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【中圖分類號】G【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2013）03C-0147-02
一、高職英語實施差異化教學的理論依據
2004年，國家教育部正式頒布的《大學英語課程教學要求（試行）》中提出諸多新的教學理念，如課程設置“要充分體現個性化”，“考慮不同起點的學生”；教學模式“朝個性化學習、自主式學習方向發展”。“要確立學生在教學過程中的主體地位”，應“能使學生自主選擇適合自己的學習材料進行學習”等理念。這些新的教學理念對推動高職英語教學改革具有十分重大的意義。20世紀80年代，美國心理學家和教育家Howard Gardner提出的多元智能理論提倡注重學生個體差異，尊重個體全面發展的思想與當前大學英語教學改革的方向是一致的。可見，多元智能理論與高職英語實施差異化教學之間存在著整合的可行性，可以為高職英語進行差異化教學提供理論依據。
二、多元智能理論對高職英語教學的啟示
（一）正確認識高職學生，建立全新的學生觀和人才觀
多元智能理論認為，人的智能是多元的，每名學生都有其智能上的相對優勢，無高低之分，只是組合和發揮程度不同而已。個體差異的存在不是智能高低的表現，只是不同智力組合的結果。在一般的觀念中，高職學生基礎知識薄弱、學習積極性不高、缺乏自我約束、學習能力差等。其實不然，高職院校的每名學生都有自己的優勢智能，不存在所謂的“差生”，全體學生都有自己的智能特點、學習類型和發展方向。我們應該從實際出發，根據教學目標和教學內容，把學生培養成為可塑之才。高職英語這門學科可以培養學生的表達、分析、推理、歸納、概括、交際等方面的能力，智力組合的結果使有的學生在表達方面的能力較強，有的在推理方面的能力較強，有的在交際方面的能力較強……作為高職院校的教師，我們不能放棄任何一個學生，要樹立“正視差異，尊重差異，善待差異”的新的學生觀和人才觀，根據高職學生的特點，努力開發學生多種智能，提高學生的綜合素質，促進學生的全面發展。
（二）倡導新的教學觀，實施差異化教學
多元智能理論重在“承認差異，關注差異”。高職學生生源來源于不同的層次，他們在英語知識和能力上存在著較大的差異，為了尊重學生間客觀存在的差異，英語課堂教學應充分考慮學生智能的差異性和多樣性，只有這樣，教學才是有效的。所以，高職英語教學在教學設計上應多突出多元性和個性化，在授課時，應該摒棄“滿堂灌”、“一視同仁”的教學模式，運用多種教學方法營造一種適合不同學生需要的課堂教學，突出個性，關注差異，開展靈活多樣的教學實踐活動，使不同學生都能得到最好的發展。如讓語言智能好的學生朗讀、復述課文；讓數理智能強的學生進行歸納總結；讓運動智能強的同學進行角色表演、話劇表演；人際交往能力強的同學進行小組討論等。同時，采用多種形式的聽力訓練、閱讀訓練，在聽和讀輸入的基礎上進行說寫譯的輸出，從而使學生的綜合能力得到訓練和提高。通過發掘學生的多種智能，可以激發學生學習英語的動力和興趣，使每名學生都能學有所獲，都能成才。
（三）倡導立體化和多元化評價
根據多元智能理論，教師對學生的評定要從多元的角度進行，教師應該樹立一個全面的靈活多樣的學生評價觀，使評價成為促進學生個體全面發展的動力。在評價內容上，不僅要關注學生的學業成績，而且還要挖掘和發展學生多方面的潛能，即學生創造能力、實踐能力以及觀察、分析、自學、表達、操作、與人合作等能力。在評價功能上，應充分體現現代教育的價值和取向，加強對學生學習過程和思維過程的評價，促使學生養成科學探究的習慣和嚴謹的科學態度與精神。在評價形式上，除教師評價外，還有學生自評、學生互評和社會評價等。學生自評有助于培養學生的獨立性、自主性和自我發展能力；學生互評能使學生互相學習、互相交流。加深學生間的了解，促進學生的共同進步；社會評價有利于學校培養出符合國家需要的合格人才。在評價方法上，要做到多種評價相結合，如定量評價與定性評價相結合，形成性評價和終結性評價相結合，單項評價與綜合評價相結合，靜態評價與動態評價相結合等。這種多元化、立體化的評價模式能夠讓高職英語教學體系更具導向性、激勵性和實效性。
三、實施高職英語差異化教學的主要途徑
（一）設置多元化的教學目標
高職英語教學要適應學生個別差異，促進個性發展，培養各種人才。要達到這個要求，教學目標的設置是關鍵。教學目標的制定應立足學生的個體差異，以培養出滿足社會對人才需求多樣化的要求。現代教育理論認為，教學目標是教學活動的出發點和歸宿，且對教學活動起著明確的導向和激勵作用，并為教學評價提供依據。因此，在高職英語差異化教學中，教師應在教學大綱總體目標基礎上，注重了解每名學生的具體情況，根據學生個體的興趣、愛好、智能特點、思維習慣等方面的差異，制定出適合各層次學生學習的多元的、有差異的、具體可行的教學目標和方法。在講課時，教師應嚴格遵循學生認知發展的特點，照顧到學生在認知水平上的個體差異。運用多元智能理論確立教學目標，能盡可能地顧及學生多面智能的培養。有了多元的教學目標，學生就可以根據自己的基礎和學習水平制定相應的個人學習目標，并伴隨著英語語言的習得，使自己的運動能力、表演能力、合作能力、應變能力、創造能力、交際能力等都得到不同程度的發展。
（二）改進教學方法和手段，滿足各層次學生的需求
1 教學分組層次化。由于學生的智能組合不同，個體差異明顯，他們對學習需求以及所要到達的目標也不一樣，因此教師應根據學生的需求、智能特點、英語基礎和學習能力等，并結合課程所要達到的目標，組建教學小組。在教學課程中，教師應分層設計，因材施教，努力發掘每個學生的潛能，調動一切積極因素，促進不同層次學生英語水平的提高，確保各層次學生各方面都能得到健康發展。教師在分組時，應堅持尊重學生、共同進步的原則，既注重培養學生的合作意識，又強調發揮個人學習優勢，最大限度地做到差異互補，共同進步。分層教學能使學生的智能優勢得以發掘，讓每個學生都能夠看到自己智能的強項，在教師的鼓勵和自身體驗中，學生強化自主學習，增強學習信心。
