時間：2023-12-02 15:55:02
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編者按：
成功素質教育的根本標志是素質學分制。武昌理工學院在創立和踐行成功素質教育的過程中，對素質學分制開展了全面的研究和探索，形成了其系統的理論體系和實踐模式。集中體現素質學分制研究與探索成果的專著《大學素質學分制理論與實踐》一書現已出版。本欄目從本期開始將對該書的部分內容進行連續刊載。
摘 要：本文認為素質是以先天遺傳為基礎的、最初以潛質形式存在的，經過后天開發內化而形成的內在的、決定和影響人的外在表現（如言行、氣質、風度等）的基本特質。素質具有內在性與外顯性的統一、穩定性與發展性的統一、自然性和社會性的統一、個性與共性的統一的基本特征。
關鍵詞：素質；開發內化；特征
中圖分類號：G640 文獻標識碼：A
素質理論是素質學分制的理論基石。探討素質學分制，首先要探討什么是素質、素質的基本特征、構成以及素質形成與發展的規律等一系列基本理論。
一、素質概念
（一）素質定義概述
從詞源學上看，素質乃由“素”和“質”構成。許慎《說文解字》云：“素，白致繒也”，《說文解字》“段注：繒之白而細者也”，即素是一種細密的白色生帛，如“素服”，由其引申，素乃標識白色、原先、本來之義；質，《辭海》釋：性質，本質，《禮記·樂記》云：“中正無邪，禮之質也。”從素和質的上述含義看，素質一詞的本源語義專指“事物的本來性質”，在古漢語中，素質一詞泛指事物的天然性質。然而人們一般不講自然物體或生物體的素質，而是專用于人。素質即人的素質，從而將素質一詞轉為對個體人或一定集合人群特質的界定。因此，素質就是人（集體的或個體的）的根本特質。它既是人類性（人性）的根本特質，也是個體（個性）的根本特質。究竟何謂人的素質，在理論界可謂仁者見仁、智者見智，常見的定義有幾十種之多。
“素質”首先是一個生理學、醫學、心理學概念，是指人通過遺傳得到的全部先天狀況，即人天賦的一切自然條件或屬性，是生而有之、先天賦予的東西。如前蘇聯心理學家米爾諾夫等主編的《心理學》對素質的定義是：“人不是生來就具有某些能力的。天生的東西只能是機體的某些解剖和生理的特點，其中具有最大意義的是神經系統、腦的特點。這些形成人們之間的天生差異的解剖生理特點，叫做素質。”又如朱智賢主編的《心理學大詞典》中將素質理解為：“一般是指有機體天生具有的某些解剖和生理特性，主要是指神經系統、腦的特性以及感官和運動器官的特性，是能力發展的自然前提和基礎。例如，有的人聽力發育得較好，可以認為其音樂素質較好”。潘菽主編的《中國大百科全書·心理卷》提出：“素質是能力的自然前提，人的神經系統以及感覺器官、運動器官的生理結構和功能特點，特別是腦的微觀特點，與能力的形成和發展有密切的關系。”林傳鼎主編的《心理學詞典》也有類似的表述：“素質通常指人生來具有的某些解剖生理特點，特別是神經系統、腦、感覺器官和運動器官的解剖生理特點。它是能力形成和發展的自然前提。”以上定義的特點是強調素質的先天性。
素質又是一個在社會生活和學校教育活動中被廣泛使用的概念，諸如“人口素質”、“民族素質”、“軍人素質”、“教師素質”、“職工素質”、“干部素質”等詞語。20世紀80年代中期開始，“素質”概念受到教育學界的關注，并被引申到教育領域。從教育學意義上講，“素質”不僅指狹義的先天稟賦，而是具有豐富內涵的廣義概念。顧明遠主編的《教育大辭典》指出：“素質，是先天具有的解剖生理特點，包括神經系統、感覺器官和運動器官的特點，其中腦的特點尤為重要，……是人的心理特征形成、發展不可缺少的生物前提，……是指公民或某種專門人才的基本品質。如國民素質、民族素質、干部素質、教師素質等，都是個人在后天環境、教育影響下形成的”；周遠清認為，素質是在人的先天生理基礎上，經過后天教育和社會環境的影響，由知識內化而形成的相對穩定的心理品質。可見，教育學意義上的素質綜合了人與生俱來的生理屬性和后天養成的基本特質，是人的先天特性與后天特性的統一。
《辭海》認為，素質即：“①人或事物在某些方面的本來特點和原有基礎；②人們在實踐中增長的修養，如政治素質、文化素質；③在心理學上，指人的先天的解剖生理特點，主要是感覺器官和神經系統方面的特點，是人的心理發展的生理條件，但不能決定人的心理內容和發展水平。某些素質上的缺陷可以通過實踐和學習獲得不同程度的補償。”《現代漢語詞典》所列素質之義有三：①事物本來的性質；②素養；③心理學術語，專指人的神經系統和感官上的先天特點。從《辭海》和《現代漢語詞典》的釋義來看，素質的概念至少包括以下兩層含義：一是素質具有先天特征；二是素質具有人的本質屬性。
綜上所述，對素質概念的理解有狹義和廣義之分。狹義的素質概念，也即生理學和心理學意義上的素質概念，特指人與生俱來的生理特征，強調先天遺傳。雖然先天遺傳是個體發展的自然前提，但遺傳因素的提高主要是一個優生問題，而不是一個教育問題。盡管一個民族的整體文化素質，通過長期社會文化沉淀，可以實現社會遺傳，但通過對個體的教育改善人的遺傳因素是不可能的。因此，狹義的素質概念不具有教育上的適應性。廣義的素質概念，也即教育學、社會學意義上的素質概念，泛指先天的生理特征與后天開發的一系列穩定的基本特質的有機結合，更強調人在先天稟賦的基礎上，通過教育和實踐活動發展而來的人的基本特質。顯然，廣義的素質概念是包含狹義的素質概念在內的，它既指可以開發的人的身心潛質，又指社會發展的物質文明和精神文明成果在人身心結構中的積淀和內化。正因為強調后天素質的養成和習得，廣義的素質概念就有了教育上的適用性。
（二）素質概念新解
通過上述對素質概念的探尋和梳理，筆者認為，素質是以先天遺傳為基礎的、最初以潛質形式存在的，經過后天開發內化而形成的內在的、決定和影響人的外在表現（如言行、氣質、風度等）的基本特質。
對素質的最基本內涵，有必要作進一步闡述。
素質是人的內在特質，“內在性”是其本質特征。素質與人不可分離，素質必定是人的素質；離開了人，無素質可言。人類特有的觀念、品格、知識、能力、方法等文明成果，只有被主體接受、吸收、消化、掌握、運用，即內化為主體自身組成部分的才是其素質；凡是沒有內化為主體自身的以外在形式存在的包括觀念、品格、知識、能力、方法等都不是主體的素質。觀念、品格、知識、能力、方法等均可以以抽象或具體的形式脫離主體人獨立存在。因此，只有通過對主體潛質的開發，內化為其身心結構的組成部分，并且能持久地發揮作用的基本特質才是素質。素質是人的根本特質，是人的本質規定性，它決定了人與動物的區別，決定了人與人之間的差異。比如，A比B的身體狀況好，是由A比B的身體素質好決定的；B比A的學問高，是由B比A的知識素質高決定的。
素質以先天遺傳為基礎，后天開發內化為根本，是先天遺傳與后天開發內化的統一。人的素質源于先天遺傳而得的生理、心理基礎，表現為人的諸多潛質。這些遺傳因素或潛質為后天的開發與發展提供了可能性，是后天開發的基礎。例如人的大腦是人智力發展的基礎，生來大腦健全的人都存在智力上的巨大潛質。而在某一方面存有生理缺陷的人，就沒有與之相應的素質基礎，如生來雙眼失明的人就難以開發其在繪畫方面的潛質。同時，人的先天遺傳是有差異的，這種差異表現為潛質的千差萬別。對不同的人及其不同的潛質進行開發，最終形成千差萬別的個體。
素質的形成和發展必須經過開發內化。這里的開發內化特指發掘人的先天潛質，通過環境同化、系統學習、系統訓練、自我修煉、積極實踐等途徑，形成和發展人的素質的過程。素質不開發就只能以潛質的形式存在，也就失去了人之為人的社會價值和意義；再好的潛質，倘若不開發，久而久之也會慢慢地退化甚至消失，如眾所周知的“狼孩”① 就是如此。只有對潛質進行開發，以內化的方式將外在資源“攝入”、“消化”并與個體潛質“化合”而形成內在的穩固特質，才算得上真正形成和發展了某種素質。比如體育比賽的冠軍是在先天良好的體能潛質的基礎上，經過后天的開發內化培養出來的。后天開發內化是素質形成和發展的根本，“內化”是素質形成的標志。
素質決定和影響人的外在表現，人的外在表現是素質的反映。本質離不開現象，本質總要表現為現象；現象離不開本質，現象總是本質的反映。素質是起決定作用的內在因素，它決定了人的豐富多彩的外在表現，如言行、氣質、風度等。換句話說，人的豐富多彩的外在表現，如言行、氣質、風度等，都是由內在的素質決定的。比如一個人的身體素質很好，就很少生病；一個人經常生病，則反映其身體素質差。人的外在表現是素質的反映。可以通過觀察、審視人的外在表現間接地認識、測評、把握其素質。正是通過“聽其言、觀其行、察其微”，我們能夠知曉和評判一個人的素質高低。
二、素質的基本特征
素質有諸多特征，筆者主要揭示四個基本的特征。
（一）內在性與外顯性的統一
素質是人在自身潛質的基礎上，經過后天開發內化形成的內在特質。素質內在性的載體是人的生理結構和心理結構。主體的觀念素質、品格素質、知識素質、能力素質、方法素質等，均以其特定的生理結構和心理結構為載體。正所謂“人不可貌相”、“知人知面不知心”，素質的內在性決定了素質不能直接測評。
素質是起決定作用的內在因素，決定和影響著人的外在表現。素質總是通過人的外在表現顯現出來。素質的外在表現是素質的外化形式，這種外化形式是多種多樣的。正是通過外在表現，我們能夠知曉和評判一個人的素質高低，能夠間接測評人的素質。
