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最高人民法院2001年公布了《關于民事訴訟證據的若干規定》(以下簡稱《證據規定》)?！蹲C據規定》根據我國原《民事訴訟法》對民事證據制度的有關規定,在總結審判實踐經驗的基礎上,借鑒大陸法系和普通法系國家的訴訟理念和經驗,對《民事訴訟法》規定的證據制度進行了比較系統的解釋和補充?！蹲C據規定》自2002年4月1日施行以來,在民事訴訟實踐中取得了比較好的效果。但隨著2013年新的《民事訴訟法》實施以來,尤其是2015年2月4日《最高人民法院關于適用中華人民共和國民事訴訟法.的解釋》(以下簡稱解釋)實施以來,在司法實踐中對證據制度相關規定如何理解與適用,將是我們今后工作中的重要問題。
一、關于舉證責任
解釋第90條規定:當事人對自己提出的訴訟請求所依據的事實或者反駁對方訴訟請求所依據的事實,應當提供證據加以證明,但法律另有規定的除外。
在作出判決前,當事人未能提供證據或者證據不足以證明其事實主張的,由負有舉證證明責任的當事人承擔不利的后果。解釋第九十一條規定,人民法院應當依照下列原則確定舉證證明責任的承擔,但法律另有規定的除外:(一)主張法律關系存在的當事人,應當對產生該法律關系的基本事實承擔舉證證明責任;(二)主張法律關系變更、消滅或者權利受到妨害的當事人應當對該法律關系變更、消滅或者權利受到妨害的基本事實承擔舉證證明責任。上述規定在原證據規定的基礎上進一步明確舉證責任。筆者認為它仍然包含了行為意義上的舉證責任和結果意義上的舉證責任兩層含義:其一、行為意義上的舉證責任是指當事人對自己提出的主張有提供證據的責任。其二、結果意義上的舉證責任是指當待證事實真偽不明時由依法負有證明責任的人承擔不利后果的責任。
誰主張,誰舉證是對行為意義上舉證責任最典型的概括。它是訴訟過程中無條件出現的一種舉證責任。凡有訴訟即有請求,而任何請求又必須以一定的主張為依托;只要提出主張即會發生提供證據的責任。在民事訴訟中,一方面,民事權益主體必須提出明確的訴訟請求和具體的訴訟主張;另一方面,民事權益主體必須通過積極的行為提供與其主張內容相符的證據,以獲取法官對其主張事實的確信,弱化和消解對方當事人的事實主張,避免發生不利的法律后果。②行為意義上的舉證責任隨一方當事人舉證程度的變化可以數次反復,是一種動態的舉證責任。行為意義上的舉證責任因一方當事人提供證據證明力的強弱而在當事人之間移位,又是一種可以在當事人之間互相轉移舉證責任,圍繞著法官對案件事實的判斷與確信程度而不斷地在當事人雙方之間轉移。
結果意義上的舉證責任是指一方當事人主張的事實存在與否不能確定時應當規定由哪一方當事人對不利后果進行負擔的一種風險和責任。在解決實際案件時法官不能因案件事實不清而拒絕裁判。只要案件符合起訴的條件,法官就必須對原告的起訴以判決或裁定的方式作出回應。結果意義上的舉證責任在此時就為法官處理案件事實處于真偽不明的案件指明了方向。盡管案件事實處于真偽不明,法官仍可對當事人主張的請求權作出肯定或否定的判決。
二、關于人民法院調查收集證據
雖然《民事訴訟法》確立了以當事人舉證為主,人民法院調查收集證據為補充的證據提出模式,但由于界限不夠清晰,實踐中,人民法院超越中立立場調查收集證據的情形在很長時間內大量存在。解釋在《證據規定》的基礎上通過對民事訴訟法第六十四條的解釋,明確了人民法院調查收集證據的問題。對當事人及其訴訟人因客觀原因不能自行收集的證據和人民法院認為審理案件需要的證據范圍和條件作出解釋,使之符合市場經濟的發展要求和審判實踐的需要,在實踐中更有利于操作。
解釋第94條規定:民事訴訟法第六十四條第二款規定的當事人及其訴訟人因客觀原因不能自行收集的證據包括:(一)證據由國家有關部門保存,當事人及其訴訟人無權查閱調取的;(二)涉及國家秘密、商業秘密或者個人隱私的;(三)當事人及其訴訟人因客觀原因不能自行收集的其他證據。當事人及其訴訟人因客觀原因不能自行收集的證據,可以在舉證期限屆滿前書面申請人民法院調查收集。解釋第九十六條將人民法院認為審理案件需要的證據,在《證據規定》列出的兩種情形的基礎上做出了更詳細的規定:(一)涉及可能損害國家利益、社會公共利益的;(二)涉及身份關系的;(三)涉及民事訴訟法第五十五條規定訴訟的;(四)當事人有惡意串通孫他人合法權可能的;(五)涉及依職權追加當事人、中止訴訟、終結訴訟、回避等程序性事項的。就訴訟的實體內容而言,人民法院如果在民事訴訟中發現當事人的民事行為或訴訟行為可能有損國家利益或社會公共利益或訴訟外第三人的合法權益時,可以依職權進行干預,依職權調查收集的證據。對于訴訟的程序內容,由于與當事人實體權利沒有直接關系,法院不依職權調查收集證據,則訴訟程序無法推進,基于公正與效率的考慮,為維護當事人的合法權益,更好地指揮訴訟、管理訴訟,程序性事項可以由法院依職權調查。
三、關于證人
證人證言是新《民事訴訟法》第六十三條規定的8種證據形式之一,在民事證據體系中具有十分重要的地位。但我國實踐中由于缺乏可操作性的具體規則,證人證言作用十分有限,證人出庭出庭率低,證言反復,前后矛盾的情況突出。包括證人作虛假證言等情況也缺乏相應的懲罰機制。
民事訴訟法規定,凡是知道案件情況的單位和個人都有義務出庭作證,有關單位的負責人應當支持證人作證。不能正確表達意思的人,不能作證。因此只要證人具備正確表達意思的能力,即具有作證的資格。證人作證的行為不同民事法律行為,不能正確表達意志的人與無民事行為能力人或限制行為能力人不能等同。無民事行為能力和限制民事行為能力的未成年人、精神病人等,只要待證事實與其年齡、智力狀況或者精神健康狀況相適應,也可以作為證人。