2 教學活動多樣化。傳統的課堂教學以教師講授為主，較有利于語言文字和邏輯智能的較強學生。而多智能理論則重視課程內容和教學活動的多樣化，教師要根據職業英語的特點，結合課程內容，設計出與開發各種智能相關的教學活動，將多樣化的教學活動運用于實踐。如開展演講、討論、課文復述、辯論等活動訓練學生的語言智能；利用閱讀中的預測、猜詞義、對語法的演繹歸納、句型對比、文章的閱讀分析等來訓練學生的邏輯思維能力，培養學生的邏輯數理智能；開展知識的理解記憶、文章作者思想感悟、對事物的觀察和描繪、情景想象等活動鍛煉學生的空間智能……實踐證明，以各種活動為載體進行英語教學，有利于激發生學習英語的興趣和愛好，可以挖掘學生的各種潛能，使學生的自我個性得到張揚。
3 作業練習層次化。根據學生英語基礎、知識結構及不同的智能，設計不同層次的作業和練習。對于基礎知識較薄弱的學生，教師應布置一些基本的、單一的、易于操作的模仿性練習和作業，目的是訓練學生基礎知識，把好基礎關。對于中等生，由于他們有一定的英語基礎，那么作業練習應側重于英語知識在日常工作生活中的簡單應用，如能進行簡單的會話、聽懂淺顯的英文材料等。而對于英語基礎好、學習能力強的學生，教師可以設計一些帶有思考性和創造性練習和作業，這些練習和作業有利于學生多角度思考和解決問題，能提高思維的多樣性和靈活性。
（三）實施多元化教學評價，全面提高學生的綜合素質
[關鍵詞]：多元智能理論 中專英語 課堂教學
隨著信息時代的發展，國家越來越重視中專的英語教學。國家提出新的教學要求，要求能夠在中專課堂上充分利用信息技術，進行課堂教育模式的創新。傳統的中專英語課堂存在著一些不足，所以需要摒棄這些不足的地方，進行中專英語課堂教學模式的創新，以多元智能理論為基礎的中專英語課堂教學模式具有重要的地位，是時展的需要。
一、中專英語教學中的不足之處
在傳統的中專英語教學過程中，存在著很多的不足之處。最主要的表現就是在英語教學的課堂上，以老師的教學為主。整節英語課大部分時間都是英語老師在說，而學生很少參與到老師的教學當中。然而傳統的中專英語教學模式用的是寫板書，大部分的時間老師是背對著學生。英語課堂顯得十分的枯燥和單調。不能夠激發學生自主學習的積極性。另外，英語老師只重視用語言來進行知識的傳授和完成教學任務，從來沒有考慮過開發學生的多元智能。缺乏組織學生參與到教學過程中的組織活動。即使開展的一次組織活動，活動的內容也比較的單一、活動的模式比較古板。僅僅局限與問答的形式，也就是老師提問，學生回答的方式。這種方式只能單方面地發展學生的表達能力，而忽視了學生其他方面的智能。長期下去，這樣填鴨式的教學方式會嚴重阻礙學生自主學習能力的提高。這樣他們不能夠盡情地發揮他們自己的潛在能力。學生會慢慢失去對英語學習的濃厚興趣，從而放棄英語的學習。這樣導致中專英語水平普遍降低。
眾所周知，英語是一門要張揚自己個性的一門語言課，同時英語也是一門實踐課，英語課堂是離不開語言實踐的，如果離開了語言實踐。學生就只能聽懂英語，而不能進行正常的英語交流，這樣就失去了學習英語的重要性。因為英語學習的最終目的是能夠和別人進行正常的交流。一旦不能夠用英語進行正常的交流，英語的學習毫無意義。所以英語老師在進行英語教學的時候既要盡心地向學生傳授所用的英語基礎知識，還要重視學生語言技能的訓練。而且這兩方面都要做好。因此根據多元智能理論學來說，所有學生智能的表現和發展程度是不同的，因此，教師應該對學生不同的智能特點有具體的了解，做到心中有數，然后有效的應用多元智能教學手段進行中專英語教學。要保證以學生為教學主體，多為學生創設多種語言情景和氛圍，精心策劃、組織和開展多種形式的教學活動，調動學生自主學習英語的積極性。保證學生能夠在英語課堂上充分發揮自己身上的智能特點。提高英語課堂的教學氣氛，使學生在良好的英語氛圍中學到知識，發揮自己所長。
二、多元智能理論
多元智能理論是由美國著名的心理學家、教育家霍華德?加德納教授首次提出的關于人類智能的理論。多元智能理論提出人的智力是多元的這樣一種說法。其中包括八種不同的型，主要表現在八個方面：語言方面，指的是語言智能；邏輯方面，指的是數理智能；音樂方面，指的是節奏智能；視覺方面，指的是空間智能；身體方面，指的是運動智能；自知方面，指的是自我認知智能；交往方面，指的是人際關系智能；自然觀察智能。多元智能理論與傳統的智能理論不同的是，它不僅僅概括廣泛的智能體系，而且還將傳統智能理論的看法進行了豐富。傳統的智能理論知識認為人的智能就只包括言語――語言智能和邏輯-數理智能這兩種智能。這樣的看法比較的狹隘，明顯地縮小了人的智能的范圍。所以多元智能理論的提出對于人的智能有了全方位的概括。對于中專英語教學的改革，應用多元智能理論是正確的選擇，它也是促進中專英語教學改革的重要依據。
三、多元智能理論指導下的中專英語課堂教學
第一，老師應該樹立多元智力的觀念。在傳統的英語課堂教學中老師缺乏培養學生多元智能的觀念。所以只注重傳統概念上智能理論，然而只是依據傳統的智能理論，導致只是培養學生的語言和邏輯智能，從而忽視學生其他方面的智能的開發和利用。應該按照現在的多元智能思想，因為每個學生都有自己的智力強項。教師應該根據每個學生的不同的智力強項來充分地開發他們其他方面的智力。同時在學生的心理和學習上遇到的困難都要進行及時的幫助和指導，幫助他們樹立正確的多元智能的觀念。積極地鼓勵他們開發內在的多方面的智能。
第二，明確多元化的教學目標。明確的多元化的教學目標是中專英語課堂創新的基礎，因為只有明確了多元化的教學目標，老師才能根據目標來設置課堂的教學內容。保證學生的智能優勢能夠充分的發揮。由于每個學生的智能強項的不同，老師應該建立多元化的教學內容，并且制定出適合于各層教學的、多元的、有差異的、具體可行的教學目標及教學方法，這樣能夠給學生創造出豐富的課堂氛圍，使學生能夠積極地參與到其中充分地展示自己。
第三，開發多元智能教材和課程。傳統的大學英語課堂通常都是統一的英語教材，每一屆的學生都使用同一本教材，這樣導致教學的同步，沒有差異性。但是每個學生的智能是不相同的，所以使用統一本教材和使用統一種教學手段，不能滿足每個學生的要求。所以應該改開發多遠智能的教材和課程，這樣才能保證學生在英語學習的過程中，都能夠盡情地展示自己的多元智能，發揮自己的潛在能力，提高英語的學習水平。擺脫過去課堂氣氛沉悶的不良效果，讓每一個學生都能夠積極地參與到英語課堂的學習中。
四、結語
多元智能理論的應用，是中專英語課堂改革和創新的基礎。在英語課堂上有效地融入多元智能理論，是提高整個中專英語教學水平的基礎。本文對于多元智能理論在中專英語教學中的應用的討論，希望對以后的英語教學有一定幫助。
參考文獻：
[1]王兆蘭.滲透多元智能理論，優化英語課堂教學[J].海峽科學，2009，（07）.