認識活動和實踐活動是素質外顯的途徑、橋梁和載體。人們通常所說的“是騾子是馬，拉出來遛遛”，其意思就是說一個人的素質只有通過一定的認識活動和實踐活動才能顯現出來，才能獲得別人的承認和肯定。正是通過認識活動和實踐活動，人的內在素質才以豐富多彩的外在表征表現出來。
（二）穩定性與發展性的統一
首先，由于素質具有先天性基礎，表現為一種實實在在的潛質，所以它具有穩定性。比如一個人的先天身體潛質很好，沒有特殊情況它不可能很快變壞。其次，人在一定的發展階段上，其身體、心理、知識、能力等各方面素質都呈現出相對穩定的狀態。而素質之所以穩定，則是由于它在主體身上已形成了一定的穩固結構，即解剖的生理結構和知情意行的心理結構。素質的穩定性十分重要，它是我們識別素質，測評素質，預測人的思想行為傾向的前提。
然而，素質的穩定性只是相對的，人的素質可通過后天開發內化而改變和發展。隨著環境影響和教育作用力的增強，隨著個體主觀努力程度的加強，其素質水平必然會相應地提高。因此，人的素質又是一個發展的過程，總是按照一定的規律逐步發展形成的，從較低水平到較高水平，由量變到質變，不斷擴展、深化、延伸。這就是素質的發展性。素質的這種發展，是以原有的或本來的潛質為基礎，通過對潛質的不斷開發內化、逐步積累實現的。正是在量的積聚與質的飛躍中，素質的形成和發展在靜態與動態的相互交織之中得以實現。
（三）自然性和社會性的統一
素質的自然性是指素質的生理結構和心理結構。人的潛質來自于遺傳，其內容主要是生理上的特點和機能，一般稱之為先天潛質。這種潛質具有直接傳遞性，是通過遺傳直接傳遞給子女的。生命個體一旦形成，其素質的自然性就存在了。它是素質得以依附和發展的重要生理和心理基礎，是素質形成和提高的條件和基礎，為人的素質發展提供了可能性。后天開發內化，也得以先天的生理和心理結構為載體。經過后天開發內化形成的素質，表現為人的相對穩定的身心結構，也具有自然性。
素質的社會性是指人的素質因其在人類社會中形成與發展而帶有的人類社會的屬性。人的先天潛質經過后天開發內化表現為社會性。觀念、品格、知識、能力、方法等都是社會性的產物。
素質是自然性與社會性的統一，不僅表現在人的素質是自然和社會的產物，而且表現在自然性是人的素質的載體，社會性是人的素質的內容。
（四）個性和共性的統一
由于個體先天遺傳和后天開發內化的差異，必然在不同個體中表現出個體素質的差異。如A的整體素質較高，B的整體素質較差；又如A的思想素質很好，文化素質欠佳。正如“世界上找不到兩片完全一樣的樹葉”一樣，世界上也不可能有兩個素質完全一樣的人。
一、工具理性主義的基本特征
工具理性主義實際上可以叫做技術理性主義，它是人類生產生活當中的一種思維方式。工具理性主義可以在技術方面進行預測和計算，并對其設定相應的使用目標。在心理學發展過程中，不同國內外學者對工具理性主義的理解有著不同的見解，我國某知名心理學家對工具理性主義總結出了如下幾種特征：第一，工具理性主義把世界想象成工具，人類借助工具完成自己的目標。第二，工具理性是一種實用主義，它在人類生產生活中以實用為目的，它遵循的是一種實用真理。第三，工具理性主義屬于一種肯定思維，它可以把事實和價值進行分裂，它讓人類該做什么或者不該做什么。第四，工具理性主義追求一種最優工具，是一種有效性的思維方式。第五，工具理論主義以手段為中心，從而追求手段的有效性和最優性。
二、工具理性主義在心理學發展中的反思和超越
（一）工具理性主義在心理學中的批判。
工具理性主義被人們稱之為一種重要的思維方式，自從它被建立之日就對心理學的發展產生了重要影響。工具理性主義為心理學指向了更為科學明確的發展道路，而價值理性主義把心理學推到了人本主義的發展道路。在工具理性主義的影響下，心理學中的科學主義顯現出了一種控制的的思想品格，所謂的控制就是把心理學中要研究的對象看做是自然存在的物質，比如人類、工具、機器等等，然后工具理性主義采取一種控制辦法對其進行研究。但是價值理性主義卻往往相反，它強調的是人本主義，它對人的心理活動是一種指導見解，而不是一種控制手段，價值理性主義是一般情況下研究人的思維。為此，心理學在發展的過程中要使用適合人類特性的研究方法和方式，工具理性主義與價值理性主義之間的分裂造就了心理學發展中的事實及其價值，從而促進了科學主義和人本主義的發展。在心理學中，工具理性主義是一種獨立進行發展的思維方式，正是因為在這種獨立方式的導向下，科學主義的發展取得了良好成效。為此，心理學的發展歷史少不了工具理性主義支持，并在心理學發展中中奠定了工具理性主義的合理性地位。心理學作為一門科學，是從1879年德國學者馮特在受自然科學的影響下，建立了心理實驗室，從而脫離思辨性哲學，而成為一門獨立的學科。從心理學發展潮流來看，首先，世界方法中心論的出現使心理學變得相對獨立，進而加快了心理學方法發展的腳步。心理學從哲學體系分裂出來，不是因為心理學發現了新的主題思想，而是因為心理學在哲學的基礎之上有了新的研究方法。在物理學、生物學、化學等自然學科發展中都證明了心理學的社會價值，進而為心理學的科學地位奠定了良好基礎。除此之外，工具理性主義為了完善預測以及控制目的，在發展過程中遵循了邏輯主義和客觀主義，為心理學在自然科學中地位的確立創造了條件。
（二）工具理論主義在心理學發展中的反思。
世間任何事物的發展都具有雙面性，當然工具理性主義在心理學當中的發展也有其相對的局限性。工具理性主義雖然在心理學實踐和研究過程中起到了支配作用，但是很少有人會去質疑這種思維方式的優越性水平，因此這就會阻礙心理學在發展過程中研究的深度與廣度。因此，人們不難看出，工具理性主義的局限性忽略了人類自身發展的優越性，對人類特有的思維研究方式進行了排斥。因此，在心理學發展中，要讓人們認識了解工具理性主義的基本內涵，如果人們認識不足就會不利于心理學的健康發展。工具理性主義在心理學中的發展少不了價值理性主義的輔助作用，在發展的過程中要讓二者有機結合實現統一，為心理學發展創造更好的條件。
（三）工具理性主義在心理學中的超越。
工具理性主義的出現，源自于人類為了生存對自然的需求。在自然界中，人類為了生存，就需要不斷探索并認識自然，并想盡辦法從自然界中取得能量物質，從根本上來講，這就學要人類的工具理性。但是，人類的發展不能僅僅局限在能量物質的獲取中，人類還需要對自然界進行改進創造，完成自己的理想目標，在這其中表現出來的就是一種價值理性主義。在心理學中，工具理性主義完成的是人類解決問題并提高其效率，在此過程中并不能給人類以活動的定向方式，因此這就需要價值理性的導向，從而達到在心理學發展中的最優效果。在工具理論主義的控制下，心理學在一定情況下對人類也進行了控制，因此無論它是作為方法論還是一種研究方式，工具理性主義在心理學中所顯現的一定是人和物質的形象。因此，工具理論主義在心理學中不僅是簡單的超越，它需要和價值理性主義進行綜合，為心理學發展提供有利保障。
三、結語
關鍵詞 表象計算模型；視覺表象；體育技術教學；數字化；策略
中圖分類號TP30 文獻標識碼A 文章編號 1674-6708（2011）34-0160-02
0 引言
人在完成某種作業或解決某些問題時，主要依賴于視覺表象操作或表象過程[1]，體育動作技術學習與一般文化知識學習過程不同，需要一定的視覺表象來喚起和調節學習者的行為方式，它以運動感知覺和視覺感知覺的材料為基礎形成的，通過運動視覺表象和運動動覺表象反映技術動作在一定的時間、空間和力量上的基本特征，支配自己肢體，通過隨意運動再現動作的形象，在此基礎上通過身體練習最終形成運動技能[2]。有學者指出：形成正確的視覺表象是掌握運動技能的重要基礎[3]。認知心理學自20世紀50年代中期興起以來，在信息加工過程的研究中，注重表象、注意、問題解決等因素的研究，提倡以學生為主的教學理念，將動機培養理論、建構主義理論等諸多認知心理學理論廣泛應用到教學領域中。同時，隨著計算機技術的迅猛發展，多媒體教學作為一種新的教學模式，改變了過去單純的積累傳授知識、記憶鞏固知識的模仿式教學范式，強調從人機交互、協作學習等角度出發，給學生充分自由，讓學生發揮個性潛能、自主創新、主動建構，通過提供交互性、直觀性、生動性的教與學的環境，增加學生學習的積極性和興趣。但是，目前的體育技術教學多媒體課件主要從動機培養理論、建構主義理論等角度出發進行課件設計，注重陳述性知識對學習者學習效果的影響，卻忽略了學習者在學習體育技術這一特殊知識（即程序性知識）過程中表象加工過程對其學習效果的影響。因此，本文將以Kosslyn的表象計算模型理論為指導，提出既符合學生認知過程，又具有交互性、直觀性和生動性的體育技術教學設計策略，為多媒體信息技術教學設計提供一個科學、有益的探索。
1 Kosslyn的表象計算模型理論