民事訴訟法第七十三條規定,經人民法院通知,證人應當出庭作證。
【摘要】法史學論文：檢察機關“初查制度”探究怎么寫呢，請看求學網小編為大家整理的范文。
初查制度，是檢察機關制定的在自行偵查案件的立案前都必需進行初查，確認有犯罪事實后再立案的一種辦案制度。初查，過去也稱預查，是近十幾年檢察立案的必經程序。這里需要說明的是，司法實踐中，為了確定管轄分工或舉報材料的某些內容(如案發單位和嫌疑人是否存在等)，需要到有關單位了解情況。但這類活動的目的不是為了確認犯罪嫌疑人是否實施了犯罪，因而本文所討論的初查制度問題無關。
一、初查制度的提出和形成
檢察機關是于80年代中期開始進行自偵案件的初查活動的。產生這一活動背景，主要是基于對刑事立案的誤解和對客觀環境變化的不適應。
首先，檢察機關開始進行自偵案件的客觀條件導致了檢察機關對立案標準的誤解。
70年代末，我國頒布的刑事訴訟法，要求對控告、舉報和自首材料進行審查后，認為有犯罪事實需要追究刑事責任的應當立案。法律規定的立案標準是“主觀標準”立案時檢察機關通過對立案材料的審查，“主觀”上認為有犯罪事實存在即應當立案。至于客觀上是否發生了犯罪，是誰犯罪，應當通過偵查解決[注1]。我國檢察機關在80年代初開始直接受理偵查經濟罪案時，立案材料通常是由發案單位通過調查取得并提供的，且已能證明有犯罪事實存在，需要追究刑事責任。檢察機關通過審查材料即行立案并直接進入預審。接受舉報時已具備相當的犯罪證據，是這一時期經濟罪案立案工作的一個突出特點。由于立案前已有足夠的證據證明有犯罪事實存在，逐漸使檢察機關對立法原義產生了誤解認為只有客觀上實際存在犯罪事實才能立案。但是，80年代中期以后，檢察機關受理經濟罪案的線索來源發生了重大變化：一是，在辦案中發現犯罪事實或犯罪嫌疑人的情形增加，并一度居立案線索來源的首位，由于在辦案中即可查明線索，確認犯罪，更加強化的對立案必需客觀存在犯罪事實的觀念;二是，線索不清的舉報、匿名舉報也開始增多，根據這類線索進行立案，顯然是缺少了以往發案單位在移交線索前的查證過程。檢察機關為了解決立案后? 摹俺釩浮蔽侍?，提畴h恕疤岣吡鋼柿?，把好立案关′^目諍牛歡ㄒ啡嫌蟹缸鍤率蕩嬖誆拍芰浮6躍儔?、紵和自首的材晾w從車奈侍飩辛蓋暗牡韃槌醪椋槊饔蟹缸鍤率島蟛拍苧芯苛浮?BR> 其次，檢察機關管轄的自偵案件的特點導致了檢察機關對刑事立案對象的誤解。
刑事立案，是指將犯罪或者可能為犯罪的事件列為刑事訴訟內容的訴訟活動。立案的對象應當是犯罪事件或可能存在犯罪的事件。檢察機關管轄的自偵案件通常為職務犯罪或與職務有關的犯罪。犯罪與其犯罪主體履行職務有關，是檢察機關管轄的自偵案件一大特點。這一特點導致檢察機關對刑事立案對象的的誤解，即認為檢察機關立案的對象是犯罪嫌疑人而不是事件。例如：在檢察機關的《立案決定書》及有關偵查材料中常見的“對×××進行立案偵查”，便是這一誤解的體現。因存在這一誤解，往往即使舉報材料已證實客觀上發生了犯罪事實[注2]，也不能通過立案偵破案件，卻仍需要通過案前調查，確認犯罪嫌疑人后才能立案。這是初查活動產生的另一個原因。
初查制度的提出，最早見于1986年最高人民檢察院《人民檢察院直接受理偵查的刑事案件辦案程序(試行)》。該文件第六條三項規定“經審查認為控告、檢舉的犯罪事實不清，需要補充材料才能確定立案或不立案的，可以通知控告、檢舉單位補充材料，人民檢察院也可以派人直接調查，或者配合有關部門聯合調查”。這是檢察機關首次對有關初查問題作出規定，也是近十幾年來對自偵案件進行初查的制度依據。但從這一規定的內容不難看出，傳統的辦案模式及立案觀念對立案制度的影響。
1996年刑事訴訟法修改后，高檢院起草了《人民檢察院實施〈中華人民共和國刑事訴訟法〉規則(試行)》。該規則前幾稿中尚規定在必要的時候可以進行初查，但最后定稿時即明確將初查規定為立案的一個環節，且具體規定了初查的程序。這標志的初查制度的正式確立。
初查制度被正式確立，還有一個重要的背景是：由于各種原因，檢察機關在80年代中后期展開了立案競賽。這一競賽所產生的一個明顯惡果是導致了自偵案件偵查工作質量的下降，如：不應當立案的立了案;本可以偵破的案件偵破不了;本可以辦出大案的僅夠立案標準即結案。這些問題出現表現在辦案結果上就是立案數與起訴數之間具有較大的差額。這一現象在90年代逐漸引起了全國人民代表的注意，進而產生了強烈反映。檢察機關的一些同志將人民代表的這些反映歸結為立案質量不高所至，因而反復強調立案前要搞好初查，并最終將初查規定為立案制度之一。
二、初查制度的違法性
只要查一下刑事訴訟法有關立案的規定就不難發現，初查是沒有法律依據的。
這里首先需要闡明的是，刑事訴訟法在立案規范中為何未規定初查制度。筆者認為：
第一，刑事訴訟法未規定初查制度，是與刑事訴訟法的任務有關。根據刑事訴訟法第二條規定，保證準確、及時地查明犯罪事實，是該法的任務之一。而初查的任務則是確認有無犯罪事實，即查明犯罪事實，這與刑事訴訟法規定的刑事偵查的任務是相同的。因此，如果刑事訴訟法規定了初查(且通過初查已可以查明犯罪事實)，整個刑事訴訟法中有關偵查的規定也就失去了必要。根據刑事訴訟法的規定，立案是進行偵查的前提，只有立案以后，檢察機關、公安機關才能實施“依照法律進行的進行“專門調查工作和有關的強制性措施”[注4]。根據這一立法思想，刑事訴訟法不可能規定也不會允許在立案前進行刑事訴訟活動初查。