一、理論基礎
多元智能理論（Multiple Intelligence）
1983年哈佛大學發展心理學家加德納教授提出了多元智能理論。他主張人的智能是多元的，而不是單一的，除了語言智能，邏輯智能以外還有音樂智能，視覺智能，動覺智能，人際交往智能，自我認知智能和自然觀察智能。他還認為多元智能具有普遍性、差異性和發展性的特點。同時，他提出了“智能本位評價”的理念，擴展了學生學習評估的基礎。[1]
二、把對學生的智能培養與語言教學相結合
（一） 把對學生的智能培養落實到單元教學中
多元智能理論認為每個人都有其獨特的智力結構和學習方法，對智能差異很大的教育對象采取同樣的教材和教法是不合理的，必須重視學生智能的差異性和發展性這一特點。在英語教學中教師應重視不同學生能力之間在認知方式上的差異性，充分利用學生各自智能優勢培養他們的英語學習興趣，以興趣促學習。在充分了解學生智能傾向的基礎上從2012年開始我們采取英語分級教學，依據學生的智能優勢有針對性地制定教學計劃，選擇適合學生不同智能特點的教材，運用適合學生智能差異的多樣化的教學方法和手段，把培養多元智能與培養語言能力有機結合起來。
網絡是學生與社會接觸的橋梁，在《Stay Safe Online》單元教學時，針對大學新生學習自主性不強業余時間上網普遍的現象。我們先讓學生根據自己掌握的上網知識，利用課文提供的英語詞匯和表達方式用英語總結安全上網的好方法，在課上與同學分享他們的上網經驗，在信息共享的過程中學會用英文清晰的概述、歸納、總結安全上網的方法，不僅能快速掌握英語詞匯，也能提高學生分析問題和解決問題的能力，取得了很好的教學效果。
（二）為學生營造發揮智能優勢的英語學習環境
加德納的多元智能理論認為智能就是在生活中解決實際問題的能力。而解決問題的過程是各種智能相互協作，共同作用的過程，所以培養具備綜合素質的人才是教育的目標。要達到這一目標我們首先從轉變教學觀念做起，深刻認識教育的本質，在教學環節上改變教師“一言堂”的教學模式更加重視最后的反思環節，培養學生的內省智能，使學生的主體地位更加明顯。
在《文化》一課的教學中先讓學生觀看反映世界多樣文化的的影片，然后結合課文內容以小組為單位共同制作PPT《多姿文化》。在制作過程中學生能發揮各自在音樂、繪畫、語言、電腦制作等方面的智能優勢。（依據特長智能學習，可以激發他們的學習興趣，培養他們自主學習能力，提高他們的學習主動性和自信心，并能挖掘學生的智能潛力，滿足每位學生的學習要求。）通過這個過程學生在感悟多元文化的魅力的同時全面的了解異域文化中人們的生活習慣，學會以寬容之心看待他國文化，在感悟多元文化的魅力的同時提高他們跨文化交際能力。
（三）采用多元智能的英語教學評價方法
多元智能理論指出：“人的智力不是單一的而是多種能力構成，因此學校的評價指標、評價方式也應多元化”。傳統的英語考評體系過多關注學生對所學知識的接受度，缺乏對學生語言實際運用能力的客觀考核，不能全面反映學生學習效果。我們的做法是加強對學生學習過程的管理，把學生平時課堂活動參與度、課后任務完成度也納入到學期成績考核中。確立了日常學習評價與期末學習結果評價并重，課程階段考試與課程綜合考試相結合的考評政策，增加“情景化”評價，降低期末學習結果評價權重。[2]即學期成績=平時成績40%（出勤+小測驗+課上表現+課后任務）+期末成績60%。（其中小測驗不僅涵蓋教材內容還包括才藝展示環節，例如唱英文歌曲，背誦英語散文詩個，英語小品表演等。）
根據《實用英語》第二冊第三單元《面試》的內容，我們要求學生以小組形式制作情景對話，并在課堂上表演，學生運用所學英語知識配合肢體語言和表情來表達觀點和思想。在編組時教師有意識的把有不同智能優勢的學生編在一個小組，根據他們不同的智能優勢分別承擔編劇，導演，演員等職責。然后根據學生的表現，師生共同為每位學生打分。所得分數納入學期考核中。多元化的評價體系對英語教學具有導向性，能引導學生在學習實踐中注重多元智能的發展。讓教師積極主動的投入教學改革中。
三、遇到的問題與建議
了解學生智能優勢，組織學生課外小組活動，制作教輔材料，整個教學過程需要教師投入的精力和時間比傳統教法多，教師工作壓力重。尤其是課外活動的開展如果學校沒有相應政策的配合很難持續開展勢必影響教師教學積極性。
關鍵詞：多元智能理論；幼兒教育；應用
中圖分類號：G610 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2012）-03-0093-01
一、多元智能理論在幼兒教育中應用的可能性
（1）多元智能理論是一套較完整的理論體系：目前，美國關于多元智能理論的研究著作已有40多部，分別從不同層面與角度對多元智能理論進行了理論研究[1]。因此，具有較為完備理論體系的多元智能理論可以保證幼兒教育從一開始就站在一個較高的起點上，使多元智能理論在幼兒教育中的應用與實踐更具意義與價值。
（2）多元智能理論與我國素質教育理念相吻合：多元智能理論提倡開發學生的多元智能，而我國的素質教育要求培養與提高學生的全面素質，因此，多元智能理論與素質教育的內涵是幾乎相同的。從某種意義上來說，多元智能理論為我國素質教育的推行提供了完備的理論基礎，而且更容易本土化，保證了多元智能理論在幼兒教育中的應用更具推廣空間與開展市場。
（3）多元智能理論具有較強的可操作性：目前，國內外關于多元智能理論的研究與實踐已經非常成熟，總結出了一系列培養學生多元智能的教學方法，具有極強的可操作性，而且現有的研究與實踐成果可以為我國幼兒教育提供指導、參考與借鑒，保證了其在我國幼兒教育中應用與實踐的可能性。
二、多元智能理論在幼兒教育中應用的對策
（一）樹立全新的幼兒教育觀
多元智能理論對我國幼兒教育改革具有十分積極的作用，要想推進多元智能理論在幼兒教育中的應用，發揮其應有的作用，就必須樹立正確的兒童觀與教育觀。多元智能理論告訴我們，每一個幼兒都具有自己的智能特點、學習類型與學習方法。因此，在幼兒園里就再不應該有“笨小孩”的存在，而是具有不同發展方向、不同學習類型與不同智力特點的可造就的“小幼苗”。幼兒教師應該承認幼兒智能的特殊性與差異性，摒棄傳統兒童觀與教育觀的偏見，透過多元智能，發現每個幼兒的閃光點。只有具備了這樣積極的兒童觀與教育觀，幼兒教師才能避免消極教育行為，積極的做好多元智能理論在幼兒教育中的應用。
（二）創建多元開放的幼兒教育環境
（1）豐富教學材料：操作材料是學習的媒介，幼兒通過對操作材料的反復操作與把玩，運用自己獨特的智能優勢、學習路線與學習方法探索未知，不斷積累經驗。因此，幼兒園必須為幼兒提供可以激發單一智能或者多種智能的操作材料，才能引發幼兒大量不同的學習探索機會。比如可以為幼兒提供各式各樣的玩具汽車與模擬汽車跑道，就可以激發幼兒不同的活動興趣與學習方式，有的幼兒在車道兩邊不停跳來跳去，一會單腿跳，一會雙腿跳，這表明這類幼兒的動作智能發展良好；而有的幼兒喜歡將汽車玩具按照顏色、型號、大小等進行分類，表明這類幼兒的數學邏輯智能良好；還有的幼兒一起玩賽車或者售車游戲，并在共同游戲中進行大量的語言交流，表明這類幼兒的語言智能與交往互動智能良好。由此可見，豐富的教學操作材料可以引發幼兒不同的玩法，也會促進幼兒多元智能的發展。