Kosslyn等人以信息加工理論為基礎，并結合神經解剖學、神經生理學、神經心理學以及計算學方面的研究成果，提出了表象計算模型理論，它是建立在高水平視覺加工基礎之上的。Kosslyn的表象計算理論就是一個以系統方式進行信息轉換的“黑箱”，就是要通過對所要解決問題以及解決這些問題的條件的分析來提供一種運算，它強調的是執行運算過程中所采用的精確步驟。Kosslyn的表象計算模型理論具有以下特征：首先，視覺表象在一個叫做“視覺緩沖器”的結構中得到顯示[4]，它是在一種具有空間功能的特殊的空間載體，視覺表象在空間載體上的大小決定了客體表征的清晰程度。其次，空間載體的最高分辨率部分即中心部分，能夠描述客體的位置、方位、大小等各種空間關系。第三，視覺表象從長時記憶中提取表象文件和命題文件，在各種加工子系統的參與下，在短時記憶中生成已有表象。許多加工過程均使用表象文件、命題文件以及空間載體去生成、解釋和轉換表象。第四，由于視覺表象出現于視覺短時記憶中，而且其容量有限，所以視覺表象一旦在空間載體上生成，極易衰退[4]。
2 體育技術教學課件的設計策略
2.1 目標信息量適中策略
目標信息量適中策略是指在呈現完整運動技術信息時，要突出其基本特征的表象信息，刪除細節的表象信息，使呈現目標的信息量由大變小，因為目標信息量過大會溢出空間載體的有限范圍，使目標不能表象在具有最高分辨率的中央區域。因此，目標信息量大小適中有助于學生把注意集中于所學的動作環節上，避免由于給初學者呈現過多的信息，造成部分表象信息丟失，影響學生正確的動節表象的形成。例如，根據空間載體存載表征目標的特點，在制作單杠短振屈伸上動作技術教學課件時要采用兩種呈現方式：
1）首先呈現動作技術特征結構。要識別一個客體，人必須區分出客體的特征特性，忽略掉無關刺激的變化。在制作課件時，可以采用Flas只呈現短振屈伸上的出浪、收腿等技術環節，給學習者建立一個基本的動作特征和拓撲關系表象，不呈現動作細節，以減少這些信息對空間載體的占用，使呈現目標信息量由大變小，使其不會溢出空間載體表征的有限范圍，利于形成視覺表象；
2）其次增加動作細節信息量的呈現。當基本特征表象建立后，應當及時呈現由于動作變形或隱藏而忽略的客體的細節部分。用Flas或視頻放大屈伸上動作技術的時機和方向、動作姿態、動作方向、用力時機等關鍵技術和動作細節，突出局部，使不易觀察到的細節部分放大，增加視覺攝入的信息量，豐富已經形成的視覺表象。
2.2 目標信息呈現多維化策略
目標信息呈現多維化策略是指通過對客體的大小、方位和位置關系信息的呈現，將學習者所觀察到的二維視覺物體結構整合成貯存于空間載體中的具有三維物體結構特性的心理表征，調節學習者的實際操作能力。Shepard等的心理旋轉實驗證明，表象可以表征物體的三維結構，而不僅是圖形的二維特征。例如，在蛙泳技術教學課件設計中應從3個方面進行目標信息呈現。
1）空間關系呈現。可以識別客體的形狀即客體是什么。可以從正、背、側三個不同的角度分別進行視頻呈現，突出蛙泳動作技術在正、背、側三個方向上呈現出不同的信息，學習者通過建立類別關系表征來捕捉蛙泳技術的一般特征。可以更有效地闡明軀干、手、臂各相鄰部分間的空間關系；
2）拓撲關系呈現。可以表明客體的那些部分是彼此相聯接的，哪些部分是彼此包容的。應用多媒體漸變技術，從完整蛙泳動作技術呈現漸變到蛙泳腿或蛙泳手局部動作技術后再還原到完整蛙泳動作技術的呈現；將蛙泳腿和蛙泳手等局部動作技術同步呈現進行比較，突出整體與局部、局部與局部之間的大小關系以及配合時機。
2.3 表象與命題表征結合策略
Kosslyn認為長時記憶中包含表象文件和命題文件兩種數據結構形式[4]。表象文件包含表象怎樣在空間載體中被進行表征的信息（即說明目標是什么），表象文件可以表征整個物體或者一個物體的各個部分，尤其是一些表象文件規范了一個描述物體基本形狀的框架表象。命題文件可以表征物體的各種特征以及這些特征與他的一個基礎部分之間的關系。許多加工過程均使用表象文件、命題文件以及空間載體去生成、解釋和轉換表象。例如在五步助跑擲標槍動作技術教學課件設計過程中，目標的呈現方式如下：
1）先以視頻或三維動畫的方式呈現五步助跑擲標槍動作技術的動作要領、技術細節、動作過程，提高學習者對信息的接收量，通過表象表征方式給學習者建立一個五步助跑擲標槍的基本動作技術框架表象；
2）再以視頻、語言、文字等多元化信息相結合的方式呈現。把“五步助跑擲標槍”這一動作技術制作成多個慢鏡頭畫面、靜幀畫面或三維動畫，配以簡練的語言講解、字幕提示等進行展示與模擬，使學生能夠看清投擲步、引槍、最后用力的動作細節。通過表象表征和命題表征相結合的方式來呈現五步助跑擲標槍動作有利于學生把握重點技術，化解練習難點，形成完整的動作技術視覺表象。
3 結論
本文根據Kosslyn的表象計算模型理論，以表象加工過程和存載視覺表象的空間載體的特點為依據，以多媒體技術提供的交互性、直觀性、生動性的教與學的環境為基礎，結合體育技術教學直觀性、示范性和操作性的特點，從認知心理學角度出發，將表象理論應用到多媒體課件設計中，提出了：1）呈現目標信息量大小適中；2）目標信息呈現多維化；3）表象與命題結合；4）強化視覺表象，避免表象衰退等體育技術教學多媒體課件設計策略和相應的目標信息呈現方式，以期為多媒體課件的開發與設計提供理論依據。
參考文獻
[1]王，汪安圣.認知心理學[M].北京：北京大學出版社，1992：237-238.
[2]馬啟偉.體育心理學[M].北京：高等教育出版社，1996：138-139.
關鍵詞：積極心理學；初中心理健康教育；應用措施
在心理學領域，積極心理學是一種以對發展潛力和美德等積極品質為研究對象的分支學科。倡導積極取向、實現價值回歸和堅持科學實證，是積極心理學的三大基本特征。由于積極心理學主要是以人的積極體驗、積極人格和積極組織系統作為研究視域，這就使得積極心理學在初中心理健康課程中的應用，成為促進初中生心理健康發展的有效措施。因此，我們有必要對積極心理學在初中心理健康課堂的應用問題進行探究。
一、積極心理學在初中心理健康課堂中應用的意義
對積極心理學在初中心理健康課堂的應用問題進行探究之前，我們首先要對積極心理學在初中心理健康課堂應用的意義進行探究。通過對我國初級中學心理健康課堂的發展現狀來看，積極心理學在初中心理健康課堂的應用，可以為我國的初中心理健康教育帶來一種新的取向。由于我國的傳統校園心理健康教育體系主要從心理障礙與心理疾病的防治問題入手來維護學生的心理健康，這就使得現有的校園心理健教育模式并沒有從根本上對學生的心理素質進行培養，因此，傳統的心理健康課堂教學模式并不能對學生的全面發展起到促進作用。積極心理學在初中心理健康課堂中的應用讓“察知幸福”“體驗幸福”和“追求幸福”三大問題成為心理健康教育的主要內容，這就為初中心理健康課堂提供了一種新的發展取向。除此以外，積極心理學在初中心理健康課堂中的應用，也可以為初中心理健康教育提供一些新的內涵。積極心理學主要關注的是人類的優秀品質，積極心理學在初中心理健康課堂中的應用，可以通過對學生的積極主觀體驗進行關注的方式，幫助初中生培養積極的人格，這樣，在初中生的成長過程中，積極心理學在初中心理課堂中的應用，可以通過為學生提供積極心理特征的方式，促進學生的全面發展。
二、初中心理健康教育課堂應用積極心理學的措施
1.學校要構建一支具有積極心理學理念的心理健康教師隊伍
在利用積極心理學對初中心理健康教育課堂進行優化的過程中，學校首先應該讓心理健康課程教師在日常工作中養成積極的心理品質，在為心理健康教師提供成長發展平臺的過程中，學校可以通過聘請心理健康教育專家來校舉辦講座的方式，滿足教師的發展需求。一些學校在提升教師心理品質的過程中采用的教師定期參加校外培訓的制度，對心理健康教師教學能力的提升起到了一定的作用，因此，積極心理學在初中心理健康教育課堂的應用過程中，學校首先要打造一支具有積極心理學理念的心理健康教師隊伍，進而讓教師自身的積極人格在學生中產生影響。
2.通過活潑自如的教學方式對心理健康教學進行完善
在初中階段，心理健康課程對學生的個性發展有著積極的促進作用，因此，在對積極心理學相關內容進行應用的過程中。學校應該讓民主輕松的教學氛圍、時代氣息濃郁的教學內容和暢所欲言的課堂規則成為心理健康課堂的主要特色。在對積極心理學的相關理念進行應用的過程中，心理健康教師可以從學生的生理發展特點和心理發展特點出發，對心理健康教育的目標進行完善。在心理健康教育的開展過程中，教師可以通過講授法、課堂討論、課堂辯論及團體輔導等方式的應用對心理健康教學的教學方式進行創新。在對積極心理學理念進行應用的過程中，一些學校采用的以心理健康教育課程、主體性講座和團體輔導為核心的心理健康教育課程體系的方式，對學生的心理健康發展起到了一定的促進作用。在這一心理健康教學模式的構建過程中，教師在開展心理健康教學的過程中可以讓學生以飽滿的熱情參與到心理健康學習之中，也可以通過對學生參與團體輔導課程的熱情進行強化，從而促進學生的全面發展。在積極心理學的應用過程中，教師還通過對學生的自我調適能力進行培養的方式，幫助學生在日常生活中保持積極樂觀的心態。教師在心理健康教學中提到的音樂調節法、自我暗示法、合理宣泄法對學生心理狀態的調整有著積極的促進作用。因此，活潑自如的教學方式，可以讓學生參與心理健康教學的積極性得到有效提升。
積極心理學在初中心理健康課堂的應用，是提升初中心理健康課堂教學有效性、促進學生全面發展的有效措施，我們只有從學生實際情況入手，對積極心理學理念進行靈活應用，才能真正讓學生參與到心理健康教學之中。
參考文獻：