第二，刑事訴訟法未規定初查制度，是與刑事偵查的工作規律有關。刑事偵查的基本活動過程是：立案→偵破→預審→偵查終結。實際工作中，除偵查機關直接發現的犯罪案件以外，其它任何犯罪案件(含作案人在發案前自首的)都需要經過上述偵查過程。這里有一個如何認識法律規定的事實(證據)標準問題。我國刑事訴訟法對此作了科學的規定。①只要“認為有犯罪事實需要追究刑事責任”[注5]，即應當立案偵破;②對“經過偵查，對有證據證明有犯罪事實的案件，應當進行預審”[注6];③偵查終結時“應當做到犯罪事實清楚，證據確鑿、充分”[注7]。刑事訴訟法的上述規定概括起來就是，立案時，偵查機關對案件事實的確認允許是主觀的，即實際是否發生了犯罪不影響立案與偵破，筆者稱其謂“主觀標準”;預審時，必需要有證據證明有犯罪事實，此時也只是要求有一定的證據證明發生了犯罪，但還需要通過預審“對收集、調取的證據材料予以核實”[注8]，筆者稱其謂“準客觀標準”;偵查終結時，則必須做到犯罪事實清楚，證據確鑿、充分，筆者稱其謂“客觀標準”。達到“客觀標準”是整個偵查活動的結果。但制定初查制度的目的，則是在立案時即達到“客觀標準”，這顯然是違反偵查工作規律的。因此，刑事訴訟法不可能規定初查制度。
從上述論述可以明確，從依法治國和科學訴訟的角度看，刑事訴訟法不能也不會制定初查制度。而高檢院制定的初查制度，其違法性就在于允許進行訴前調查，即非法進行偵查活動。
檢察機關的有些同志認為，刑事訴訟法的立法者在制定立案法規時，未考慮到檢察機關自偵案件具有作案隱蔽性和舉報不確定性的特點。未規定初查制度是立法上的疏漏。這一認識的偏差之處在于，持這一觀點的同志沒有實際研究一下刑事案件的偵查規律。事實上，從刑法規定的犯罪類型看，大部分刑事案件都會出現隱蔽作案和舉報不確定(甚至錯報)的情形。
管理學是一門與社會經濟發展密切聯系的學科，是一門隨著經濟的發展和科學的進步不斷發展更新的學科。其主要特點就是研究人類的社會活動或社會現象。管理學的研究內容既跨社會科學又屬人文學科。從研究對象來看，它是通過對社會現象的研究來獲取對管理現象一般發展規律思考的，具有很強的普遍性和適用性。在管理學中，研究對象的人分為兩類，即管理者和被管理者。不論是管理者還是被管理者，都有著各自的價值觀念、主觀偏好和情感，都是有思想的人，個性化的人。這對管理學的研究帶來了兩個難題。其一管理者的形象思維和管理情境使得邏輯思維和理性方法在管理學中的應用具有一定的局限性;其二管理活動的發生都是在特定的情境中的，這使得管理理論和方法對現實問題的研究有了一定的不適應性，同時也說明了管理研究具有其獨特性和復雜性。此外，管理學的發展必須兼顧科學與人文的共同特質，既探求人類管理活動的一般規律，又重視對人這一關鍵要素的關注，從而建立起獨特的理論體系。
2．管理學教學中存在的主要問題
2．1學生對管理學課程的定位不明確，缺乏學習的動力
科學的管理理論和方法在現代各行各業都是不可或缺的，但在教學過程中卻存在很多問題。管理學屬于公共專業課程，一般都是在大一年級開設。而大一學生剛剛經歷從高中的學習方法到大學的過度，不管從心理上還是思想上都存在不同程度的適應過程。在沒有很好地掌握大學的學習模式的前提下，對管理學課程的學習缺乏自主性和積極性，管理學的特點決定了越是具有成熟的思維模式和價值理念，掌握了一定的學習思路才更能勝任該課程的理解。它是一門綜合性很強的學科，不是單純的知識點掌握。而且，大多數同學在主觀上認為管理和自身現狀的差距太大，甚至認為學管理將來就是要從事管理者的工作的，這對很多同學來說是不敢想象的事情。如果只是將管理學定位在學了以后就是要做管理者的，那就大錯特錯了。管理是一切社會活動都必須遵行的規范和方法。而大一學生往往無法理解和感悟到管理的重要意義，因此在學習上沒有動力，學習效果自然會受到很大的影響。
2．2教學方法偏重理論，缺乏特色和創新
傳統的教學方法基本上是教師講授。雖然現在有了一定的改進，但由于任課教師大多缺乏管理經驗和實踐，難免存在照本宣科之嫌。這樣的教學模式無疑只能偏重理論內容而缺乏實踐指導。學生在接受新的知識的同時無法激發其對管理的興趣，不僅教師認為講授的過程枯燥無味，學生被動學習的過程也難以產生興趣，這極大地影響了學生的積極性。另有部分教師認為教學改革就是把板書換成多媒體的應用，顯然這個觀點也是錯誤的。現代教育呼吁的是在教學內容、方式、思路的綜合改變而不是流于形式。也有教師采用案例教學法，但由于管理學涉及的領域非常廣，案例的選擇、分析、討論不是可以信手拈來的。再加之教師對案例教學也沒有深入的研究，即使課堂增加了案例的內容，但也是含糊不清，重點不明，這樣的課堂效果顯然沒有特色。
2．3教學實踐環節設計不夠合理，實踐應用能力難以加強
管理學是一門實踐性很強的學科，在學習過程中，單純講授理論是難以讓學生真正意義上掌握什么是管理，如何懂得去應用管理方法的。而現有的管理課程在設置上，仍然是以課堂的理論教學為主，見多集中在理論教學結束后安排固定的時間讓學生到實踐場所參觀學習，這樣流于形式的實踐活動效果甚微。對于學生發現問題、分析問題、解決問題的能力始終得不到鍛煉和提高，尤其是針對現場處理和動手實踐更是少之又少。學生沒有鍛煉的平臺和機會，想要靠課堂掌握必須在實踐中才能收獲的東西顯然是不現實的。
2．4理論學習相對滯后于實踐，對管理學教學增加了難度
目前大多管理學教材仍以基本原理、基本理論為主。學生如果完全自學，課本是可以看明白的。但這個明白僅局限于知道，在學習中大多學生的困惑是不知道這些原理和方法在遇到實際問題的時候怎么運用。想要做到知識的融會貫通是學習該課程最大的問題。而隨著現在知識爆炸，信息化、網絡化的時代的到來，學生通過各種渠道獲取的信息很多時候不亞于教師。如果教師的講授跟不上學生獲取知識和信息的步伐，就會出現教滯后于學的現象。另外，現代管理的實踐也在不斷更新以適應社會發展的需要，如果理論教學無法跟上時代的步伐，無法做到與時俱進，那無疑學生的課堂學習和實踐活動都是滯后于實際生活中的管理的應用的。倘若學生學的都是陳舊的理論和過時的方法，又如何能適應社會發展的需求呢。