（2）豐富幼兒園環境：智能潛能能否被激發，也有賴于特定的教育環境。因此，幼兒教師應該善于創設不同的教育環境，也激發幼兒多種智能潛能。比如幼兒教師可以創建“圖書角”，以激發幼兒的語言文字智能、數理邏輯智能等等；也可以帶領幼兒種植花草，飼養小兔子，以發展幼兒感官的敏銳性、自然觀察力等等。
（三）有效運用多元智能評價
（1）教育評價應該成為自然學習環境的一部分，評價應該在教育活動中進行評價，教育也應該在評價中進行，只有這樣才能獲得幼兒的真實情況，而不是傳統評價理論那樣將教育與評價孤立、分離開來。
（2）評價應該在自然的、無意識的情況下進行。
（3）為了更加準確的評估幼兒，評價不僅要在幼兒園中進行，也要在社區與整個社會中進行，只有聯系日常實際生活，在實際應用中進行評價，才能真正發揮多元智能評價的作用，因此應該加強家長、社區、社會與幼兒園的合作，促進多元智能評價的社會化。
（4）多元智能評價應該“以人為本”。每個幼兒都具備相對獨立的8種智能，而且這8種智能都以不同方式、不同程度在每個幼兒身上進行組合，使每個幼兒具備不同特點的智能水平[2]。如果評價方案不考慮幼兒智能的差異性，就會阻礙幼兒多元智能的發展，因此幼兒教師應該給予幼兒發揮各自所長的機會，并引導幼兒運用自己的智能優勢作為其他弱勢智能發展的切入點，實現智能的多元、全面發展。
三、結論
多元智能理論在幼兒教育中進行應用是可行的，而且具有重要意義，要想做好多元智能理論在我國幼兒教育中的實踐與應用，就必須樹立全新的幼兒教育觀、創設多元開放的教育環境、有效運用多元智能評價，以促進幼兒智能的多元化、全面化發展。
參考文獻
關鍵詞：計算機文化基礎 課堂教學 多元智能理論
中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1674-2117（2014）08-0022-01
隨著計算機信息技術的迅速發展，社會對大學生的計算機應用水平及能力有了更高的要求，因此大學不僅要足夠重視計算機文化基礎專業教學，同時還要在教學實踐中，根據時展要求及學生個性發展進行教學改革，利用多元智能理論對計算機文化基礎教學進行合理化指導，對提高計算機文化基礎教學水平具有重要意義。
1多元智能理論基本概述
1.1多元智能理論的基本概念
美國哈佛大學加德納教授在1983年提出了多元智能理論，該理論一經提出就引起了諸多教育工作者的強烈反響，受到了學者的一致好評，具有強大的理論生命力，為我國現代素質教育提供了強大的理論支持，拓寬了現今素質教育的思路。多元智能理論認為每個人都有九種智能，每個人在各種智能方面的表現都有所差異。合理運用多元智能理論，能夠使學生在教育教學中個性得到發展，培養學生多方面的能力，通過多種教育活動幫助學生更好地開發各種智能。
1.2多元智能理論的內容
加德納所提出的多元智能理論與傳統智能理論相比，其涉及的領域更加寬泛，該理論下的智能概念比較新穎，具有多元文化特性。多元智能理論中涵蓋了九種智能，分別是語言智能、邏輯-數學智能、空間智能、身體-運動智能、音樂智能、人際關系智能、自我認識智能、自然觀察智能及存在的智能。多元智能理論中的每一種智能詮釋了一種與其他智能模式不同的獨特思考，但這九種智能并不是獨立存在毫無關聯的，它們之間相互影響相互制約，共同促進人的個性發展。
2大學《計算機文化基礎》教學中多元智能理論實踐策略研究
多元智能理論強調學生智能發展的整體性、情境化與差異性，該理論的提出給我國大學計算機文化基礎教學帶來了一些全新的思路。計算機文化基礎是大學中的一門必修課，教師在教學中應充分利用多元智能理論進行智能化教學，充分挖掘學生的智力。以下是筆者針對大學計算機文化基礎教學中的多元智能理論實踐策略研究。
2.1以學生智能發展需要為依據，制定相應的課程目標
大學計算機文化基礎教學可以說是大學生掌握社會信息化與數字化技術的入門教育，其目的是為了將先進的計算機信息技術合理應用到學習實踐與實際工作中，為學生以后更好地融入社會奠定基礎。計算機文化基礎教學主要是以“Windows+Office+Internet”內容為主，但是不同院系的學生對計算機的需求有一定的差異性，教師在計算機文化基礎教學中，不僅要講授計算機基本知識，同時還需要根據學生對計算機的不同需求，制定相應的計算機課程教學目標，在教學中要懂得不斷創新教學，增加一些常用軟件，以此來提高學生對計算機文化基礎課程的積極性。例如針對大學教育專業的學生教師可以利用多媒體課件向學生展示一些與教育相關的動畫視頻，強化師范生的基本能力。再比如說針對中文系的學生，則需要將側重點放在提高語言方面的能力。這樣不僅能夠有效發展學生的智能優勢，也能快速找到提高學生學習興趣的切入點。
2.2以學生個性特點及差異為依據，為學生提供多元化教學資源
每個學生的智能類型不盡相同，因此在計算機文化基礎學習中對計算機教學資源的要求也是不同的。多元智能理論表明，學生的各種智能與其知識范圍及特定認知領域具有一定的聯系性，教師在計算機文化基礎教學中應利用多種類型的教學資源刺激學生，讓學生認識到計算機文化基礎在其生活與學習中的作用，從而為其發展各方面能力提供良好條件。
2.3設計具有實踐意義的活動，培養學生多方面能力
多元智能理論側重培養學生在實際學習與生活中解決實際問題的能力，同時還需要學生具備發現新問題、解決新問題的能力，這些能力的組合實際上就是多種智能組合。要使學生具備這些能力，教師應根據計算機文化基礎教學內容設計一些具備實踐意義的活動，讓學生主動參與到實踐活動中，在真實情境中學會發現問題、探究問題，從而達到培養學生多方面能力的目的。例如，教師在教學中可以結合學習課程，引導學生，與學生共同建立個人Blog、專題學習網站、個人網頁、制作板報等，這樣不僅可以教會學生如何利用現有知識解決實際問題，同時還能夠掌握學生各方面智能的動態發展。
2.4引導學生進行協作學習，實施多元評價
人際交往可以說是現代社會生活中工作中的必備技能，教師在計算機文化基礎教學中應認識到人際交往的重要性，在教學中有意識地培養學生與他人的交往意識與合作能力，通過協作學習的方式，培養學生的交際能力。此外，還要定期對學生在計算機文化基礎教學中的學習表現進行客觀評價，合理指出學生在計算機文化基礎教學中的優勢與不足，適當鼓勵學生，讓學生對自身能力有一個清晰的認知，使其有針對性地進行計算機文化基礎課程學習。
3總結
多元智能理論進入我國的時間不算很長，但就其應用現狀來看，已經充分展現了該理論在教育領域的生命力。合理利用多元智能理論，在教學中根據學生個性特點及實際需求，本著因材施教的原則，不斷創新教學模式與內容，培養學生的動手實踐能力與創新力，從而促進學生的多元化發展。
（云南省臨滄師范高等專科學校，云南臨滄677000）
參考文獻：
關鍵詞：多元智能理論；成人教育；課程教學；改革
傳統的教育教學為工業社會的發展作出了重要貢獻，大量標準化的人才隊伍滿足了工業社會變革的需求。隨著社會轉型發展的到來，信息化社會逐漸取代工業化社會，社會對人才的需求開始出現多元化。作為全日制教育教學的重要補充，成人教育為另一種培養高素質人才隊伍的重要方式與途徑。眾多高校通過各種途徑探索成人教育教學的高效培養模式。多元智能理論的出現為成人教育課程教學朝著多元化、個性化方向變革提供了前提與基礎，對培養個性突出、能力過硬、專業扎實的多元人才具有重要意義。
一、多元智能理論與教育