論文摘要:在當前的高職院校平面設計專業教學體系中，消費心理學是一項有著意義卻普遍缺失的內容。為了在高職平面設計專業教學中，妥善的納入消費心理學內容，作者提出了在畢業設計階段實施消費心理學教育的設想，指導學生通過學習運用消費心理學理論和方法，改善設計創作，增強市場適應能力。
一、消費心理學在高職院校平面設計專業教學體系中的存在意義
平面設計作為一種與商業活動息息相關的藝術設計門類，商業性是其基本屬性。廣告、標志、版式、包裝、展示以及“vi”設計等，無不因商業上的需求而產生。在現實生活中的大多數商業平面設計作品，其內容往往是對商品或者服務的展示、宣傳，其對象，即該作品的目標受眾，往往是其所展示的商品和服務的消費者。作為一個商業平面設計作品的作者，受眾對該商品和服務的心理訴求，是其進行設計創作無法繞過，必需思考的問題。因而，具備一定的消費心理學知識，是成為一名優秀的平面設計者所必須具備的素質。
以培養市場應用型人才為目標的高職院校，要培養出符合市場需要的設計人才，非常有必要對其平面設計專業學生進行消費心理學教育。然而，目前我國高職平面設計專業的教學現狀是，幾乎所有的學校都圍繞著構成這類基礎課程和標志、海報、包裝、“vi”設計等應用課程來組織，像消費心理學這樣的市場導向性課程的意義卻始終未得到應有的重視。這樣的課程設置，看似基礎扎實、知識體系完整，卻與市場嚴重脫節，培養出的學生市場適應能力不強，與高職院校人才培養目標不相適應。
二、在平面設計專業畢業設計階段實施消費心理學教學的設想
隨著高校教學改革的深入，近年來，消費心理學教育在設計類專業中的存在價值得到越來越多的認同。部分學校也進行了將其納入設計類專業教學內容的探索。然而，對于高職平面設計專業來說，在短短三年的培養時間內，教學內容本已較多、課程也比較緊湊。那么，如何將消費心理學教育穩妥的納入到平面設計專業教學內容，并產生較好的教學效果呢。作者提出了在畢業設計階段實施消費心理學教學的設想。理由如下：
1.不宜過早地給學生灌輸消費心理學知識
高職類院校平面設計專業的學生設計基礎相對薄弱，這些學生在入學之前接受的幾乎都是繪畫基礎課程，對設計幾乎一無所知。入學后學校教學的主要任務一方面是要夯實他們在平面構成、色彩構成等方面的功底，另一方面是要循序漸進地教授他們平面設計的知識、技法，培養他們設計思維和創作能力。如果在他們還沒完成平面設計的基本課程，完全掌握平面設計的基本理論和技能的時候，就過早的給他們灌輸消費心理學知識，不僅難以達到預期效果，反而會讓學生摸不清頭腦、理不清思路。
2.畢業設計階段的學生具備了接受消費心理學教育的基礎
處于畢業設計階段的高職學生，經過前幾年的學習后已經基本掌握了平面設計的基礎技能，同時，此時的學生開始初步接觸社會、接觸市場，通過實習和找工作的經歷，對專業方向所涉及的市場和消費者有了一些初步的概念和了解，具備了接受消費心理學教育的基礎。
3.畢業設計階段的消費心理學教育最具效果
處于畢業設計階段的高職學生，面對就業的壓力和適應社會、適應市場的挑戰、他們有了解市場、了解市場的主宰——消費者心理的渴求。而每一個即將畢業的學生，在他們根據興趣、根據對職業發展的意愿或者實習的經歷確定畢業設計項目的時候，都有著完成一件足以證明自己實力的完美作品的強烈愿望，所以這個時候的學生在了解了消費心理學的價值和意義之后，會有較強的學習動力。同時，畢業設計階段緊鄰就業，這時候組織他們學習消費心理學知識，且經過與畢業設計項目的結合運用，印像清晰、深刻，在畢業開始工作后，這些剛學到的東西拿來就能用，具有最佳的學習效果。
三、消費心理學教學實施
1.消費心理學知識的講授
消費心理學知識的講授是實施消費心理學教育的基礎環節。由于畢業設計階段的高職學生往往一邊忙于實習，找工作，一邊進行設計創作，能夠集中起來進行理論學習的時間有限，所以對平面設計專業學生講授消費心理學知識內容，不可能像商務、市場類專業的學生那樣系統、全面，而應對包括消費者的心理活動過程、消費者的個性心理特征、影響消費者行為的心理因素和外部條件等在內的消費心理學基本知識、理論，進行概括性、普及性的講解，并對消費者心理學的一些基本研究分析方法進行闡述。目標是讓學生在了解消費心理學基本原理的基礎上，學會應用消費心理學的一些基本分析方法對設計作品的目標受眾人群進行消費心理分析。
對于講授的形式，在有條件的情況下，最好能請校內外教授消費心理學的專業老師來進行講座，專業老師的講座，因其經驗豐富、內容全面、講解權威，顯然能夠達到良好的效果。而沒有這種條件的，則畢業設計的指導老師可以通過收集、整合一些消費心理學的教學視頻、教案和教學課件，組織學生進行集中學習，憑借自身理解為學生提供必要的講解。而這就要求指導老師熟悉消費心理學的基本知識理論，同時具有較強的知識整合能力和再演繹能力。而無論進行哪種形式的講授，指導老師都應選擇一些消費心理學的相關教材、文章、資料，要求學生在課外進行補充學習。
2.目標受眾人群的消費心理分析
在完成了基本知識理論的講授之后，指導老師便可引導學生利用所學到的消費心理學原理，對設計作品的目標受眾人群進行心理分析。
進行心理分析的具體方式，可以是學生結合自己的畢業設計項目，運用所掌握的消費心理學基本理論知識，完成對自己設計作品的目標受眾人群的心理分析作業。也可以將有相似畢業設計任務的學生組合起來，成為受眾心理分析小組，小組成員間分別針對各自設計項目的目標受眾人群心理進行相互討論分析，并完成各自的心理分析報告。
心理分析的主要內容包括：第一，對設計項目目標受眾人群消費心理特征的判斷和確立，包括在年齡、性別、社會地位層次、消費能力等方面的基本特征；在理性程度、細致程度、情緒和偏好的持續程度，對流行和新鮮事物的接受程度、生活節奏和時間觀念的方面的性格心理特征；以及在消費的目的性、瀏覽、選擇和購買習慣，對品牌、包裝和廣告宣傳的認同度等方面的消費習慣偏好特征，這些設計作品的定位的影響因素。第二，目標受眾的消費動機，消費動機和受眾的消費心理特征，構成了消費者對消費對象的心理訴求，對消費動機的分析決定了設計作品通過哪個方向、以哪種方式滿足受眾的心理訴求，吸引受眾眼球。第三，設計作品方式，通過對設計作品、接觸受眾時的方式、環境對受眾產生的感官影響和心理變化的分析，為設計作品的設計創意尋求依據，設定條件。
3.對目標受眾人群的消費心理調查
學生自己或者學生們之間運用剛掌握的消費心理學知識，針對目標受眾所進行的理論分析，難免有“閉門造車”之嫌。而檢驗理論分析的最好方法就是調查實踐。所以接下來要求學生們運用消費心理學的基本研究分析方法，對擬定的設計作品的目標受眾進行現場調查。
消費心理學的基本研究方法有觀察法、訪談法、問卷法、綜合調查法、實驗法等。受處于畢業設計階段的學生的組織能力、物質條件、時間等方面的限制，前三種相對簡單、便于開展，較為適合作為受眾心理調查的方式，其中通過調查問卷收集、了解受調查者信息的問卷法，因其使用預先編制的問卷表格，標準化的問題設計使信息收集更加全面，同時也有利于相互比較，因而最為適合學生采用。
問卷調查由設計、組織、調查、匯總、分析等一系列步驟組成，工作量較大，需要學生分組開展，分工合作。這樣，我們之前提到的心理分析小組，就可以由此延伸為心理分析調查小組。問卷表格應由學生小組根據設計項目的調查需求自行設計，指導老師給予必要的指導，表格應包含受眾心理分析的主要內容，形式上應多做選擇，減少文字填寫量，從而方便受訪者填寫。
組織對目標受眾人群的心理調查，不但鍛煉了學生的組織能力和團隊合作能力，而且通過在現場調查中與目標受眾的溝通交談，既提高了學生的人際交流能力，又因為與目標受眾的直接接觸，為即將開始的設計創作打下了良好的感性認識基礎。而通過將調查結果與之前的理論分析進行比較，對理論分析進行驗證、補充和完善，可以使學生在將來的設計實踐中進行受眾心理分析的經驗更加豐富，充實。
4.對設計作品的消費心理定位
通過現場調查及匯總、分析，掌握了目標受眾人群的消費心理特征和消費動機，也就是把握了目標受眾的心理訴求，對設計作品的消費心理定位也就有了準繩。
對設計作品的消費心理定位，簡而言之，就是決定設計作品通過哪個方向入手、以哪種方式滿足受眾的心理訴求。對于平面設計作品而言，就是為滿足目標受眾人群的主要心理訴求，決定從其設計內容哪些方面的特質、性能入手，采用何種創意烘托該特質、性能，使用那些元素構成畫面、采用怎樣的色彩搭配、形成什么樣的設計風格。比如設計一款為年輕人目標消費人群的服裝品牌海報，可以突出其時尚、運動、自我等方面的品質風格，可以通過展示其品牌代言人的青春魅力、運動活力的畫面，采用新潮、簡短、有力的流行廣告語來反映這些品質，可以采用鮮艷的色彩搭配、充滿動感的線、面構成，炫酷的字符設計等，形成直接、明快的設計風格，以滿足年輕人的消費心理訴求。
完成了對設計作品的消費心理定位，作品創作的消費心理學準備即已完成，即可進入設計創作階段。對平面設計專業結合畢業設計實施的消費心理學教學也就由此收官。
四、結束語
通過與畢業設計相結合的消費心理學的教學實施，使高職院校平面設計專業學生了解了消費心理學知識，提高了運用消費心理學方法改善創作，增強作品市場適應力的意識和能力，為將來能夠設計出符合受眾心理訴求的成功的設計作品打下良好的基礎。
參考文獻
[1]徐萍. 消費心理學教程[m]. 上海: 上海財經大學出版社,2004
在中學物理教學過程中，教師怎樣才能使學生養成積極的學科情感呢?
