.78倍；初中生均圖書擁有量則分別約為2.34倍，4.13倍。呈現出明顯的東西差距。
2 生均計算機擁有量的比較
從下表可以看出，北京的中小學生計算機擁有量遠遠超過中西部地區的學生。2003年，北京市每9.6名小學生就擁有一臺計算機，而河南為87.1人，云南則高達161人，人均擁有量最高和最低相差16.77倍。
3 生均儀器設備配置的比較
生均數學自然儀器設備的配備，因各地經濟社會和教育發展水平的不同，也存在巨大差距。如浙江省小學生儀器設備配置約為381元，而近鄰安徽省僅有83元，相差4.59倍：普通中學差距也在2.78倍。
三、小結
關鍵詞：義務教育；擇校；教育公平
中圖分類號：G622.0 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）14-0072-02
我國現階段實行九年義務教育，在入學和升學過程中實行“電腦派位、就近入學”的政策，出發點是為了使我國的基礎教育均衡化，使每一個兒童擁有均等的接受教育的機會，義務教育法也從法律和形式上保證了少年兒童教育機會均等的權利。義務教育階段中的考試只作為教學過程中的一個組成部分，只是對學生學習的效果和教師教學工作的評價，不作為升學的依據。義務教育階段的擇校現象是，受教育者放棄按學區免費就近入學的優惠政策，主動選擇其他學校就讀的教育選擇現象。因為我國各地區經濟發展的不平衡使得教育資源的分布在城鄉，區域之間有較明顯的差距，致使擇校現象不斷產生。就擇校本身來說只是一種正常且正當的教育選擇行為，是受教育者的一種權利，是學生和家長對入學學習的積極反應，是人的行為主觀能動性的一種具體體現[1]，沒有違背教育公平。而擇校現象所引發的學生家長爭相將子女送入重點學校，學校方面收取大量擇校費用，同時也助長了學校的“擇生”的行為。
一、沖突論
1.未擇校與擇校
現代社會中，高等學歷文憑已經成為就業或者避免失業的基本條件。高等教育給人進入社會后獲得的好職位提供必要的文化資本，好職位帶來好收入，教育因此被賦予了較高的價值。經過以上的思路，許多家長都會得出一種結論：選擇重點學校為子女提供優質教育，用以提高子女獲得高等教育的機會或者更加優質的高等教育的機會。得出這種結論后，教育的價格與教育的質量掛鉤，即使學校收取額外的擇校費，有能力的家長也愿意支付，以降低子女教育失敗的風險。所以當子女被派位到普通學校，有能力的家長的唯一選擇就是擇校。
沒有擇校的學生分為，就近入學到重點高中的學生和就近入學到普通學校的學生。處于重點學校學區能夠就近入學的學生中，根據義務教育法和就近入學政策，獲得進入重點學校學習是他們應有的權利，重點學校接受額外的跨學區考生已經是損害了他們的權利，而重點學校為獲取優質生源而對擇校生進行的入學選拔考試使部分就近入學的學生在總體的教學評價中處于弱勢。就近入學到普通學校的學生，其家長并不是不為子女選擇更加優質的教育，只是重點學校收取的擇校費用往往是高額的，不是每一個家庭都能承受得起，本來與他們派位到同一普通中學的學生的家庭能負擔起高額的擇校費用而獲得了優質的教育，這對沒有支付能力的學生及其家庭來說是不公平的，也與我國使每一個兒童擁有均等的接受教育的機會的目標相悖。
2.重點學校與普通學校
我國是典型的“窮國辦大教育”，在教育經費不足的情況下，為了較快提升中小學的教育質量，政府并未將教育經費均衡的用于各個學校促進教育的均衡發展。中央提出把部分學校建設成為“重點學校”的方針，由于“重點學校”在經費投入、教師分配、設施更新等方面優勢突出[2]。再加上在招生過程中實行嚴格的擇優選拔政策，使這些學校匯集了大批優秀的學生，客觀上使這些學校在校舍、教育教學設施、師資、生源等方面遠遠優于其他學校，從而形成了重點校[3]。重點學校在擁有優質教學資源和優質生源之后進入良性循環，而政府優惠政策仍然是向這些重點學校傾斜，普通學校的優秀教師為了自身的發展也紛紛進入這些重點學校，重點學校與普通學校的差距不斷加深。
有人認為擇校問題的根源是人們對教育需求的增加和有限的優質教育資源之間的矛盾，筆者并不認為是這樣。如果只是優質教育資源有限，那么增加教育資源又是如何呢？優質的教育資源有很多種類，優質的教育硬件資源，如校舍、教學設備、學校設施；優質的教育軟件資源，如教師、生源、校園文化。普通學校要是想提升自身的地位，增加自身的教育硬件資源的質量也可以達到目標，事實上已經有許多學校這么做了，這其中的投入不是由國家買單，是由接受義務教育學生的家庭。普通學校由于改善了部分教育資源，加之加重學生的學業負擔，追求升學率后，向有關部門申請便會獲得“重點學校”的牌匾，會逐漸獲得更好的生源，似乎也會進入良性循環，但是重點學校為了保持自己的優勢地位也會以增加贊助費、擇校費獲得資金來改善教育資源，以維持和普通學校的差距，原本的循環并沒有改變，而且這使義務教育階段充滿了大量的高收費、亂收費，使義務教育特點中的免費二字成為空談。
二、教育成層