美國哈佛大學教授加德納經過多年的研究、論證，在其著作《智能的結構》《多元智能》中提出，人至少有九種智能，即語言智能、邏輯-數學智能、音樂智能、空間智能、運動智能、人際智能、自我認識智能、自然智能和存在智能。心理測量學家認為，人的智能與生俱來，不可改變、不可學習。加德納指出，這種智商測試和傳統教育忽視了人的差異性和實踐，過分重視課堂學習，對每個人的強項與弱項視而不見。單純的紙筆標準化考試已經不能體現教育效果，也不能預示人的未來與貢獻。過分強調某一種智能而忽視其他智能的開發與提升，不利于人才質量的提升，也不利于解決問題與制造產品能力的增強。擺脫傳統教育的束縛，從語言智能和邏輯智能中解放出來，增加其他的智能來整體評價個體發展才是未來教育改革的重點與方向。加德納認為，學校教育是開放學生各種智能，并根據其智能發展發現與選擇合適的職業與喜好。這種幫助可有效提升學生的就業競爭力，也有利于其更好地服務于社會。教師作為評估專家，善于發現不被傳統教育承認的只能強項，開發新的課程，推進新的教育教學，使之對教育產生影響。
二、多元智能理論對成人教育課程教學改革的啟示
1、推動成人學員的個性發展
工業社會需要標準化人才隊伍，而信息化社會則需要更多的個性化人才隊伍。成人在社會發展過程中發現自身存在的問題，并希望通過教育得以改變。在多元智能理論的影響下，眾多高校開始紛紛重視成人教育改革，旨在培養具有個性的多元智能型人才。成人不同于一般的在校學生，成人在學習的過程中具有一定的特點與特性。成人學習具有自覺性與系統性，即主動選擇學習內容，并旨在通過系統的學習完成專業提升。許多高校將成人教育作為全日制教育的有效補充，其對成人教育的重視程度仍然不夠。多元智能理論在推動與發展成人的個性上發揮了重要作用與意義。在多元智能理論的指導下，我們有必要在發展成人學員的語言智能與數學智能的前提下進一步開發其他智能，完善學員的個性智能。一是強化學員的自然智能與生存智能，還原學員適應自然，培養其生存能力，使之成為真正的人。二是完善其自我認知智能，正確認識自身存在的不足，及時規劃職業發展。三是積極完備人際智能，學會與別人溝通、交流，從他人的經驗處學習。四是強化音樂智能與運動智能，提升其生活質量與品質。
2、開創新的成人教育課程
從求職、做事、與人合作等角度出發，設置合理的成人教育目標，使之多種智能都得到協調發展。打破整齊劃一的成人課程體系，關注個性差異，設置以人為本的多元智能課程，形成獨具特色的課程設置模式。重視實際問題的解決和創造產品能力的提升，為成人學員提供靈活多樣、多元綜合、終點突出、必需夠用的理論課程與實踐課程。積極推進情景化的課程實施。成人學員是積極主動的學習者，單純的教已經不能滿足其學習需求。在課程教育教學過程中，教師應以導師身份介入成人的學習，引導成人發現自身的強項與弱項，使之在解決實際問題與創造社會所需中強化學習，以學代做、以做促學。成人的經歷、職業、年齡各有差別，學習基礎與學習習慣不同，心理特征有別于全日制學生，課程教學的開展需要根據這些條件調整教學方法與教學模式。例如，采用指導讀書法，順應其理解記憶的特點，結合其抽象思維，引導其在生產、生活中進行自學、互學、研討。
3、完善教學評估體系
成人教育課程教學改革應以激發、提升多元智能為目標。在推進成人教育教學改革的過程中，我們要以成人的實踐能力與創造能力為改革的重點。首先，改變評價尺度，將紙筆考試、口頭考試、平時測試與其他項目的測試綜合起來，形成形成性評價、結果性評價與診斷性評價為主的評價體系。其次，積極圍繞多元智能編制新的評價系統，以語言智能、邏輯智能、音樂智能、運動智能、交際智能、自我認識智能、空間智能、自然智能、生存智能九種智能為主的智能開發與培育模式，既關注人的個性發展，又重視人的綜合性、專業性、職業化的推進。最后，結合課程的特點與特色，有層次、有重點地從傳統教育評價評估體系過渡到多元智能評價體系，實現無縫對接。全日制教育已經遠遠不能滿足人們對教育的需求，成人教育逐漸成為眾多受教育者尤其是成人選擇的教育方式。多元智能理論主張將人看成不同于任何一個的獨特個體，是獨一無二地存在社會中，這意味著每個人接受教育的方式方法都應有所差別。成人教育課程教學改革應充分考慮人的差異性、成人的獨特性及教學內容的特征，在兼顧多元智能的基礎上根據自身的強項與弱項進行差別教學。
參考文獻
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1多元化智能理論的簡要概述
相對于傳統的智能理論，多元智能理論是更高層面上的人類智能理論，主要包括：言語語言智能、數理邏輯智能、視覺空間智能、音樂韻律智能、身體運動智能、際交往智能、自我反省智能、自然觀察智能、存在智能等多方面的智能內容。打破了傳統意義上智力的單一性，顛覆了以語言和數理邏輯能力為核心的狹隘觀點。因為多元化智能理論旨在充分尊重個體的獨立性，并且實現個體發展和整體發展的有機統一，最終可以為社會提供更多具有創新能力的新型人才。
2多元智能理論在計算機教學中的應用探究
2.1設置計算機教學情境
眾所周知，興趣是一個人學習的最好動力，只有學生對學習產生濃厚的興趣才可以刺激其不斷學習、探索。隨著現代素質教育的全面推進，學校的計算機教育逐漸向著培養創新精神和實踐能力的方向不斷發展，擁有基礎的計算機應用知識和技能已經成為衡量每位學生計算機水平的重要標志。考慮到計算機教育是一門更多的包含實踐性內容的科目，因此學好的關鍵點就是能否對計算機的教學產生濃厚的興起愛好。因為很多學生接觸計算機的初衷大都是因為用計算機玩游戲或者上網，加之很多學生只是在初期接觸過計算機而并沒有激發出其繼續學習的興趣和積極性。這就使得計算機的多元化智能理論實踐應用缺乏學習動力和興趣。綜合來看，影響學生學習效果的因素有很多，不僅包括學生的智力水平。其中，學生的心理結構是影響學生學習動力的因素。要想提高學生的學習水平，還需要切實重視好認知因素的重要作用，逐步引導學生對于認知的需求認識，讓學生迸發出對于計算機教育的熱情。這就要求教師應該要重視好學生認知因素的重要性，用外部的手段和方法來減輕學生自身的內因對于學習效果的影響。并且要切實根據學生對于計算機學科的學習特點來培養學生的學習習慣。
2.2設計、開發計算機教學案例
計算機案例教學主要是針對學生掌握計算機有關基礎知識和分析技術上進行的課堂內容設計。這需要教師在計算機教學整體目標的規劃下，將多元智能化理論引入到實際的計算機教學目的和教學內容當中，嘗試利用典型案例爭取將學生引入到需要的事件和場景當中。然后引導學生通過自己的思考或者集體討論形成進一步探究、分析和解決計算機的能力，形成正確的管理理念、工作作風、溝通能力和協作精神的教學方式。計算機多元智能化理論案例教學法是綜合了理論與實踐的教學方法，會隨著實際教學實例的開展而不斷的發生變化。與此同時，教師還要針對不同學生的情況，依據不同的情況進行計算機教學設計分析，進而研究出適合不同學生特色的案例。在具體的計算機課程進行過程中，要分階段的制定每個任務，同時要融入學生的行為品行以及審美使之完成教學目標。但同時要保證教學案例的實施充分的尊重學生的個性、能力以及特長，還要讓學生在計算機學習的過程中要體會到成功的喜悅，最終形成一個良性循環的教學過程。在整個過程中，制定任務的時候要考慮到學生的心理特征和活動興趣，這樣才可以幫助學生充分調動起學習計算機的積極性，一步步實現計算機學習的任務。