一、以知育情。人的情感是在認識的基礎上產生的，且認識越深刻，情感越深、越穩定。所以，在教學過程中，對于教材中所隱含和顯露的情感教育內容，老師要講清講透，學生要弄通弄懂。例如，要培養愛國主義情感，首先必須結合學習物理知識，通過介紹我國古代光輝燦爛的文化、我國科技的飛速發展和取得的偉大成就，以及我國科技人員的奮發圖強的事跡等，讓學生認識祖國，了解祖國的昨天、今天、明天，使學生在“知我中華”的基礎上產生“愛我中華”的情感。
二、以情育情。情感的基本特征之一是具有感染性，一個人的情感可以使另一個人產生同樣的或與之相聯系的情感。這是實施情感目標的又一重要途徑和方法。
三、以意育情。情感與意志是相互制約的，情感激勵意志，意志能調控情感。這就要求我們在教學中應重視培養學生不怕困難、堅忍不拔、百折不撓的意志，使其能自覺地調節、控制。培養學生意志的方法很多，例如，在實驗教學中，一方面使學生在明確實驗目的的同時，向學生提出合理、適度、明確的實驗要求，加強嚴格的管理和訓練，促使學生形成良好的實驗習慣。同時，在實驗中要鼓勵他們大膽創造，不怕失敗，堅持到底，培養學生堅強的意志。
論文關鍵詞：主客二分研究范式 主客同一研究范式 心理學的整合視野
論文摘要：本文考察了主客同一研究范式的內涵、發展脈絡及歷史地位。作者認為，主客同一研究范式體現著心理學的人文科學定向，張揚的是人有別于自然物的“天使”形象，展示的是將人的心理、行為視作“生活”，試圖從內部體驗、直觀以達成對人的獨特本質洞察的“內觀心理學”境界。它和主客二分研究范式均可在未來心理學中獲得各自合理存在的空間。
西方心理學的發展中業已呈現出兩種不同的研究范式：主客二分研究范式與主客同一研究范式。二者的對峙與整合，構成了西方心理學發展的完整圖像。
1主客同一研究范式的內涵
主客同一研究范式是主客二分研究范式的對立物。主張以自然科學的研究模式來規范心理學。它將心理學的研究對象——人、人的心理與行為視為自然物一樣的認識客體，心理學的研究主體則只是反映客體的一面鏡子。主張主體與客體的截然分離，無論是實驗操作還是理論構建均應徹底排除研究者的主體性。物理主義(或自然主義、機械主義)的世界觀、方法中心論的科學本質觀、自然科學取向、邏輯主義與還原主義的研究原則、客觀主義研究范式、因果決定論的心理學解釋框架等是其根本特征。主客同一研究范式則強調人、人的心理與行為有著不同于自然物的獨特本質，積極追尋心理學的特有研究方式，主張研究主體向研究客體的滲透、移入、融合，突顯心理學真理的人性本質。
人本主義的世界觀。認為人是一種社會歷史的存在。目的性、價值性、個體性、歷史性、整體性等是其基本特征。心理學研究應堅持以人為本，將人的一切特征納入自己的研究范圍，積極關注人的自由、價值、尊嚴，以增進人的自我認識、自我理解進而促進人的潛能實現為根本目的。
問題中心論的科學本質觀。主張問題的性質乃心理學方法選擇的依據，決定著方法的適切與否。心理學方法論的建構應積極尋求與人的本性相適應的研究方式人文科學的研究取向反對心理學的自然科學定向，反對以自然科學的方法研究人，強調心理學應以人文科學為規范，以人文科學的方法作為自己的研究方法。
直覺主義的研究原則。認為人的本真狀態為一活生生的有機體，只有通過非邏輯的直覺體驗或內在體悟才能獲得完整把握，而邏輯則必然造成對人的本真狀態的割裂、歪曲與限制。直覺體驗不是從對立面觀照人，對人有所規定，而是直接與人的活生生的精神生活融匯共存，舍為一體。它既有領悟能力，又有親身體證功能，其真理本身具有本真性。
整體主義的研究原則。認為人及其心理、行為均是不可分割的整體，不能還原為自然科學一樣的假設結構如元素、原子；整體亦不等于部分之和，而是有著部分所不具有的新性質。因此，對整體的理解構成了心理學研究的出發點。心理學應以理解人及其心理、行為為己任，以立足于整體或質的理解與分析為基本方法。
主觀主義研究范式。認為心理學的知識不可能達到自然科學一樣的客觀，而是有著主觀性、歷史性、相對性的特點。目的、價值乃至人的整個精神生活不僅應該、而且可以作為心理學的對象；以價值為導向、從價值的觀點選取事實并形成問題，乃心理學研究應有的立場；內省、直覺、體驗、理解、解釋等則為心理學的基本方法。
非決定論的心理學解釋框架。認為人有別于物，有著心理、意識、目的、意志等。人可以獨立自主地為自己的行為做出決定，不受外界因素的干擾。因此，存在于自然界的因果規律并不適于人的心理、行為，目的、價值、經驗、意志等應納入心理、行為發生發展的解釋框架。
2主客同一研究范式的發展
主客同一研究范式是在批判主客二分研究范式的過程中發展起來的。科學心理學誕生之前，常識心理學對內在體驗、直覺洞察的自發運用，宗教、哲學心理學對內省、反省、直覺、禪悟、同感理解地位的自覺高揚，構成了主客同一研究范式的先驅。科學心理學誕生之后，主客同一研究范式則經歷了一個從萌芽到成型再到日臻完善的過程。
馮特的“精神科學”心理學方法論及格式塔心理學的現象學方法論可視為主客同一研究范式的萌芽。在萊比錫大學期間，馮特承繼了赫德爾與維柯有關“自然科學”與“精神科學”的區分。他賦予實驗內省法與歷史法(即民族心理學方法)以同等重要的地位，認為實驗內省法只適于那些與感覺和運動反應密切相關的意識內容的研究，只有在這些簡單的心理過程的研究上，心理學才是“自然科學”的，而對于高級心理過程，對于“由種族和民族決定的心理差異”的研究，則帶有“精神科學”的性質，必須運用歷史的方法才能達到對人類心理的直覺理解。格式塔心理學的方法論則建基于現象學哲學之上。現象學強調摒棄一切先前的理論與假定，直接面向事物本身，它將現象當作研究的出發點，認為現象乃呈現在我們的“直接經驗”即意識中的一切東西，現象即本質，而本質是被直觀到的。但上述主張井未自覺地高揚人的獨特本質并追尋人的特有研究方式，只能視作主客同一研究范式的萌芽。
主客同一研究范式的確立、成型與狄爾泰、斯普蘭格等人的名字聯系在一起。狄爾泰不僅以其生命哲學與解釋學為主客同一研究范式奠定了基礎，而且還在其“描述心理學”內具體闡明了其主客同一研究范式的主張。他認為，艾賓浩斯的“說明心理學”是模仿“原子物理學”的思想，把心理現象歸結為心靈的元索的結合，不能認識具體的心理學的現實，如藝術家的創造想象、價值感、義務感、自我犧牲、宗教熱誠等等。由于任何心理現象的部分總是深嵌在一個連鎖的整體——一個“結構關系”中，因而，心理學應以人文科學為規范，從體驗到的結構關系出發，用“分析的方法”去描述和理解它的多個方面，以“描述心理學”或“理解心理學”去替代“說明心理學”。“我們說明自然，我們理解心理生活”。而所謂理解，是指通過呈現于感覺中的表現認識其心理生命的過程，是通過進入他人的內心世界，重新體驗他人的心境，從而再現他人的內心體驗的過程。此后，斯普蘭格認為，那種以“意義關系”為特點的整體——整體的人格，才是心理學研究的出發點。當我們不以文化生活的表現而以作為一種歷史存在的個人為出發點時，我們便可找到為數較少的“意義傾向”或價值：經濟價值、理論價值、審美價值、社會價值、政治價值和宗教價值。并且，根據這六種“意義傾向”何者占優勢，可以把人格劃分為六大類型：經濟型、理論型、審美型、社會型、政治型和宗教型。他特別強調，作為“理解的先驗圖式”，這六種類型不能用實驗法來證明，但能使我們在人同歷史環境的關系中，在人與“藝術”、“科學”、“社會生活”等的關系中去理解人，理解人的整體的精神生活。到人本主義心理學階段，羅洛·梅、羅杰斯等人亦賦予主客同一研究范式以較高的地位。羅洛·梅高度重視現象學方法的運用：“現象學叫人們必須放棄一切先入之見與觀念，然后系統地對眼前的資料加以直接的觀察和整理”。羅杰斯則主張，對于心理學方法論來說，最重要的是將心理學的研究對象——人——當作人，當作有主動性、創造性、有自決能力的活生生的個體來研究。心理學應接納現象學的思考，應該將假設的檢驗、測量以及諸如此類的經驗性、技術性手段及其應用放到一個恰如其分的地位等。心理學研究應遵循以下步驟：通過自身內部的參照系統取得主觀知識；把主觀知識核對以他人的觀察，取得客觀知識；設身處地地理解他人，取得人際知識。不止于此，在羅杰斯的倡導下，人本主義心理學家還提出了一些具體運用現象學觀點于心理學研究的方案。按照安斯多的調查，這些方案包括現象學方案，體驗方案，現象描述方案等。至此，主客同一研究范式獲得了自己的全部特征。但同時亦與主客二分研究范式呈現出絕對化的兩極對立。
試圖超越兩種研究范式的狹隘，使心理學方法論建設走向完善的，當推人本心理學家馬斯洛。馬斯洛主張以人為本去構筑心理學的方法論，主張以“層次整合的思維”看待人的本質或人的心理發展，在層次整合中將為兩種研究范式所割裂的“此”與“彼”重新融合為一個新的整體。其基本主張為：整合的研究取向。認為人是整合的人，成熟的思維是“層次整合”的思維，因而強調將自然科學取向與人文科學取向，“物”的研究范式與“人”的研究范式納入到同一層次整合系統之中；問題與方法的統一。不排斥方法對于科學進步的價值，但主張問題決定方法，方法必須適合于問題，問題與方法之間是統一的。心理學應以自己的研究對象——人為出發點去建構自己的方法論，以人為依據去確定自己的研究領域與問題；“科學的客觀”與“道家的客觀”的相容。不否認“科學的客觀”對知識的普遍性、客觀性的追求，但認為這一以主動干預、價值無涉、感情超脫為條件而達成的客觀只適于遠離人的自然事物的研究。對人而言，更重要得多的客觀來自以順其自然、價值關涉、感情移入為途徑所達成的“道家的客觀”；整體理解與分析研究的互補。認為人及其心理、行為乃是一個不可分割的整體。是個體的目標、價值、動機等昭顯了其心理、行為的整體“風味”，使整體獲得了不同于其部分的新性質。因此，心理學研究應致力于個體的目標、價值、動機的把握，建基于整體的理解之上。但這并；意味著心理學排斥分析研究只是這種分析、分類是以對于整體的完整理解為前提、目標。