3．情景模擬實驗教學法在管理學教學中的重要作用
情景模擬實驗教學法是以項目活動形式開展，針對管理學中的某一個問題，收集相應素材，將管理的實踐、案例、討論等內容形成教學指導資料，在課堂模擬管理實踐活動。讓學生在這個模擬的過程中體驗各種管理角色，在親驗式的教學中學習體會對管理理論的理解和應用，從而將理論和實際相結合，以此來提高學生的決策能力、組織能力、控制能力、與人溝通的能力等等。這種教學方法對于有很強的社會實踐性的課程有著積極的應用指導作用。不僅能做到教學相長，改變理論與實踐分離的單純理論講授的弊端，更大大提高了教學效果。整個教學場景的設計以學生為主，從傳統的知識信息的單向傳輸到師生角色的轉變，信息的多向傳遞，學生參與教學，成為教學的主體和主導，這不僅大大提高了學生對管理學課程的學習積極性和濃厚的興趣，也真正實現了以學生為主的課堂教學方式。
4．從ERP系統到情景模擬實驗教學平臺
ERP———EnterpriseResourcePlanning企業資源計劃系統，是指建立在信息技術基礎上，以系統化的管理思想，為企業決策層及員工提供決策運行手段的管理平臺。
5．基于ERP系統的情景模擬實驗教學法在管理學教學中的應用
5．1教學思路和教學目標的設計
ERP仿真實驗平臺是一個開放的實驗環境。它是借助多媒體技術和信息操作，將教室課堂講授的理論問題，以事實、情景的形式一一展現。整個提問、思考、分析、解決的過程都由學生親自體驗，自己動手完成。將管理學教學中的問題加以設置場景，通過虛擬的手段和計算機操作平臺實現對其的應用。這種引入式、引導式的學習顯然更能啟迪學生的思路、調動學生的學習積極性和創新意識，這種教學模式是一種開放式教學，學生在操作的過程中實現了互動，從而達到培養學生的綜合能力和綜合素質。但是，要實現這種教學，單純依靠虛擬實驗是不夠的，實驗設計的完成，要求學生同樣具備對各種科學方法的應用。對問題的觀察思考，調研訪談、對數據的整理分析，對文獻的學習參考等等。
5．2教學步驟與實施
步驟一設計實驗指導，提出教學任務教師根據教學計劃的安排，設計出實驗指導方案。按照方案的要求，將學生分組。每個組圍繞一個企業運作過程中的真實場景進行演練。在實施的過程中借助多媒體網絡教室的優勢，通過網絡實驗指導的要求和提示問題。步驟二接受任務，分析問題教師完成了任務的下達之后，學習的重心就落在了學生身上。當學生接受任務后，必然要考慮如何順利的完成。這里需要個人和團隊的共同思考。此時，教師要根據學生對任務的接受情況，權衡學生完成的困難程度，是否需要安排專題講座，是否需要提供不同程度的輔導提示，或者根據學生的個體對知識的接收能力和作出的反應，有針對性地網絡交流，明確問題的處理需要借助哪個專業知識。完成了這一步，接下來就是熟悉操作平臺，通過軟件使用和實際操作熟悉每個模塊的基本知識，為后續工作做好準備。步驟三執行任務，合作完成小組成員在設計好的虛擬市場環境下，開始分別扮演不同的角色，從管理者到財會、秘書、生產、營銷，每個角色承擔相應的分工。小組之間通過實驗平臺開始模擬對抗演習。學生根據自己掌握的知識，展開實際業務操作。教師同樣要角色轉換，如專家顧問，客戶，市場監督員等等，把自己放在一個與學生平等的位置進行交流，學生可以發出求助，進行咨詢，這時，教學氛圍就變成了一個師生共同實踐的公平的業務平臺。步驟四總結評價，信息反饋通過一輪的訓練，學生大多對管理中的問題都有了親身的體驗，也思考了解決的辦法。通過對問題的正確分析，果斷決策，有的小組在運作過程中贏得市場，收獲頗豐，有的面臨較大的挑戰，處于困境。教學活動后一個很重要的環節就是總結評價。反思在做的過程中存在的問題，分析原因，找到解決的途徑。在教師的指導下，每個小組以自評和互評的形式，不強調成績，重在過程的參與配合和知識的演練。通過評價取長補短，相互學習，發現自身存在的問題，及時彌補改進。以任務驅動實現教學質量的提高。而教師本身也要對學生給出合理適當的評價和建議。同時反思在實驗設計中存在的問題，不斷改進。如果說之間的步驟注重的是實操，那這個環節更多的是思維技能的訓練。培養學生縝密的思考，善于總結，客觀地評價，這在管理學教學中是非常重要的。
6．結語
人本思維作為科學發展的一重要思維方式，與時展密不可分，是與“神本主義”、“物本主義”相區別的思維，也不同于傳統哲學的民主思維?？茖W發展觀的人本思維思考的是“現實的個人”，處在一定的社會關系中從事勞動的個人。把人民的根本利益為出發點去謀發展、促進發展，并且讓發展的成果匯集全體人民，這事科學發展觀的人本思維的基本價值取向和歸宿。同時，人本思維不是絕對的自由，不是人類中心主義。
二、和諧思維的科學發展觀