所謂教育成層，又叫教育分層或教育層化。教育社會學對教育層的研究主要包括兩個方面的內容：第一，教育對于社會分層的作用和影響；第二，教育活動本身內在的分層作用，換句話說，人們之所以會獲得和形成不同的教育結果和教育成就，得到不同的教育文憑，進而在社會結構中獲得不同的地位，重要原因還在于教育活動本身對人的分化與選擇[4]。社會之所以走向分層化，根本原因在于社會內的商品和勞動服務的不公平分配。社會分層有許多界說，這里粗略分為兩類，優勢階層和劣勢階層，優勢階層擁有豐厚的社會資源和較高的經濟收入，劣勢階層則無。在現代社會中教育已經成為社會流動和社會分層的最主要因素，每人都知道擁有越高的學歷，獲得越好的職業的幾率就更大一些。優勢階層為了保持自己的優勢地位，用自己豐富的社會資源控制教育，獲得文化資本，使教育成為鞏固自己優勢地位的工具，優勢階層需要傳遞自身的優勢，將子女送入名牌學校，繼承文化資本，使優勢階層繁衍下去。縱向來看，各級的學校基本劃分了學生在未來社會生活中的地位，橫向來看，同一級別的學校本身的性質又代表了一定的社會地位。因此，人們在不斷追求社會中心的過程中，不僅要盡量地晉升教育級別，還要在每一個教育階段選擇好學校的檔次，在義務教育階段，這就是擇校的過程[5]。
教育作為社會分層的工具，呈現出凝固和制造社會差距的功能。劣勢階層同樣也希望通過接受高等教育改變自身的劣勢地位，可是由于優勢階層控制了教育，他們力求排斥劣勢階層，劣勢階層在向上流動時遇到了極大的阻力，這阻力包括優勢階層設立的文化屏障，還有便是昂貴的費用。普通家庭無法支付高額的擇校費，從總體數量上看比優勢階層接受高等教育的幾率便會低很多，即便支付得起，讓子女繼續接受教育接觸到了優勢階層，優勢階層設立的文化屏障也使其難以融入。M.圖明指出，社會分層具有維持現狀的功能，這種功能即使在現狀阻礙社會發展與進步的情況下仍然存在，優勢階層掌控教育資源阻礙了智力的大規模開發。
三、思考
1.理性擇校，擺脫思維慣性和羊群效應
思維慣性，羊群效應。家長過于熱衷的“擇校”很多是出于以下心理，第一，從眾心理，人人都意識到了教育和人生存發展的關系，追求著優秀的教育資源，人人都在擇校，為什么我不擇校呢？第二，滿足社會成就[6]，接受了優質教育不但使子女以后進入高等學府的幾率大大提升，重點的中小學校也給自己正在成長中的子女貼上了“名牌”。家長對教育的熱衷已經近乎于崇拜，重點學校給予的“將來也許”的假設不是孩子未來一片光明的充分條件。
2.關注學生本身，而不是教育本身
學生自身的發展才是家長與學校最應該重視的，而不是教育的質量。適合學生的教育才是最好的教育，社會給學生和家長擇校的權利是教育民主性的體現，選擇適合學生特色和個性的學校才是擇校的初衷，而不是許多家長盲目地追求升學率高的重點中學。就筆者的生活經歷而言，許多的同齡人在義務教育階段和非義務教育階段都“被父母擇校”過，選擇的都是清一色具有極高聲譽的重點學校。其中有因為進入了重點學校而獲得更好發展的，也有因為變換環境無法跟上學校緊張的進度進而成績一落千丈的，可見，重點學校這顆靈丹妙藥，也不是每個學生都適合。家長因為過分關注了教育的質量，忽視了學生發展這個最初的目的，學生的心理、興趣、個性、成長過程都被忽視，忘記了學生內在的需要。
3.教育機會均等這個目標永遠不可能完全實現，只是無限接近
美國社會學家詹姆斯?科爾曼對過去的教育機會均等觀念進行疏理以后指出，教育機會均等“只能是一種接近，永遠也不可能完全實現”[7]。從古至今甚至將來，徹底的教育機會均等永遠也不會出現。因為教育機會均等應該等于“教育投入均等+教育資源對學生成就產生的效力均等+教育產出的均等”，而這三者在實踐中是不可能同時實現的。
4.最大限度實現教育公平――關注教育處于弱勢的群體、地區和學校
保護弱勢階層、弱勢群體的受教育機會。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》也明確指出，“均衡發展是義務教育的戰略性任務”。在中國大城市中新生的富裕階層開始力圖控制高質量的公立中小學時，政府在追求教育機會均等時，應當把視線從城市中的重點中學轉移到城市中的普通中學和鄉鎮中的普通中學，用曾經用過的“不平等”的方法，反過來使用，再一次的“不平等”來追求平等。教育中的城鄉差距不僅需要在社會發展中不斷縮小，也需要政策的控制來減小差距。
參考文獻：
[1]肖鳴政.對“擇校”問題的思考[J].中國教育學刊，1996，（3）.
[2]曹紅娟，馬春偉.義務教育階段“擇校熱”現象的社會學審視[J].現代中小學教育，2011，（5）.
[3]孟令熙.對義務教育階段擇校現象合理性的思考[J].教育探索，2003，（9）.
[4]那木罕.教育社會學視域中的義務教育階段擇校現象簡析[J].中國青年政治學院學報，2009，（3）.
[5]馮婉楨.后現代視角的中國擇校問題研究[J].教學與管理，2008，（25）.