3主客同一研究范式的歷史地位
在西方心理學的發展中，主客二分研究范式始終引領著心理學的主流，主客同一研究范式則更多地為非主流心理學所堅持。但不可否認的是，主客同一研究范式已構成心理學的一道獨特風景，在心理學方法論的建構中確立了自己無可替代的地位。
主客二分研究范式本質上是一種以“物”為中心的科學主義心理學方法論。在這一范式的引領下，心理學的發展呈現出諸多弊端：人的理想應然的世界，人的超越自然的、自我創造的、實踐性的本質被排除于視野之外；目的、價值、動機、人格等未得到系統而深入的探討；人的主觀能動性、社會文化特別是社會歷史發展等未能納到心理、行為的解釋框架之中；適于人的特性的心理學研究原則、方法的探討遭到忽略甚至排斥。主客同一研究范式強調人有著不同于一般自然物的獨特本質，提出以人為本去構筑心理學的方法論，無疑已使心理學對方法論的思考由對心理、行為的拘泥上升到了如何將人真正當作人研究的高度，使心理學方法論的建構回到了一個合理的出發點。其具體主張亦不乏合理之處：(1)提出問題中心論，強調問題決定方法，重新擺正了問題與方法的關系，有助于心理學重新回到健康發展的軌道上來。它激勵著心理學家們去思考、探索適于心理學研究對象的方法，保持對方法的開放態度，使得為主客二分研究范式所排斥的經驗方法(如內省報告、直覺理解等)在心理學研究中再度獲得適當的位置；同時也使得一些重要問題，如人性、價值、自由、尊嚴、動機等重新回到心理學研究中來。使心理學更貼近于生活，更能服務于社會。(2)提出直覺主義研究原則，主觀主義研究范式，強調內在體悟、直覺理解、意義闡釋等是獲取心理學知識的基本途徑，注意到了關于人的心理學知識有著相對于人、相對于一定社會文化和一定的歷史發展的特點彰顯了心理學真理的人性本質，在一定程度上彌補了邏輯主義知識論、客觀主義研究范式的不足。(3)倡導整體主義研究路線，從總體上看適應了近現代科學逐步從經驗科學走向理論科學、從注重分析的研究方法轉向注重綜合的研究方法，日益重視整體研究和辯證思維的趨勢，并從根本上扣住了人的整體性特點。倡導整體理解與質的把握，力陳是目的、動機等使人的整體特性能夠從各個局部中突顯出來，使心理學由單純注重感知、記憶等認識過程的研究逐漸拓展到動機、價值、人格的研究上來。(4)確立非決定論的心理學解釋框架，肯定了目的、價值、動機、經驗等在人的心理、行為發展中的作用，彰顯了人的主觀能動性特點。事實上，主客同一研究范式已展現出一種迥異于主客二分研究范式的心理學境界：主客二分研究范式表征著心理學的科學主義追求，展現的是人作為機器、動物或一般自然物的形象，張揚的是人的“物”性及與之相適應的研究方式，本質上是一種將人的心理、行為視作“現象”，試圖從外部加以觀察、操作進而獲得其一般規律之認識的“外觀心理學”；主客同一研究范式則體現著心理學的人文科學定向，展現的是人有別于一般自然物的“天使”形象，張揚的是人的“神性，本質上是一種將人的心理、行為視作“生活”，試圖從內部體驗、直觀以達成對人的獨特本質的理解與洞察的“內觀心理學”。
[關鍵詞] 監獄化；初入獄；青年罪犯；人格特征
[中圖分類號] D917.6 [文獻標識碼] A
一、引言
目前，罪犯人格特征的研究主要采用信、效度較高的人格量表對在押罪犯的人格特征進行描述，也有研究針對年齡、性別和犯罪類型等因素比較了不同類罪犯之間的人格差異[1－2]。這些研究對于查明具體違法犯罪的原因，對于罪犯的教育改造，以及在刑事偵查過程中選擇正確的策略和方法等方面均具有極其重要的作用。
然而，現有的研究雖然在選取量表、施測過程以及數據分析上極盡標準和嚴格，在被試選取上也根據年齡、犯罪類型和刑期等指標進行了細微的劃分，但少有直接針對初入獄罪犯的系統研究。國外研究者D.Clemmer[3]早在上世紀中期就提出了“監獄化”的概念，并指出，監獄化包含了對一般監獄文化的吸收，長期的監禁將影響罪犯的人格和心理健康。后期，研究者Zamble 和Porporino[4]進一步的把監獄化看作是一種態度，一種決定和對監獄適應的其他因素相結合的態度。國內，也有研究者提出過類似的概念，馮殿美等研究者[5]提出在押女性罪犯在刑罰執行的過程中不可避免的會產生交叉感染的問題。此外，國內也有研究者[6]考慮了已服刑時間對罪犯人格的影響作用，并指出隨服刑時間的增加罪犯的人格將發生積極的改變。但由于該研究采用的是非嚴格意義的縱向研究，并未對初入獄罪犯的人格基線進行考察，因而對“監獄化”說明缺乏實際意義。本研究者認為，應積極開展對初入獄罪犯的人格研究及嚴格意義上的縱向跟蹤研究，才能夠較為準確的說明初入獄罪犯人格、在押罪犯人格或監獄化人格等概念。基于此，本研究以初入獄罪犯為研究對象，對其人格基本特征進行考察，并在此基礎上對“監獄化”或“交叉感染”的可能性及對該現象開展研究的必要性進行了探討，以期為后繼的追蹤研究奠定基礎。
二、方法
（一）被試
罪犯被試選自云南省某監獄。從2006年初到2007年初，對新入獄的男性罪犯進行即時分批測試，累積測試次數16次，人數298名，最后刪除無效問卷及信息不全被試后實際進入統計樣本的為273名,年齡均在19－25 歲之間（平均分為22.15，標準差為1.72）；小學文化程度116人，初中以上文化程度157人；短刑期（4年以下）的120人，中長刑期（4年以上）的153人；其中盜竊犯為59人，搶劫類為140人，傷害類為25人，涉毒類19人，其他犯罪類型30人。
近期，蔣俊梅等研究者[7]，采用16PF探討了青年罪犯的人格特點，經考察，該研究中的對照組基本符合本研究樣本對對照組的要求，故作為本研究的對照組，用于與本研究初入獄青年罪犯的人格特征做比較。對照組被試為88名男性學生，年齡在20－25 歲之間，高中以上文化程度。
（二）測量工具
采用美國心理學家R.B. Cattell 編制的，經華東師大心理系1989年重新修訂的《卡特爾16 種個性因素量表》（16PF）進行群體測量，量表共有187個題目。該量表有較高的信效度，國內外已有許多心理研究者使用這一量表對罪犯的人格特征進行描述。
（三）施測程序及數據處理
由監獄教育改造科受過專題培訓的警察對罪犯施測，測量中使用統一的指導語，嚴格按照問卷測驗程序與要求進行，指導被試根據自己的情況如實作答，并說明本測驗與其自身利益無關，純粹是為了科研目的，測試結果受到保密，以消除被試的顧慮，保證測試結果的真實性。問卷收回后,利用16PF測評系統進行處理，再把有效問卷數據結果輸入計算機，使用SPSS10.0 對數據進行統計處理。
三、結果
（一）罪犯組與學生組的16 種人格特質比較
將年齡小于25周歲的273名青年罪犯與蔣俊梅研究者[7]（2005）研究中對照組學生的人格特質進行比較，結果見表1。從特質水平上看，罪犯組的聰慧性、持強性、敢為性、敏感性、憂慮性和獨立性特質與學生組存在顯著差異，其中敢為性、敏感性和憂慮性的得分顯著高于學生對照組，而聰慧性、持強性和獨立性顯著低于學生對照組，其余10個特質無顯著差異（見表1）。
（二）學生組與罪犯組的次元人格因素比較
從次元人格因素上看，與學生組相比，罪犯組在內向與外向型因素及怯弱果斷因素上的得分均顯著低于學生組，而適應焦慮及感情安詳因素上無顯著差異（見表2，表中僅列出有顯著年齡效應的特質）。
（三）學生組與罪犯組綜合性人格因素比較
從綜合性人格因素看，罪犯組的心理健康人格因素上的得分顯著低于學生組，其余三因素無顯著差異（見表3）。
（四）不同文化程度青年罪犯的16PF人格比較
文化程度對聰慧性、興奮性、敢為性、憂慮性、實驗性、緊張性六個人格特質存在顯著影響。其中，小學文化程度的青年罪犯在聰慧性，興奮性，敢為性和實驗性四個特質上的得分顯著低于較高文化程度的青年罪犯，而在憂慮性和緊張性兩個特質上的得分卻顯著高于較高文化組。其次，文化程度對適應焦慮和內外向兩個次元人格存在顯著影響，文化程度較低的青年罪犯在適應焦慮這一次級人格因素上顯著高于文化較高的青年罪犯。最后，文化程度對心理健康這一綜合人格因素也存在顯著影響，較低文化程度組罪犯的心理健康水平顯著低于較高文化組罪犯（見表4）。
（五）不同刑期青年罪犯的16PF人格比較
比較不同刑期青年罪犯的人格特征結果顯示，不同刑期罪犯在16個人格因素上均無顯著差異。
四、討論
（一）青年罪犯的人格特點分析
從特質水平上看，初入獄青年罪犯在聰慧性、持強性和獨立性上的得分顯著低于對照組，而在敢為性、敏感性和憂慮性方面卻顯著高于對照組。這一結果說明與對照組相比，被試缺乏合理的知識結構，判斷事物能力較差；缺乏當代青年的好勝好強心理，而表現為相對依賴，且有較低的獨立自主能力；同時他們行事冒險、粗心大意，無所顧忌；與他人相處又表現為敏感多慮，感情用事，對未來持憂慮抑郁、沮喪悲觀、缺乏自信。