和諧思維在本質上是指以辨證思維為原則，以事物的多贏共生、和諧發展為價值取向的一種思維方式。它是辨證思維的一個環節，要求在利益差異忠尋求合作，在意見分歧存疑求同。和諧思維方式不僅要求以實現人與人、人與社會和人與自然之間的和諧為價值取向，而且以構建民主法治、公平正義、誠信友愛、充滿活力、安定有序、人與自然和諧相處的社會主義和諧為目標。社會主義和諧社會是一個有矛盾也是能包容矛盾的社會，這是存在的差異性。矛盾是發展的動力和源泉。有矛盾才有差距，有差距才有動力，才會有調動社會上一切因素的積極性。因而，利益單一化基本上的平均主義不是社會主義和諧社會，利益多元化背景下的富者更富、窮者更窮、貧富差距進一步擴大也不是社會主義和諧社會。科學發展的和諧思維認為對立面的雙方存在著一致的共同的東西，兩者之間互相依存和相互轉化，這是科學發展的包容性。社會化大生產是社會主義資本主義的共同的物質基礎。既對立面雙方存在相互一直的方面，那么對立面雙方既有相互結合的可能性，甚至達到對立面的雙贏，況且對立面雙方有著各自不同的特點和優勢，這種結合就是由可能迸發出比對立面斗爭更大的力量和作用，這是社科學發展的統一性。和諧思維方式的形成并作為科學發展觀的一種重要的思維方式，是有條件的。在戰爭和革命時代的顯性思維是零和思維，而不是和諧思維，經濟全球化時代則是互惠、共贏的非零和博弈的局面。今天，我國社會的主要矛盾已經是人們日益增長的物質文化需求同落后的社會主義生產之間的矛盾，正確處理人們內部矛盾成為國家政治生活的主題?，F在主要的思維方式是，共存共榮。這就要在觀念上不是把對方當作敵人，而是當作伙伴；在思維上不是揭示雙方的利益差別，而是尋找雙方的利益相關點；交往的目的不是壓制和消弱對方，而是如何實現和維護、發展雙方的共同了利益。
三、生態思維的科學發展觀
1.歷史教學活動所追尋的是學生對歷史的建構和認識，因此教學的整體目標應以培養和發展學生的能力為基礎，并把歷史思維能力視為歷史學科能力的核心，從而把歷史教學的基本模式由傳授知識的類型轉變為發展思維的類型。
2.歷史教學活動的意義和價值在于學生的歷史學習活動，而這種活動不應該是對歷史知識進行機械記誦的模式，而應該是學生對歷史原本進行分析與理解的模式，側重于學生正確地建構其心目中的歷史，使學生能夠識別各種對歷史的解釋，并提出他們自己的歷史解釋。
3.歷史教學活動的方法運用，主要是圍繞使學生對歷史的感受、了解和認識，側重于訓練學生掌握探究歷史的具體方法，尤其是透過師生對各種歷史資料的運用，培養學生在掌握證據的基礎上分析和解決歷史問題。
4.歷史教學活動的組織，不應只是注重形式上的新穎，而應是注重于學生學習歷史時思維活動的具體操作，尤其是注重激發學生學習的自覺性和獨立性，注重發展學生創造性的學習能力。
5.歷史教學活動的展開，要有利于引導學生逐漸形成正確的歷史觀，使學生經過歷史的學習和探究，學會用歷史的視野來認識和理解社會現實的問題，學會思考人類的發展和人生的價值。
在當前，素質教育觀念下的歷史教學改革，是一個系統工程，涉及到歷史教學的很多領域，諸如教學目標、課程設置、教材編寫、教學組織、教學方法、教學評估、教師培訓等等，每一個領域都可能會制約教學實際的創新。但是，歷史教學方法的探索空間還是很大的，這是因為：
1.在目前直接制約歷史科教學的課程編排、教科書編寫、考試方式等未有實質性和突破性改變的情況下，教學方法的改進可以率先進行探索，以實際的創新帶動對課程、教材、考試的改革。
2.雖然素質教育的全面實施需要各方面的努力，但由于課堂教學是學校教學的基本形式和主要渠道，因而課堂教學方法就成為實施素質教育的關鍵。
3.教師在教學中是起著主導作用的，是教學改革的生力軍。教師教學觀念的轉變，主要是通過教學方法的運用而體現出來的，而且教師可以用主要的精力，充分利用對教學實際的主動權來探尋教學方法的改進。
4.學生尊重的老師首先是尊重學生的老師，學生學習的主動性、積極性和創造性之發揮，是與教師的教學方法有直接的關系。學生是喜歡老師和他們一起進行創新的。
歷史學科的性質是對人類歷史進程的認識和解釋，歷史學習的性質則是學生對過往的人類社會的把握、理解和認識。所以學生心中的歷史如何生成，他們對歷史怎樣認識，就是歷史教學要解決的主要任務，歷史科的教學實驗和方法的探索，應圍繞學生對歷史的認識來進行。
在當代教育觀念的影響下，中學歷史教學方法的探索，具有一些與以往不同的特點：
1.以探究問題為目的。
沒有問題是談不上學習和研究的，有人曾說：正是問題才把只不過是小碎石的東西變成了歷史的證據。然而，以往的歷史教學往往是固定式的，對于學生來說，并沒有產生真正的探究性問題，或只有膚淺的問題，要不然就是令人頭痛的問題(如被動接受、死記硬背、機械重復)。歷史教學的真正意義在于使學生發現問題，探討問題，研究問題，解決問題，因此，所有的教學方法都應該是為了探究問題而設計的，都要給學生機會去了解事情的基本情況，使學生去深入探討。
2.以思維訓練為核心。
歷史學習不應該是促成思想固化的過程。無論從哪一個角度講，歷史本身和歷史學科都不是限定在某一種僵化的模式中。人們對歷史的正確認識，需要發散式的思維、復合式的思維，需要廣闊的、全面的、客觀的、辨證的、變化的、發展的視野，尤其是對歷史上因果關系的思考，是對人的思維水平的檢驗。學生學習歷史，像學習數學一樣，也是思維的訓練和強化，是思考的過程，是獲得思維成就的經歷，是積累經驗的機會。所以，任何教學方法都要以激話、調動、啟發學生的思維為主，促動學生歷史思維的活躍發展。
3.以學生參與為形式。
使學生參與教學，而且是積極、主動地參與，是使教學得以真正展開的關鍵性問題。只有讓學生投身其中，從做中學，才會激發動機，引起興趣；才能使學生思想活躍，勇于表達自己的觀點；才能使學生通過教學活動體驗到挫折感與成功感；才能看出學生的鑒別力、理解力、創造力；才能使學生多與教師、同學交流，建立親密的合作關系。因此，教學方法的設計和運用重在調動學生積極參與教學活動，從根本上改變學生被動學習的狀況。
4.以史料運用為條件。