3多元智能理論在教學應用中需要注意的幾個問題
3.1培養學生的自主學習能力
將多元智能理論應用帶到現代的計算機教學當中，有助于培養學生解決實際問題、動手操作的能力以及開發創新的能力，在其中要注意培養學生的自主學習能力。在整個過程中要注意結合創新精神和實踐能力為主的素質教育的推廣，引導學生不僅僅要停留在完成計算機的學習上，還要提升自身自主學習能力。
3.2發揮學生的主體地位
多元智能理論在計算機教學當中的應用要求教師一定要轉變角色，變教學的主導者向著引導者角色過渡。使得學生主動地建構知識、探究知識，然后讓學生在不斷探索的過程中培養探索、發現問題、解決問題的能力。
4結語
1 智力性質幾種不同的界說
智能是人的一種極為復雜的心理機能。心理學家對它有各種不同的解釋，至今沒有統一的定義。歸納起來，對智力的性質大致有以下幾種不同的界說：（1）智力是一種適應新情境的能力。（2）智力是一種學習能力。（3）智力是指抽象的思維能力。（4）智力是一個人能為著某些目標而行動，能理智的思考和有效的適應環境這三種能力的綜合表現。（5）智力就是智力測驗所測量的東西，也就是解決某種智力問題的能力。從先天稟賦和環境因素的影響來看，智力問題是一個差異問題。
2 霍華德?加德納及其“多元智能理論”
霍華德?加德納是世界著名教育心理學家，最為人知的成就是“多元智能理論”，被譽為“多元智能理論”之父。傳統智力理論認為語言能力和數理邏輯能力是智力的核心，智力是以這兩者整合方式而存在的一種能力。針對這種僅徘徊在操作層面，而未揭示智力全貌和本質的傳統的有關智力的狹隘定義，研究者們從20世紀70年代開始，就從心理學的不同領域對智力的概念進行了重新的檢驗，其中最有影響的當屬耶魯大學的心理學家羅伯特?斯滕伯格（Robert Schoenberg）所提出的三元智力理論（分析性智力、創造性智力、實踐性智力）。
而20世紀80年代哈佛大學認知心理學家加德納所提出的多元智能理論，定義智能是人在特定情景中解決問題并有所創造的能力。他認為我們每個人都擁有八種主要智能：語言智能、邏輯一數理智能、空間智能、運動智能、音樂智能、人際交往智能、內省智能、自然觀察智能。他提出了“智能本位評價”的理念，擴展了學生學習評估的基礎；他主張“情景化”評估，改正了以前教育評估的功能和方法。加德納的多元智能理論是對傳統的“一元智能”觀的強有力挑戰，給人以耳目一新之感。尤其是當前在新課程改革中，大部分教師對學生評價頗感困惑之時，他的理論無疑會給我們諸多啟示。
加德納認為過去對智力的定義過于狹窄，未能正確反映一個人的真實能力。他認為，人的智力應該是一個量度他的解題能力（ability to solve problems）的指標。根據這個定義，他在《心智的架構》（Frames of Mind， Gardner， 1983）這本書里提出，人類的智能至少可以分成七個范疇（后來增加至八個）：（1）語言 （Verbal/Linguistic）；（2）數理邏輯 （Logical/Mathematical）；（3）空間
（Visual/Spatial）；（4）身體――運動（Bodily/Kinetic）；（5）音樂 （Musical/Rhythmic）；（6）人際 （Inter-personal/Social）；（7）內省
（Indra-personal/Introspective）；（8）自然探索 （Naturalist，加德納在1995年補充）9.存在（Existentialist Intelligence，加德納后來又補充）
3 多元智能理論對于發展的培養的意義
過去的多元智能發展主要集中在幼兒園，因為教育專家認為，培養學生的多元智能發展應該由小做起，并慢慢推廣至其它層面。然而，廣義來說，多元智能理論的框架不單能在小學及幼兒園的層面推廣，在中學、大學、甚至研究院或在職培訓也是合適。近年不少國際MBA的課程都加入了創意思維的課程，以加強學生在新時代的適應力和創意方面的開發，這正正就是加德納所提出的多元智能的其中一個范疇。而對于中、小學生來講，由于多元智能理論有助老師從學生的智能分布去更了解學生，我們可以將理論用于兩方面：
（1）可以利用多元智能理論來發掘資優學生，并進而為他們提供合適的發展機會，使他們茁壯成長；
（2）可以利用多元智能理論來扶助有問題的學生，并采取對他們更合適的方法去學習。
多元智能為因材施教提供了心理學的依據。教學和教育中因材施教的依據是學生的個別差異，也就是說，在教育與教學過程中，教師既考慮學生的智力差異，也考慮學生的人格差異。對學生的個別差異研究得越深刻，對他們的智力差異與人格差異了解得越清楚，因材施教，教學效果可能就越好。例如在教學中，教學目標的制定，課程及教材的選擇，教學方法的使用，學習方式的指導以及教學組織形式的具體安排等方面都要考慮到學生的具體特點。教學要考慮到學生心理發展水平和心理發展性質的差異，在統一安排的基礎上盡可能使教學的各個方面都趨于靈活性和多樣化。例如，課程設置就應考慮實行統一要求與個別差異相結合的彈性課程制。教材編撰也應由單一大綱，單一教材向單綱多材轉變，并逐步實行多綱多材，以適應學生的個別差異。
4 “多元智能理論”在教學中的應用
4.1 要改變以往的學生觀
在人才觀上，多元智能理論認為幾乎每個人都是聰明的，但聰明的范疇和性質呈現出差異。“天生我才必有用”。學生的差異性不應該成為教育上的負擔，相反，是一種寶貴的資源。我們要改變以往的學生觀，用賞識和發現的目光去看待學生，改變以往用一把尺子衡量學生的標準，要重新認識到每位學生都是一個天才，只要我們正確的引導和挖掘他們，每個學生都能成才。
4.2 重新定位教學觀
在教學方法上，多元智能理論強調應該根據每個學生的智能優勢和智能弱勢選擇最適合學生個體的方法。按照孔子的觀點就是要考慮個體差異，因材施教。“因材施教”是孔子創立并在個別教學環境下成功的實施了，我們要繼承這一珍貴的教育遺產，在運用多元智能理論的前提下，更好地實施。我們要關注學生差異，善待學生的差異，在教學中，根據學生的差異，運用多樣化的教學模式，促進學生潛能的開發，最終促進每個學生都成為自己的優秀。
4.3 教師要改變自己的教學目標
在教育目標上，多元智能并不主張將所有人都培養成全才，而是認為應該根據學生的不同情況來確定每個學生最適合的發展道路。通俗來講，多元智能理論不是讓學生千軍萬馬過獨木橋，也不是簡單的要求給學生多架幾座橋，而是主張給每條學生都鋪一座橋，讓“各得其所”成為現實。這也就是我校所提倡的“讓每個學生都來有所學，學有所得，得有所長”。人是手段，更是目的。教育的價值除了為社會培養有用之才，更在于發展和解放人本身。
一、多元智能理論為個性化教育提供了最好的理論詮釋
創造適合每個學生的教育，讓每一個孩子都能夠運用最為擅長的方式學習，這無疑是近年來我國基礎教育改革中最具魅力的理念和最激動人心的理想。如何能夠彰顯個性、適應差異，如何能夠針對學生的強項和優勢開展最為適合的教育，隨著教育改革的逐漸推進，個性化教育的理念越來越深入人心。個性化教育“是一種十分重視個別差異的教學方式，它是建立在了解每一個學生智力特點的基礎上的，強調在可能的范圍內發展不同的教學方式，使具有不同智力的學生都能受到同樣的教育。”[1]多元智能理論為開展個性化教育的實踐提供了最為合理、恰當的理論詮釋和支撐。
(一)尊重個性差異的學生觀