從次元人格因素及綜合人格因素上看，與學生組相比，罪犯組在內向與外向型因素、怯弱果斷因素及心理健康因素上的得分均顯著低于學生組。這表明，初入獄青年罪犯有較低的心理健康水平，特別是入獄初期潛意識自我保護特征的內向性比較明顯，與人相處多拘謹不安，情緒穩定性差而導致優柔寡斷，以及受人驅使時更傾向于被動接受而缺乏獨立性，行為上客觀表現為事事遷就他人，以期獲取別人的歡心進而得到環境整體的認可和接納。罪犯在怯弱果斷因素及心理健康因素上的結果與以往大多數研究結一致[8]。
以往的罪犯人格研究較為一致的揭示，罪犯群體存在一些明顯的消極人格特征[9－12]。本研究通過與對照組學生的比較，再次證明了這一點。但本研究同時也發現，首先，與同齡學生組相比，初入獄青年罪犯盡管存在著一些明顯的消極人格特征，但在其中的10人格特質上與學生組無顯著差異，且都處于中等水平。這表明，初入獄青年罪犯與同年齡正常群體一樣，其大多數人格特質與該時代所賦予的及要求的特性相符合，他們與同齡人有著更多的共性而不是差異性。其次，參照蔣俊梅[7]的研究結果，盡管采用的是同樣的研究工具和研究方法，在其研究中，青年罪犯在8個特質上與學生組存在顯著差異，而本研究只在6個特質上表現出差異，且僅有其中的2個特質(獨立性與敢為性)的表現與蔣俊梅的研究結果相一致。本研究中，罪犯在C、F、G、L、Q1和Q3六特質上的表現要好于前者，而在B、E、I和O四特質上有較差的表現。這一結果提示，初入獄罪犯與一般意義上的服刑或在押罪犯在人格特性上可能存在著顯著差異，即入獄后罪犯的不良人格特性存在著交叉感染的可能，以及入獄后其不同的人格特質在“監獄化”的過程中可能會發生改變，一部分人格特質朝向不良方面發展，而另一部分人格特質由于教育改造的介入存在著改善的可能。未來的研究應采用縱向研究的模式探討處于不同服刑期罪犯人格特質的改變模式。
（二）不同文化程度及不同刑期青年罪犯的人格特點
對不同文化程度的青年罪犯的人格特性比較發現，小學文化程度的青年罪犯在聰慧性，興奮性，敢為性和實驗性四個特質上的得分顯著低于較高文化程度的青年罪犯，而在憂慮性和緊張性兩個特質的得分上卻顯著高于較高文化組。這表明，由于受教育程度的不同，較低文化程度的罪犯沒有合理的知識體系，同時缺乏理性判斷事物的能力，行為更加冒險、激進甚至放縱，并對未來和前途更易于悲觀，有較強的挫折感，明顯缺乏自信與耐心。因此在針對不同文化程度的罪犯進行心理矯治和干預時，應針對他們不同的人格特質采用不同的策略。
基于罪刑相當的原則，初入獄罪犯因各自犯罪情節的嚴重程度而被判處長短不同的刑期，因此輕刑和重刑犯可能存在著顯著的人格差異。然而，本研究中，對不同刑期青年罪犯的人格特性比較發現，盡管短期和中長期的服刑時間在時間跨度上有很大的差異，最短的少于2年，最長的超過10年，但其人格特性并無顯著差異。然而陳卓生等研究者[6]對處于不同已服刑期的罪犯人格進行的比較研究揭示，盡管人格是一個較為穩定的內在特性，但罪犯的許多人格特點隨服刑時間的增加而發生了改變。綜合兩類研究結果，其一，背負和面臨著不同刑期的罪犯在人格上無顯著差異；其二，非嚴格意義研究中不同服刑時間的罪犯人格存在改善。因此，似乎可以推測，入獄后罪犯人格特質的改變可能更大程度的與監禁生活有關，而與其本身的人格特質無關。這一結果進一步強調采用縱向跟蹤研究的重要意義，只有對同一批罪犯在不同服刑期的人格特質進行考察，才有可能真正揭示服刑時間或持續存在的監獄環境對其人格特質的影響，從而為罪犯心理調查和矯治提供科學客觀的依據。
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（上接55頁）
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該理論在社會學層面上對活動進行分析，將個體活動納入到包含主體、客體、共同體、工具、規則以及分工六個要素，囊括生產系統、消費系統、交換系統及分配系統四個子系統的網絡之中。文化歷史活動理論的主要內涵是：“一個社會文化分析的模式（實際上所有的人類活動都處于由人和物組成的社會大系統之中）；一個歷史分析的模式（實際上所有的人類活動都在與時俱進和分布在人類的文化之中）；中介行動的理論，關注行動者和其文化工具，文化工具是活動的中介”［4］。它廣泛地應用于社會實踐領域的研究中來分析活動，并且產生了一些普遍接受的實踐方式。恩格斯托姆在對一系列研究進行分析后，總結了運用活動理論分析活動系統的五個原則：一是以集體的、中介的、對象性的、與其他活動系統相互關聯的活動系統作為分析的單位；二是重視活動系統中的多元觀點；三是注重活動系統的歷史性，即要從活動自身的歷史發展中探尋活動的問題和發展潛能；四是認為矛盾是活動變化和發展的根本原因；五是活動系統在發展中可以進行拓展性的變革，成員在矛盾出現時能進行
反思和尋求改變，從而推進整個系統的質的轉換［5］。從上文可以看出，我們對心理素質基本涵義的界定，吸收了文化歷史活動理論關于人類文化與活動在人的心理品質形成中起關鍵作用的思想內核，突出了“內化”在心理素質形成中的作用機制地位。因此，文化歷史活動理論是我們探討心理素質及其培養的理論基礎之一。
心理素質形成機制的文化歷史活動理論解讀
文化歷史活動理論的核心觀點是，人的心理機能（相當于我們講的心理素質）是社會歷史發展的產物，它不是由個體自我建構而獲得的，而是來自于人類社會歷史形成的實踐活動的內化。我們以文化歷史活動理論為依據，從心理發生的角度出發，分析主體（人）的心理素質是如何在實踐活動（指一切關乎生存和發展的活動）中發生、形成和發展的，為科學探討心理素質形成機制提供理論支持。
（一）實踐活動是主體心理素質形成的源泉
承認實踐活動是解釋人類意識的本源，實踐活動是人類意識的創造者，是文化歷史活動理論的首要原則。維果茨基依據馬克思哲學的活動觀，通過對人的實踐活動進行深入的分析后，提出人們的心理機能是在實踐活動（主要是交往活動）中發展起來的。維果茨基提出了文化歷史理論的一個重要假設，即“人的心理活動的變化與他的實踐活動的變化是同步的”［6］。主體正是通過不斷的參與實踐活動，才實現了對低級心理機能的改造，發展出來高級的心理機能。根據人類意識的本質源于實踐活動的觀點，我們認為活動是心理素質形成和發展的根本原因。主體主動的、積極的、創造性的活動是人全面發展的決定性因素，只有通過活動，個體的心理素質才能夠得到發展。那么，活動究竟是如何塑造個體的心理素質的呢？這可以從活動的整體性、建構性、開放性、階段性等基本特征來加以解釋。首先，活動具有整體性特征。活動的整體性指的是活動結構的完整性，完整的活動既包括了主體的感性實踐活動，又包括主體的精神活動，外部活動與內部活動相互聯系、相互滲透，共同構成了完整的實踐活動。活動結構的完整性導致在活動中形成的心理素質本身也必然是一種完整的綜合體，既容納了內隱的認知品質和個性品質，又涵蓋了外顯的適應性品質，是心理與行為的統一體，結構與功能的統一體。其次，活動具有建構性特征。實踐活動在本質上是主體在一定目的驅動下所從事的主動建構、積極探索、不斷改造的創造性過程。由于活動的建構性特征，心理素質在功能表現上不再是被動地適應社會環境，更重要的是能夠促使個體采取主動的行動，探索、改造環境和自身。這也正是人類具有創造性的體現。再次，活動具有開放性的特征。活動的開放性主要表現為，活動內容的豐富性、活動過程的動態性、活動空間的變化性以及活動結果產物的多樣性。活動的這種開放性特征，歸根結底是由人類社會生活的復雜性決定的。受到活動開放性特征的影響，個體的心理素質也明顯表現出靜態
與動態的統一。心理素質形成后，并不是一成不變的，而是隨著環境的改變而發生變化，呈現出動態發展性特征。最后，活動具有階段性特征。活動的內容和水平是依據個體身心發展的規律有序展開并分階段提高的，在不同年齡階段個體活動的特點、內容、水平具有顯著的差異。因此，在不同的年齡階段，主體心理素質發展的內容、特點和水平既有量上的差異也有質的不同。
（二）內化是主體心理素質形成的基本機制