人們認識歷史的前提是獲取承載歷史信息的材料(主要是文字材料)，獲取史料的過程也是掌握歷史學習方法的過程。在對歷史信息進行處理時，如果學生只是被動地接受和儲存，就會在一定程度上失去學習歷史的本來意義，甚至會加重學生的負擔，使學生對學歷史感到厭倦。所以，要改變歷史學習是對現成知識的記憶這種傳統的模式。教學方法的運用要使學習的過程與結果得以統一，而不是分離。我們提倡把學習歷史看作是在研究和認識歷史，這就要訓練學生去掌握和理解歷史的信息，注重史料的作用，通過對史料的匯集、整理、辨析、推論，把史料作為證據，用以解決歷史的問題。所以，歷史教學方法的運用，是離不開對史料的運用的，尤其是學生對史料的運用。
5.以周密設計為準備。
任何教學方法的運用，都不是隨意的，甚至不是隨機的，都要有事先的準備和安排，有具體的目標，有明確的設計思想，體現出一定的教學觀念。方法的實施，是有步驟的，而且要有回旋的余地。在進行教學設計時，需要教師以認真的和客觀的態度來對待。前蘇聯的一位教育家巴班斯基曾提倡最優化教學，在教學方法的問題上，他認為要考慮多方面的因素，包括：教學任務、教學內容、教材難易程度、全班學生的程度、各種教學方法的效用和長短處、教師本人的特點和能力等，這些都需要進行認真的思考和計劃。
6.以教師引導為助動。
以往的歷史教學模式中，教師是唱主角戲的，好像教室這個舞臺是為教師搭建的。現在我們倡導以學生的學習活動為中心，但并不是說教師只是一名“場記”了，不再起重要作用。反之，教師的作用更為重要，他要像導演一樣，要對教學進行引導、組織、控制，并隨時診斷教學，對教學活動進行調整。教師與學生的最基本的關系是教學上的朋友。朋友是有共同的愛好和志向的，是互相了解對方的，是互動的，是有交情的，朋友之間的交往是不能靠主觀臆想的。所以，教師要擺正自己的位置，在教學活動中發揮應有的主導作用。
在素質教育觀念的指引下，中學歷史教學方法的改革是大有可為的，我們的教師可以從三個方向上對歷史教學方法進行研究和探索。一是移植，即將一些有效的教學方法移植到歷史課堂教學中，例如討論、辯論、論壇、模擬、角色扮演，以及計算機輔助教學的方法等。二是改造，即對傳統的教學方法進行改造，賦予新的活力，例如對傳統的講述、講解、講讀、問答、演示等方法，加以創新，突破舊有的模式，使之更適應學生的學習。三是創新，即在教學實際中摸索和創造出新的教學方法。
熟悉的卡通形象、記憶猶新的零點倒記時片段，使得學生順利進入到了24時記時法的學習，但任何知識的學習必須尊重學生已有的知識基礎。通過設計這樣一個情境：光頭強在自言自語地說：“明天8：00去伐木?！北恍艽蠛托芏犃藗€正著（第一張幻燈片），兄弟倆決定第二天晚上八點來到樹林準備阻止光頭強伐木，結果，當他們到達時看到了一片已被伐光的現場（第二張幻燈片），這時，老師發問：你能猜到這是怎么回事嗎？讓學生說說自己的猜想，無論這樣的結果是否在學生的預料之內，因其與生活密切的聯系，學生并不陌生，在剛才興趣的影響下很樂意爭先恐后地說出自己的想法。通過這樣設計以準確地掌握學生對于記時法了解的真實情況，以便于教師在教學實踐中及時調整教學預案。通過與普通記時法的對比，總結出兩種記時法的異同，是探究階段的主要目標，目標初步達成后，再將學習的成果嘗試運用到生活中去。提煉生活中幾個常見情境：升旗、吃飯、睡覺，根據鐘面顯示的提醒，結合自己的生活經驗，判斷是一天中前12個小時還是后12個小時的時間點，再用24時記時法表示，對學生有一定的挑戰性，但問題難度遞進性也很明顯。
二、數學味漸濃，創設提煉鞏固的情境
“數學味”與“生活味”的和諧統一，體現著教師對現代數學教學理念的理解程度和教學技巧的運用能力。傳統的數學課堂，以傳授知識為主要內容，以接受式教學為主要方式，以定勢式思維解決同類問題為主要任務，所以其“數學味”比較濃。經過了新課程改革的洗禮，“生活味”逐漸融入了課堂，打破了數學味一統天下的局面，使得數學課堂充滿了生氣與靈氣。從新知探究成功到鞏固練習這一時間段學習內容的安排、練習方式的設計要逐步體現出“數學味”漸濃。
如本節課作這樣設計：共設計了三道鞏固練習題。第一題是分別用24時記時法和普通記時法表示圖中三個學習活動情境的時間，有了前面嘗試練習的鋪墊，判斷活動場景是一天中的前12個小時還是后12個小時已不再是教師提醒關注的重點，而重點落在了24時記時法和普通記時法這兩者的對比和使用上。第二題，先觀察一張從南京到秦皇島的火車票，說一說幾點前到達火車比較合適。將這道題置于此環節處理便是考慮了在“數學味”的基礎上“生活味”的問題，但給學生明確地滲透了，生活經驗的總結也是離不開數學思考的。第三題是給鐘面畫上時針。這是一道純數學味的問題，再沒有與生活、游戲相聯系，學生完成該題的過程進行的觀察和思考主要是從數學的角度和習慣。
三、生活味回歸，創設理解應用的情境
一、根據兒童的思維特點，把抽象的符號具體形象化
識字本身是枯燥的，而對于枯燥的事物，人物的情緒總是消極和被動的。如果學生們一味地被動識字，不僅識字的效率低，而且還在一定程度上束縛了思維的發展。因此，作為教師一定要在起步階段通過多種途徑來營造識字教學的良好氛圍，充分調動起兒童識字的興趣，不斷激發學生去體驗識字的樂趣，只有這樣，學生才能樂于識字、主動識字。例如，在開課之初，教師就演示幾個學生在學前接觸過的有代表性的會意字、形聲字，通過畫面與文字的演變，使學生將自己頭腦中的資源與眼前所見的畫面產生聯系，從而激起學生探索祖國文字奧秘的欲望，對學習識字產生濃厚的興趣。
二、利用游戲的形式，調動學生學習抽象文字的興趣
興趣是激發兒童學習的動力。游戲是兒童喜聞樂見的形式，兒童喜歡模仿，喜歡表現。教師在教學中要利用游戲的形式調動學生學習抽象文字符號的興趣，不斷采用兒童喜聞樂見的形式來進行教學，如：猜字謎、找朋友、風車轉轉……將這些兒童學前生活中的游戲引入課堂，使課堂成為學生學習的樂園。學生在課堂上感受到了學前游戲的樂趣，對識字就會興趣盎然。