多元智能理論認為，人與人的差別，主要在于人所具有的不同的智能組合，而面對智能組合方式“各具特色”的學生時，教育便需要因材制宜，以最大程度適應個性化的方式來進行。因此，加德納主張在尊重并了解學生智能的差異性的基礎上，使教育最大程度地適合每一位學生，從而保證學生的優勢智能得到充分發揮，弱勢智能得到適當彌補，讓每個人都可以獲得個人最優發展。
(二)促進個性發展的整合式課程觀
課程是教育內容的重要載體，個性化教育有效實施需要構建個性化的課程予以保障。傳統的課程設置，主要關注學生的語言和邏輯數理兩種智能的發展，而忽視了對其他優勢智能的開發和培養。“如果我們的教育是著眼于培養全面發展的兒童，那么我們必須關注適于兒童整體發展的教育方法。對于諸如自然科學、數學、社會學、文學等相對獨立、內容區別明顯的學科而言，大部分學生難以發現這些學科之間的聯系。我們需要用整體性的教學方法教授知識，并讓學生積極參與這種方式的學習活動，以便讓他們在未來的實際生活當中能夠切實運用這些知識。我們最終必須將所學課程加以整合”[2]。多元智能理論以項目學習作為實施個性化課程的主要渠道。加德納認為，項目學習可以有效避免學生在應試教育中以考試為本的學習傾向，擺脫語言智能和邏輯數理智能對學生的絕對束縛，將視野擴展到學生更多的智能類型，促使學校和教師去發現學生的差異性的智能構成，為實現個性化教育提供行之有效的手段。在整合課程內容的過程中，通過拓展重要主題，將生活技能貫穿于學科領域，學科界限開始變得模糊。
(三)適合每個學生的個別化教學觀
根據多元智能理論，在教學別要根據每一種智力的特性創設適合于學生的教學策略、方法和手段，真正體現出個性化教育。“現今的課堂需要教師改變其教學法，從而迎接現今學生變化多端的挑戰。當我們開始認為學生的聰明才智是多種多樣的，而不是借助一種過時的手段依靠單一固定的標準可以測量的，也不是數理邏輯智商測試的時候，我們將會開始從學生的表現中觀察到真實的改變。”[3]為了達到這樣的目標，在課堂教學中，“我們向學生展示的智力領域應該是全方位的，是能夠在真正意義上保證學生全面發展的”[4]。與之相適應，根據每一項智能的特點及其要素設計多元的教學活動，是實現教學多元化的有效途徑。
(四)指向解決問題和創新能力的情境化評價觀
依據多元智能理論，智能是一個人在現實生活情境中解決問題和創造新產品的能力，評價要為培養這種能力服務，要真實有效地反映這種能力，也必須在一種實際或類似的情境中進行。只有在實際或類似實際的情境中進行評價，評價結果才會對個體的最終表現做出較好的預測。因此，加德納提出了指向培養學生解決問題和創造新產品等能力的多元化、情境化的評價觀。他認為這種新的評價思想和方法應該具有八個主要特征[5]：第一，重視評估勝于重視考試；第二，在學生參與學習的情境中簡單、自然而且定期開展評估；第三，體現評估的生態學效度，即評估要在接近個體的實際情境中提高預測的效度；第四，設計“智能展示”的評估手段，不通過語言和邏輯的能力，而直接觀察人在運作中的智能；第五，使用多種測試方式；第六，評估方案要體現對個人的差異、發展水平和知識形式多樣化的重視；第七，評估方法要多使用有趣并具激發作用的素材從而創設有趣的學習體驗；第八，評估要為學生提供有助于其識別智能強項和弱項的有益反饋及未來發展的建議。
(五)以學生為本的學校觀
加德納認為，實現個性化教育首先需要學校轉變自身的角色，成為評估專家、學生課程人和學校－社區人。三種角色要求學校首先需要正確把握每個學生的興趣特點，尊重并理解不同學生智能組成的個性差異，并積極尋求與每個學生智能組成相適合的教育機會，使學生的智力潛能在最大程度上被挖掘。“多元智能型學校會為學生提供學習現有課程、達到學習目標的多種不同途徑；多元智能型學校會同時關注學生對問題的理解和對自我的理解；多元智能型學校的教職員工常常會在一起工作、學習。我們不能確定將來會發生什么，但我絕對相信從多元智能型學校出來的學生將來獲得成功的幾率會更大，因為學校現在正在培養他們各種終身學習的技能”。[6]以學生為本的學校能夠為孩子們創造出豐富多彩和自由探索的學習氛圍，從而進行富有個性化的教育和指導，保證每一位學生都能在自己專長的領域收獲自信并獲得成功，讓每個學生都成為“學業成功者”。
二、個性化教育實踐與多元智能 理論之間存在明顯的現實悖離
多元智能理論的確為個性化教育的理念構建和實踐發展提供了重要的理論支撐和現實依據，但透視并反思個性化教育的實施現狀，不難發現實踐與理論相互矛盾和悖離的現象依然不容忽視。
(一)套用和搬用多元智能理論等同于個性化教育
自多元智能理論引入我國以來，人們對這一理論進行了大張旗鼓的褒獎，欣喜它為我們帶來了觀念上的轉變和實踐變革的依據，但同時也對這一理論及其運用產生了一些急功近利的思想。一些牽強附會、貼標簽式的研究和應用一度走紅甚至迅速蔓延，出現了簡單套用和搬用多元智能理論，進而為素質教育、個性化教育等人們早已耳熟能詳甚至很大程度上被認為已經老生常談的理念重新注入生機與活力的浮躁做法。
一部分人將多元智能理論的一些觀點簡單套用和搬用到素質教育及個性化教育的理論體系之中，認為多元智能理論為個性化教育的實施提供了心理學依據，把多元智能理論看成是個性化教育的一個理論支撐點。借用多元智能的理論對素質教育和個性化教育的有關問題進行理論包裝和內涵擴充已成為一種研究的風潮和取向。比如，在實施個性化教育的途徑上，在各地開展的運用多元智能理論改革課堂教學的活動中，出現了不少這樣的現象：教師只要運用了圖畫就是在培養學生的空間智能，看到小孩在地板上爬行就是身體—運動智能的開發，活動中配以背景音樂就成了音樂智能的體現，讓學生找朋友相互交流就是培養了人際交往智能；還有的老師認為語文課訓練學生的語言智能，數學課訓練學生的邏輯—數學智能，音樂課訓練學生的音樂智能，將不同的學科指向某一種智能類型；有些老師剛一接觸和嘗試多元智能理論，就自認是“多元智能”老師，所進行的教學就是多元智能教學；不少學校也紛紛聲稱運用多元智能理論進行教育教學改革，甚至自稱為“多元智能學校”。
對于這些令人不可思議的現象之蔓延和擴展的程度，連加德納本人都感到驚異，他通過閱讀和傳聞了解到，“一些學校分別建立了七八個學習中心或者專用的教室，每個學習中心或教室專門針對一種智能；一些學校決定集中精力培養某一種被忽視的智能；一些學校依據多元智能理論提出的七八種智能，采用七八種方式進行教學；一些學校引進了若干新的方法評估這些智能；一些學校將表現出某一種智能強項的所有學生，集中起來進行教學；另一些學校則根據學生的智能弱項，將他們分別編組進行教學；還有的學校認為，只有將具有各自不同智能輪廓的學生，編到一個教室里學習，才是最佳的教育方式”[7]。
加德納指出，所有這些應用多元智能理論的方法，他本人既沒有介紹，也沒有提倡，他認為這些想法都未揣測到他的真正意圖，也沒有探討出多元智能理論的真諦。說到底，這種將教育策略和手段與智能類型簡單化一一對應的做法，看起來一段時間里似乎成為教育改革實踐中頗為引人注目的實驗或者創舉，或者被認為是開展個性化教育最為領先和時髦的改革與實踐，但實質上只是對多元智能理論的簡單套用和搬用。
(二)培養智能強項等同于個性化教育的目標和內容