文化歷史活動理論在解釋人類意識的起源和發展問題時，堅持社會存在決定意識的原則，也就是說人類意識具有社會起源性。在說明高級心理機能的起源問題時，維果茨基寫到，“一切高級心理機能都不是在生物學中形成的，并不是在純種系發展的歷史中形成的。作為高級心理機能基礎的機制本身是以社會為模本的復制品。一切高級心理機能乃是內化了的社會方面的關系，乃是個性的社會結構的基礎。它們的成分、發生結構、行動方式———總之一句話，它們的全部實質都是社會的，甚至在轉化為心理過程時其實質仍然是準社會的……人的心理實質乃是移置在內部并成為個性的機能及其結構形式的社會關系的總和。”［7］。列昂節夫進一步將內化解釋為外部實踐活動向內部精神活動的過渡，由于這種過渡的結果，“對付外部物質性對象的外部形式的過程轉變為智慧方面、意識方面進行的過程，在這種情況下他們受到了特殊的轉化———概括化、言語化、減縮化，而最主要的，是能夠超出外部活動可能性的界限而進一步發展”［8］。換言之，內化不是簡單的模仿，而是一種轉變、改造的過程，是以新的心理機能的誕生為結果的。文化歷史活動理論的內化觀可以加深我們對心理素質概念的理解。心理素質是人內在穩定的心理品質，其形成是一個由外在刺激向內在品質轉化的過程，具有自組織特征和功能，從人的習慣中得以表現［9］。從本質上看，心理素質屬于人的高級心理機能，它的形成與發展也遵循高級心理機能發生的基本規律———內化。但是，與維果茨基將內化僅僅理解為個體掌握符號工具，改造已有心理機能的論點不同，我們認為，在心理素質發展過程中，內化的最終目的是要形成穩定的心理品質，促進更高水平的心理機能的形成或發展。因此，這就需要對已有的內化理論作出進一步的發展。列昂節夫曾經提出，掌握工具不僅是擁有工具，而且意味著掌握使用工具的程序［10］。例如，成人記憶與兒童記憶的區別不是因為兒童使用了外部符號而成人使用了內部符號，而是對有助于記憶的程序的內化水平不同，內化的是程序而不是符號。綜合維果茨基和列昂節夫的觀點，在遵循內化理論基本原則的前提下，結合我們開展心理素質培育的實證探討獲得的初步結果，提出了以形成策略為核心內容的心理素質形成（內化環節）過程（整合）模式，即自我認識———動情曉理———策略導行———反思內化———形成品質［11］。在具體的實踐中，首先向學生提供活動情境，讓學生在現實情境問題解決中發現自我，分析自我，進而激發改進、完善自我的內在動機；其次向學生提供相應的策略訓練，讓學生在講解、討論、操作、辨析等活動中，掌握思維與行動的策略與方法；再次經過有目的鞏固練習、實際操作、問題解決、歸納總結等促進內化的活動；最后通過實踐運用達到形成觀念、反思體驗、形成穩定品質之目的。由此可見，我們對心理素質形成外源性機制的探討，既基于文化歷史活動理論的內化觀，又從內化的基本過程揭示上豐富和發展了內化觀。#p#分頁標題#e#
（三）參與實踐共同體是主體心理素質形成的必要條件
高級心理機能的社會文化起源是被文化歷史活動理論普遍接受的基本假設。但是，學者對文化作用的具體理解卻存在很大的分歧，對其的認識經歷了一個發展的過程。維果茨基最初將文化的作用抽象為社會往活動，局限在個體互動層面解釋心理機能的發展；列昂節夫則提出要區分集體活動與個體活動的本質性差異，但是他并沒有真正探討集體活動對心理發展的意義。維果茨基和列昂節夫將發展局限于探討在一個小的社會性“氛圍”內，這種“氛圍”被視作為特定文化的個體化獲得的內化過程提供了輸入［12］。他們對更廣闊的社會結構對心理發展的意義，卻沒有作更多的說明。恩格斯托姆是最先考慮活動的集體性質的學者。他明確提出，只有在社會關系與社會規則之中，才能理解人類的活動和心理發展。此外，布朗芬布倫納（U．Bronfenbrenner）的生物生態學發展觀也強調了對個體發展的考察不能停留在個體的微觀系統層面，而應當在微觀系統、中觀系統、外系統和宏觀系統的相互聯系中來考察發展。實踐共同體理論則把發展研究延伸到學校之外，將社會世界的結構納入到分析的范圍之內，考慮在真實的實踐背景下主體的社會化問題。由上面的論述可知，個體心理發展需要以具體的實踐共同體作為依托。實踐共同體之所以能夠發揮這種依托作用，在于其所具有的實踐本質，而心理素質本身正是在實踐中形成的。具體來說，實踐共同體首先強調了學習情境的真實性。實踐共同體理論批評了傳統學校學習的去境脈化，主張恢復學習的實踐本質，強調個體的學習應當身處于與知識對象有關的具體境脈之中，因為只有這樣獲得的知識才具有解決實踐問題的價值。其次，實踐共同體具有意義協商的特征。通過有意義的協商，個體可以逐步達到對共同體的身份認同，這種身份認同可以讓共同體成員建立起對共同體的歸屬觀、互相之間的信任觀、互惠感以及分享感；同時，個體也可以在協商中學會傾聽不同的經驗與觀點，并分享各自的智慧，實現共同的發展
。最后，實踐共同體可以為個體提供積極的心理氣氛，共同體中積極健康的輿論氣氛、和諧的人際關系與民主的管理形式可以更好地激發個體的動機和潛能，促進個體更加主動地投入到集體活動中。顯然，這種基于實踐共同體的活動是心理素質發展的必要條件，能夠滿足心理素質結構中認知、個性以及適應性各成分發展的基本要求，成為主體心理素質健全發展的基礎。
（四）情境默會知識是主體心理素質形成和發展的重要標志
上文提到的有關心理素質形成的整合模式中，策略訓練是其中最關鍵的環節。持認知觀點的心理學家認為，策略訓練可以培養個體的程序性知識。但是，堅持文化歷史活動理論的研究者卻認為，脫離具體情境的程序性知識對解決日常生活中的問題是沒有益處的。他們認為，個體通過融入實踐共同體的活動當中，不僅可以擁有在頭腦中表征的顯性知識，更可以獲得與特定任務情境和實踐活動相聯系的
默會知識（TacitKnowledge）［13］。這種默會知識是個體在實踐活動中所錘煉出來的、有關實際行動的知識，是個體對特定問題情境的直覺把握，是指導個體行動的“視域”（Horizont）。默會知識的習得發生在特定的情境之中，與學習者所進行的實踐活動密切相關。從這個角度來說，講授式的學習方式對形成默會知識是無能為力的。而基于實踐共同體活動教學法恰恰可以彌補傳統教育中的缺陷。我們在心理素質的培養中雖然也強調學生要學習和掌握社會已有經驗和知識，但這只是開始階段的“鋪墊”。學生心理素質培養重點是引導個體將學習到的新經驗運用于具體的情境問題解決之中，在實踐中檢驗新知識的有效性，并以此為依據，將有效的新知識與情境聯系，通過主體內化機制使之轉變成為穩定的、內隱的情境默會知識，實現個人經驗與他人經驗的自然融合、渾然一體，成為相對穩定心理結構和功能。因此，我們認為，情境默會知識的形成是主體心理素質形成和發展的重要標志。
文化歷史活動理論對心理素質研究的啟示
文化歷史活動理論對當代心理學的發展產生了重大的影響。由維果茨基所開創的獨樹一幟的文化歷史活動理論，在心理學園地中經久不衰，結出了豐碩的果實。該理論對克服現代心理學的危機，解決西方心理學發展中因生物學化、數學化傾向面臨的困境有方向性意義。同時，文化歷史活動理論的思想對我們開展具有中國本土文化特色的心理素質研究也提供了諸多深刻的啟示。
第一，文化歷史活動理論是基于個體心理發展的文化歷史觀點而提出的，它彌補了傳統西方心理學過分強調人本身（生物人）的缺陷，強調文化、歷史、活動等情境因素在人（社會人）發展中的決定性作用。這對于我們研究心理素質這樣的有中國本土特色的課題具有方法學借鑒價值。
第二，文化歷史活動理論對高級心理機能發生機制———內化機制的探討，對深化心理素質的外源性形成機制研究提供了理論依據。文化歷史活動理論為闡釋人類意識形成的內化機制做了大量的研究，主要有兩種路徑。一種是探討學生在課堂學習中智慧活動的形成過程，以加里培林的智力多階段形成理論（TheoryofStepwiseFormationofMentalActions）
為代表［14］；另一種是探討在組織學習中成員黙會知識的形成過程，以知識創造模型（ModelofKnowledgeCreation）、擴展學習模型（ModelofExpensiveLearning）以及知識建筑模型（ModelofKnowledgeBuilding）等為代表［15］。前者通過實證研究初步揭示了學生智慧活動的形成機制，但研究對象主要是學科知識領域（主要是算數、書法等可以客體化的學科），無法有效地遷移到其他領域，尤其難以遷移到現實生活中；后者的研究對象是組織學習，但僅僅描述了默會知識的傳播、轉化等外部行為過程，而沒有真正揭示其內部的心理機制。顯而易見，這兩種內化機制的探討，所涉及的對象僅僅是我們講的心理素質的一部分，所以其研究結論不能簡單用來說明心理素質的形成機制，但對科學揭示心理素質的形成機制有積極啟發作用。
第三，文化歷史活動理論強調人的心理（包括認知、情緒以及人格），都是在社會生活的人際互動和共同體的實踐活動中形成的。這一觀點揭示了人類心理的社會文化屬性，超越了傳統西方心理學的個人主義研究取向，啟示我們應該從人與人的社會關系中考察心理素質的形成及其發展。在具體的研究中，可以采用“指導性參與”（GuidedParticipation）的方式組織干預［16］，將成人指導與同伴合作結合起來，融合支架學習與合作學習的優點，可以更有效地促進學生健全心理素質的形成和發展。#p#分頁標題#e#
第四，文化歷史活動理論強調特定“文化／社會／歷史”脈絡對個體心理發展的制約作用，強調發展是環境系統因素整體作用的結果。傳統心理學為追求所謂的普遍性真理，將個體發展所處的社會文化因素，作為干擾變量排除在研究之外，這就造成了心理學研究的日益自然科學化，抹殺了人的發展的多樣性與差異性。文化歷史活動理論堅持心理發展的系統觀，堅持“只有通過對發展系統從分子到文化的所有水平上因素間的多水平的、互相的和持續的交互作用的考察才能了解發展”［17］。這種系統論思想啟示我們，要充分認識到人類心理發展過程中影響因素的復雜性和發展結果的多樣性，要深入探討心理素質本質內涵及其形成機制，除個體變量外，還必須對有機體與環境系統之間復雜的關聯進行細致探索，把研究結果放到一個更大的結構、過程和系統中來理解和解釋，強調個體功能及其發展對社會、文化和物理環境緊密的依賴關系。