三、給字配“畫”，培養學生的想象能力
愛因斯坦說過：“想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動著進步，并且是知識進步的源泉?！痹谧R字教學中，教師要根據學生思維的特點，引導學生想象，幫助他們把抽象的符號具體形象化，培養學生的識字能力。
簡筆畫簡潔、生動且內蘊豐富，給人以極大的想象空間。低年級兒童對圖畫的興趣濃于文字，在生字字形教學中，教師要不失時機地讓學生發揮自己的想象，給生字配上“身體動畫”“思維動畫”，如：教學“跳、扔、舉、拍、掃、洗、刷、端”一課時，讓學生運用想象，給生字配上身體動畫，讓字形在腦海里如動畫般流出來，讓一個個靜止的生字都活起來，初步培養他們的識字能力。給字配“畫”恰當地結合在圖畫與文的巧妙聯系中，豐富了學生的想象，使學生生動地識字，有效地提高學習效率。
如在教“雨”這一個生字時，我就根據小學生對這一個字的理解，在黑板上把這個字生動地畫了出來：“雨”字上的一橫就代表雷電，一豎跟橫折鉤就代表一間房子，里面的一豎就是閃電，直穿房子，把房子都打了一個孔，那么房子就漏水了，那里面的四點就是漏進來的雨水。學生的想象力真是不可想象，我把他們的話轉變成了生動的圖畫，收到了很好的認字效果。
四、教師有意識地引導學生無意識字
低年級學生年齡小，無意注意占主導地位。他們不僅特別愛聽故事、還愛講故事，在識字教學中充分利用學生的這些心理特點，鼓勵學生根據自己的實際情況學習掌握一些詞語，在講故事時練習使用，把識字教學寓于有意無意之中，不失為一種好方法。喜歡讀故事是學生的天性，我們應因勢利導，經常性地組織、引導學生看故事課外書，由于這種做法符合學生的年齡特點，學生都很樂意做。在講故事的過程中，教師常常隨手把一些學生比較熟悉，字形又不怎么復雜的詞語寫在黑板上，對一些易混淆的同音字、形近字還適時適度地作一些比較。在學生看書的時候，教師不忘提醒學生注意看故事中有沒有剛學過的生字，它在故事中組成了什么新詞，看到后把它告訴同學或老師。這種看似無意、實為有意的做法，收到了非常好的效果。一是學生在無意中復習鞏固了學過的生字，更重要的是，學生在新的語言環境中學會使用這些生字，是一種知識的遷移，是興趣盎然中的再學習，取得的是溫故而知新的效果。
五、開展實踐活動，把學生引向廣闊的生活空間
教師從兒童的生活實際出發，從兒童的興趣出發，開展實踐活動。每次活動有一個主題，引導學生圍繞這個主題自己動手、動腦去收集資料，并交流收獲。交流之后，還可采取模擬、創設情境的辦法讓兒童識字。如舉辦“娃娃超市”“動物運動會”“花的世界”“秋天的田野”“我當小導游”“逛家電商場”等等識字活動。著名心理學家維果茨基說過：“活動和交往是發展的源泉?！被顒邮莾和畹囊徊糠郑處熢诮虒W中就要注意和社會生活相溝通，使兒童盡快從“我”的世界跨入更廣闊的周圍環境，以吸收各種信息，擴展想象和思維的空間。因此，當學生掌握了識字方法，樂于識字、善于識字后，教師就要有意識地讓學生在生活中識字。
六、自做“識字課本”，引導學生把教材向課外延伸
（一）項目的選擇與確立
選用的教材為中國財政經濟出版社出版的《經濟法基礎知識》，本學期課時為80課時，選取教材的其中的項目作為本學期的項目教學內容，項目的選取難度不宜過大，分別為：項目一經濟法基礎概述，項目二經濟法律關系，項目三勞動和社會保障法律制度，項目四內資企業法律制度，項目五外商投資企業法律制度，項目六企業破產法律制度，項目七公司法律制度，項目八合同法律制度。
（二）項目式教學的呈現
1.案例教學方法的穿插
課堂案例教學方式是最常用的案例教學方式,也是進入新課的最佳導入方式，在學習的過程中，先進行經濟法知識點的講授，再結合有關的實際案例，由教師進行指導，用案例激發學生的求知興趣，最后再上升到理論的高度進行再次的講解，課堂案例教學方法中，教師是指引者、協助者，學生是學習的主導者，真正成為教學的主體,而不是教學活動中被動的參與者。這種教學方法需要教師精心做好備課工作,根據教學的需要，精選一個或幾個案例,充分運用多媒體資源事先介紹案情，要能有效引導學生進行討論，學生，教師與案例三者之間的有效交融互動是案例教學方法的關鍵，有些案例也可要求學生課外收集、整理，案例的討論可以在課堂進行，也可以在課外讓學生有組織的進行?？傊?，通過課前的精心準備,不必占用過多課堂時間,把課堂有限的時間用來傳授關鍵理論知識點，讓學生一起分析案例,群體性的思考案情,并且，任一案例均沒有所謂的標準答案，讓學生真正成為課堂的主體。
2.項目式教學的總結、評價
此階段是在前一階段的基礎上，對于項目式課堂教學的課后總結與反思。此一階段的的學習可以通過幾種方式來展示學生把握知識點的成果，如通過有關視聽資料《經濟與法》、《今日說法》等欄目，先通過視聽資料呈現案例，由學生進行案例的分析，結合所學經濟法內容進行相關解決方法的探討，最后再由視聽資料后面的專家點評，揭開相關案情的處理方式，一方面給出了學生較為準確的解決答案，另一方面也加深了學生的理論知識的記憶。
3.項目教學成果的展示
項目式的教學有無取得實質性的成果，需要通過有關項目知識的展示體現出來，課堂上可通過模擬法庭案例教學表現出來，本學期安排四次模擬法庭，分別對勞動合同爭議、合伙企業糾紛、破產糾紛、合同糾紛四個知識點進行及旁聽庭審等形式，這是在課堂知識點的傳授基礎上由學生自主進入實戰階段，在教師的指導下，學生扮演案件當事人，如法官、雙方律師以及原告、被告等訴訟參與人,以實際中的法庭審判為參照物,模擬案件審判的一種實際教學活動，模擬法庭應把握以下兩個環節：