“個性化教育是引導個體生命獨特性發展的教育，它以尊重差異為前提，以提供多樣化教育資源和自主選擇為手段，以促進個體生命自由而充分的發展為目的。”[8]一些學校借鑒多元智能理論開展個性化教育的實踐和探索，把學生多元智能的開發當作個性化教育的目標，陷入了“為智能而智能”的誤區；或者將智能強項或優勢智能的培養當作個性化教育的內容，走入了“為多元而多元”的歧途。
比如有的教育工作者片面地認為，在個性化教育中體現多元智能思想，就意味著在課堂教學中要以培養和發展學生七項或八項智能為教育目標，而實現了這些目標，個性化教育就能成功。但是，多種智能類型的培養和訓練從來就不是個性化教育的直接目的，個性化教育也并不意味著要為了絕對培養學生的某種優勢智能而教學，而在于把多元智能的培養作為促進學生成長的途徑與手段。實際上，多元智能理論可以是個性化教育的一種重要理論依據，也可以為個性化教育的開展提供方法與途徑的啟示，但絕對不是個性化教育的全部內涵和唯一內容。“多元智能和教學內容的聯系表現在兩方面：一方面，任何一種智能特點都會在多種不同的教學內容里表現出來。例如，語言能力幾乎滲透在一切教學內容的掌握之中。同樣，數理邏輯智能不僅表現在我們解答數學問題的時候，也表現在我們辯論、寫作、提出假設、進行實驗的過程中。另一方面，任何一種教學內容都需要運用并且可以促進發展多元的智能。這里，我們面對三個問題：1.如何在一種教學內容中促進多種智能的發展；2.如何在不同的教學內容中發展某一特定的智能；3.如何利用多元智能來促進兒童對教學內容的掌握或理解”。[9]
也就是說，智能的培養不僅不應該作為教育的目標或內容，它只是達成教育目標或者完成教學內容的一種方式和途徑，至于如何選擇合適的切入點應該和教學的具體效果相聯系，教學的具體成效才是最終的目的和意義所在，而且多元智能理論所研究和倡導的多元教學切入方法與經過實踐檢驗證明是有效的其他傳統教學途徑和方法并不是矛盾或者對立的。如果只是“為智能而智能”、“為多元而多元”，把智能強項或優勢智能的培養當做個性化教育的目標或者內容，則不僅是對多元智能理論的片面認識，同時也是對個性化教育的膚淺理解。
三、多元智能理論視野中的個性化教育重構與超越
在借鑒多元智能理論豐富和完善個性化教育實踐的研究和探索之中，需要理性認識并回歸至多元智能理論與個性化教育實踐真正契合的精神內核之中。既不能簡單照搬，更不能過分拔高，誤用濫用。尤其在教育的實踐中，廣大教師在踐行這一理論時要立足于自身和學生的實際情況，在對多元智能理論進行正確定位的基礎上，進一步關注理論本身的本土化重構，最后把握個性化教育的實質，才能夠在真實鮮活的個性化教育實踐中實現對多元智能理論的超越。
(一)理論觀念的適切定位
實際上，多元智能理論自問世以來，國內外不少學者對其科學性一直存有巨大的懷疑和爭議態度，就連加德納本人也坦率承認此理論在一定程度上還只是一個理論構想與框架，在提出這一理 論25年之后，他還修正了智能的種類，補充了智能的內涵，厘清了其中令他自己和外界都倍感混亂與困惑的問題。而對于理論本身，他自己都表達了這樣的認識，“作為多元智能理論的責任人。我可以毫無隱瞞地聲明，當年我絕對沒有想到這個理論會如此聲名顯。因此，這個理論是什么？它能夠給我們帶來什么？我們究竟該如何借鑒和運用這一理論？有多少問題是其能夠解釋和解決的？盡管多元智能理論為個性化教育提供了比較適宜的理論視角，但是如何借鑒這一理論開展對于個性化教育的研究和實踐，首先還需要對多元智能理論本身進行科學的研究從而為其尋求正確的定位以及對理念進行明確的解讀。一方面需要經由科學研究去修訂和完善源自于美國的多元智能理論，從而將有關的研究結果轉化為中國的教育科學研究成果的一部分；另一方面，需要不斷深入研究中國教育改革和實踐中面對的實際問題，從而提煉出有關的理論議題，進而形成指向中國教育實踐問題的多元智能理論研究體系和框架。
(二)扎根中國當下教育實踐的本土化重構
有人將國內有關多元智能理論的研究論文大致歸納為四種類型，“第一類是介紹多元智能(理論)本身的論文，涉及其基本涵義、基本結構、主要依據，多元智能實驗，多元智能學校，多元智能課程；第二類是結合當前的教育改革，認為多元智能理論是素質教育、創新教育(創造教育)的理論依據(支撐點)；第三類是探討多元智能理論對某個領域(如幼兒教育、基礎教育、特殊教育)的重要啟示或借鑒意義；第四類是結合某門具體學科(如語文、數學、音樂、體育)，討論如何借鑒和運用多元智能理論進行具體學科的教學改革”[11]。梳理已有的研究成果和文獻，不難發現在已有的研究中，進行理論闡釋和解讀、評析多，探討應用和實踐、反思少。即使是有關理論的借鑒和運用的研究，也是以介紹或者翻譯引進美國經驗與實踐多，或者將理論、理念與中國教育改革實踐進行拼加，戴帽子、貼標簽的多，真正對理論進行本土化重構，腳踏實地開展實踐性改革與實驗的探索少。多元智能理論若想真正融入我國教育發展和改革的實踐之中，在經過了最初的匆忙認同、盲目崇拜和一味照搬之后，今天，我們更應該冷靜地思考、客觀地評論，對其意義和價值進行更為本質的解讀，既要避免誤讀，也要避免夸大。尤其是必須深深扎根于中國當下教育的特殊實踐與具體情境之中，重新建構基于我國教育事實的“中國化的多元智能”理論，才能使其發揮更有價值的影響。因為中國的教育改革與實踐不能脫離自身特定的脈絡，其中一個不可忽視的維度是深藏于中國特定的文化、傳統與觀念之中沉淀而成的行為模式和思想模式，它是中國教育現狀與問題的構成性因素，在中國教育的實踐環節以不同的方式呈現，經常在一定程度上挑戰“引進”的教育理念和理論。尤其是一線的教育實踐工作者迫切需要更加貼近中國實際的教育理論，而這樣的理論離不開本土思想資源的支撐。多元智能理論作為舶來品，只有與中國實踐相結合，才能更加充實、更加完善。用“多元智能”理論來指導我們的實踐，實際上同時也是在結合我國的教育現實和實踐進行理論的建構和創新[12]。
(三)個性化教育的實踐性超越
個性化教育不僅是方法論方面的變革，不僅體現為要在方法策略上開展個別化教學，在辦學思路上創辦特色學校等，它更應該是教育目的論、教育價值觀方面的整體改進和深度更新，它是教育價值取向的根本轉變，是教育教學自身個性的凸顯與張揚。因此，借鑒多元智能的理論開展個性化教育，根本的認識應該是借助于發展學生的優勢智能促進其個性和素質的全面提升，應該是讓學生在自身個性與人格健康完整習得的過程中同時獲得智能強項的開發。多元智能本身既不是教學的內容，也不是教育的目的，而是認識、發現和充分利用個體智能差異、進而找到恰當教育方式與教學策略的一種路徑和框架。從這個意義上說，建構中國的個性化教育理論與實踐的可行路徑，既需要從本土思想資源中尋求智慧，同時也需要對外來的理論借鑒進行創造性轉化。中國傳統教育思想中從來就不缺乏有關因材施教的論述，這些都是個性化教育的聚焦所在。檢視個性化教育的本土思想資源無疑具有更為重要的理論意義，它既可以為中國的個性化教育發展提供智力支持和更為恰當的理論框架，同時也有可能為建構一個本土性和世界性兼有的個性化教育體系與框架提供基礎。
總之，隨著教育改革的深入開展，基于個體差異實施個性化教育一定是未來教育發展的趨勢和目標。但如何有效開展個性化教育，則需要深入研究當前及今后教育發展與改革的宏觀背景與時代特征，深入研究各地各校教育發展的外部基礎與內部條件，深入研究教師的專業心態與學生的學習特點，形成一大批有特色、有個性的教育理念與策略、方法，才能真正實現多元智能理論與個性化教育的完美結合。
注釋：