（1）準備階段。由于學生都是非法學專業的學生，因此對有關法庭審判的過程演練可能較為生疏，為了讓學生能達到活動的預期目的，必須事先做好充分的準備,包括模擬法庭的場地準備和法庭審判的知識能力準備?？芍苯釉谡n堂內完成法庭場地的布置，同時，學生統一穿著校服，一方面可體現一種正式、莊重的氛圍，另一方面可以讓學生更加重視此次課堂的學習。
（2）實戰階段。這一階段分為庭前準備、庭審過程和庭后總結三個環節，這是項目教學成果展示的核心。從角色的選擇、開庭的審理,到庭審結束的討論,通過模擬法庭，進行了對學生經濟法律知識能力、心理素質的一次全面檢驗，同時，也可通過學生們在模擬法庭上的精彩表現，展現了項目式教學的實質性成果。
二、項目實施中應注意事項
項目式教學以項目作為載體開展教學過程，項目的實施過程一般以小組形式由學生自主進行，在整個項目式教學中，教師成為教學活動的組織者、監督者和學習輔導者，學生才是課堂的主導者，這也充分體現了項目式教學與傳統式教學的區別。此外，項目式教學過程中應注意的問題：
（1）應考慮課時、學生學習狀況和業余時間、軟硬件等教學條件。
（2）考慮中技學生的年齡、背景、知識水平、學習能力和未來的職業需求，項目教學中所選擇的項目，難度應適中，不宜過大。
【關鍵詞】啟發式自主學習問題情境思維探究激發性原則漸進性原則共鳴性原則
“創設啟發式教學情境，激發學生自主學習”被看作是教育的重要目標之一，而讓學生走自主學習之路則是學會學習的有效途徑。研究在化學教學中如何“創設啟發式化學課堂教學情境，激發學生自主學習意識”已成為擺在我們化學教育工作者面前的一個重要課題。
所謂的自主學習意識是指一種心理狀態，一種當學生接觸到的學習內容與其原有認知不和諧時，學生對疑難問題進行自主解決的心理狀態。自主學習意識的產生依賴于問題的產生，也就是對于未知的事物，學生借助于已有的知識經驗難以去理解和認識。正是學生的以有知識和經驗與新知識或新問題的這一矛盾沖突，激發起學生對新知識的需要、學生的認識興趣和探索愿望。
根據學生的認知心理特點，自主學習意識應遵循以下原則：
1、激發性原則
既然自主學習意識的本源在于問題情境，那么應該提出怎樣的問題才能創設出恰當的啟發式教學情境呢？進而引起學生積極思考呢？我認為，在創設問題情境時，一定要保證所設情境能激起學生的認知沖突，啟發學生積極思考。學習是學生主動地獲取知識的積極反應，不應是被動行為，有效的學習應該是在激發學生認知需要的情境中進行的。因而創設問題情境時，要求其能引起學生認知結構上的“不平衡”，造成學生心理上的懸念，從而喚起學生的求知欲望，激發起學習的興趣，把學生帶入一種與問題有關的情境中去，使他們產生積極思考的欲望。
2、漸進性原則
人類認識事物的過程是一個從簡單到復雜，由易到難，循序漸進的過程，學生的學習活動必然遵循這一規律。在教學中，對于那些具有一定深度和難度的內容，教師在創設啟發式教學情境時，應盡可能設計一組有層次、有梯度的問題，考慮好問題的銜接與過度，用組合、鋪墊或設臺階等方法來提高問題的整體效益。用問題引導學生深入思考，從而深刻理解有關知識，形成系統的知識結構。要避免將問題設計的非常具體、瑣碎，把系統內容分離的支離破碎。這既不利于培養學生思維的深刻性和獨立性，也不利于學生形成相對完整的知識思路和掌握知識的整體結構。這就是要求教師要認真分析教材，根據學生的認知特點，設計出科學的、有層次的問題組，并且及時引導學生把問題討論的結果進行有機整合，形成系統的認知結構。
3、共鳴性原則
在教學中教師通過創設啟發式教學情境，可引導學生自主學習，引導學生積極思考。但是，如果只有教師來提出問題，引導學生得出既定的答案，即常說的“以教師的思路來引導學生的思路”，這實際上是將學生的思維限制在教師思維的框架之中，學生仍處于被動學習的狀態，不利于學生思維的發散和創造。因此，教師在創設啟發式教學情境時，應積極引導和鼓勵學生自己去發現問題，提出問題，這是激發學生創造思維的最好途徑，也是學生主體性的最充分發揮通過這幾年的教學實踐，我對“創設啟發式化學課堂教學情境，激發學生自主學習意識”采用了以下做法：
1、運用化學實驗“創設啟發式化學課堂教學情境，激發學生自主學習意識”
化學是一門以實驗為基礎的學科，精心設計的化學實驗在帶給學生驚奇、不解和矛盾的同時，更能激發學生強烈的求知欲望。學生在由實驗產生的問題情境中，形成對新的未知知識的需要和探索。
2、精心設計探究性的問題“創設啟發式化學課堂教學情境，激發學生自主學習意識”
在課堂教學中，我針對某些內容直接設疑提問，能啟發學生聯系已有的知識來思考新的問題，有效的激發學生探究知識的欲望，是創設啟發式化學課堂教學的重要方法。
例如在“苯酚”的教學中，我直接向學生提出問題：苯酚和苯是否具有相同的分子結構，苯酚分子是否具有極性？學生自然就會聯系有關苯的結構知識，思考分析羥基的引入對分子極性及結構有著怎樣的影響。
3、通過“意想不到”的錯誤編成習題，“創設啟發式化學課堂教學情境，激發學生自主學習意識”
學生做練習時，往往受原有知識經驗或思維定勢的影響，對遇到的新問題“想當然”地進行分析，從而導致錯誤結果的產生。在教學中，我有意識地設計學生已有知識難以正確完成的作業，讓學生在發現自己的錯誤中，感到驚訝，激化矛盾，產生問題情境。
4、通過化學史實“創設啟發式化學課堂教學情境，激發學生自主學習意識”
化學家在科學發現的過程中所運用的研究方法以及遇到的系列問題，對學生的學習有著巨大的激勵作用和潛移默化的影響，為教學提供了生動的素材，也是創設情境的一種有效途徑。