時間：2024-04-08 17:38:53
導語：在道德與法治理解的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
個案1 設定計劃為主、認知療法為輔的輔導案例
來訪者李某，女，16歲，2000年11月來學校心理咨詢室進行咨詢。李某稱自己屬于“議價生”(家長出贊助費進入學校的學生)，入學成績低，基礎差，在入學時就有強烈的自卑感，總覺得自己低人一等；學習的時候也手忙腳亂，費了很大的力氣，學習成績也不見起色，由此產生了自殺的想法。第二次咨詢時心理輔導員向李某詢問了她在學習習慣、學習時間安排方面的一些情況，發現李某不能很好地利用時間，在學習習慣、學習毅力等方面也存在一定問題，學習過程中經常借各種理由給自己放假，不知道自己該看什么書、從哪里開始看、看到什么程度等等，時間往往浪費在選擇上。
經過分析，確認李某主要存在的問題是：
內部情緒方面：由于自己學習基礎比較差、是“議價生”等而產生了自卑心理，導致抑郁、焦慮等不良情緒體驗。
外部行為習慣方面：學習習慣差，學習時間分配能力不強。
確定了李某的問題之后，心理輔導員決定采用認知療法和設定計劃綜合使用的輔導模式：利用認知療法調節李某的認知結構，幫助她獲得正確的自我評價機制，并且利用鼓勵等方式消除其不良的情感體驗，使其重新樹立信心；另一方面，利用設定計劃幫助李某建立良好的學習習慣，使其學會合理安排學習時間。
首先利用認知療法調節李某的自我認知結構。心理輔導員告訴她衡量自己不用和他人去比較，只要每天有所進步就很好，并和她一起比較了她入學時的學習狀況和目前的學習狀況，使她看到自己的進步。在第四次咨詢結束時，李某對心理輔導員說：“老師，我明白您說的超越自己了。我可能不夠好，可是只要我每天都比昨天好，我就會很快樂?！?/p>
其次利用設定計劃幫助李某建立良好的學習習慣。心理輔導員幫助李某分析自己究竟哪些方面存在不足，得出的結論是在時間的安排上有欠缺，于是與李某商定，讓她寫一周的時間分配計劃，要具體到每小時做什么。在她寫出時間分配計劃后，心理輔導員幫助她分析計劃的優點和缺點，并幫助她完善計劃。在計劃修訂完成后，要求她按照計劃一絲不茍地完成。心理輔導員也爭取了家長和教師的幫助，督促李某完成學習計劃，并要求家長和教師對于她做得好的地方及時鼓勵。
在接下來的一周里，心理輔導員對李某進行充分的關注，隨時注意她所遇到的問題并幫助她解決這些問題，對她成功之處加以適時的表揚。一周后要求她做出第二份時間分配計劃，并按同樣步驟幫助她完成計劃……
當第三份時間分配計劃最終完成時，李某給心理輔導員一封信，信中說：“今后我每周都會做一個時間分配表，她就是提高我信心的‘小魔法’。感謝老師對我的幫助，您使我受益終生，我為成為您的學生而感到驕傲!”至此，對李某的咨詢比較成功地結束了。
個案2 認知療法為主、設定計劃為輔的輔導案例
學生王某，男，17歲，1999年9月由家長陪同來到學校心理咨詢室。王某本人很不愿意來，足被家長硬逼著來的。家長陳述王某家庭條件比較優越，父母均為教育工作者，對王某在學習方面管教較嚴，其他方面經常不管不問，而一旦發現孩子犯錯時又非常憤怒，處理方法比較粗暴。父母要求孩子說真話，但聽到孩子陳述自己的錯誤時又忍不住要打孩子，打過之后又后悔，對孩子哄愛有加，表現出對孩子教育的前后不一致性。家長陳述王某小學的時候表現非常好，從初中開始出現撒謊、偷錢、抽煙等現象，家長痛打了幾次后情況有所好轉，但學習成績開始下滑，到了高中學習成績一落千丈，也開始不聽家長的話。
王某第一次來咨詢時非常不信任心理輔導員，認為家長沒必要讓自己來咨詢室，來了也沒有什么幫助。在第二次咨詢時咨詢關系有所改善，王某自我陳述時認為家長一開始不管自己，到管他的時候又不信任他，總對他使用教師對學生“逼供”那一套，有時候他說真話挨打，說假話反倒沒事，“到了最后，說謊已經成了習慣，不說謊話都難受”。到了高中，認為自己長大了，沒必要聽家長的話。家長越不讓做的事情自己越要做，“反正他們打了我之后我還足他們的兒子，能把我怎么樣”。在外面結交了不少不良少年，養成了很多不良習慣。當談到未來時，王某顯得很迷惘，認為“那是我爸我媽才天天掛在嘴邊的事，反正有他們，我也插不上手”。
經過分析，確認王某主要存在的問題是：
內部情緒方面：錯誤的認知結構。父母對王某前松后緊的教育方法，養成了王某愛撒謊的習慣。王某認為家長對自己完全不信任，不論自己說什么家長都不相信，不管自己說真說假都沒關系，由此也產生了對其他人的不信任。同時王某也認識到了父母嚴厲懲罰背后的溺愛，覺得自己將來肯定“有他們管，自己不用操心”。
外部行為習慣方面：王某最大的不良習慣是喜歡撒謊，因此使咨詢過程變得很困難。
確定了王某的主要問題后，心理輔導員決定綜合使用認知療法和設定計劃對王某進行輔導。首先使用設定計劃改變王某撒謊的習慣，使咨詢能夠順利進行，而且也利用設定計劃改變其父母對于他的行為反應。其次利用認知療法改變王某錯誤的認知結構，一是改變王某對他人的不信任，尤其是對自己父母的不信任，二是改變王某對自己父母“會安排自己未來”的看法。
首先使用設定計劃的方法進行輔導。先爭取王某父母的配合，告訴他們要想改變孩子首先要改變自己的行為。心理輔導員和王某的父母共同制定了幾個短期計劃，一開始讓他們對王某盡量尊敬，對其行為不進行太多的表揚或批評；接著在一定的范圍內夸獎孩子；然后針對孩子的行為進行獎勵或懲罰，使王某獲得責任感。計劃的目的就是改變王某父母教育孩子的行為習慣，由近距離的正負面控制改為遠距離對行為本身的獎懲。另一方面心理輔導員也和王某約定，每次咨詢的時候他都不能說假話，進而升級為“明天一天不管對誰都不說假話”，“下一周不管對誰都不說假話”……同時取得家長和親友的支持，對王某說真話的行為進行及時鼓勵，逐步改變王某愛撒謊的習慣。
其次，對王某進行認知療法方面的輔導。一方面，從王某自我感受到的“說真話并沒有那么難受”到“原來人人都說話算數”開始，幫助他認識到只有自己相信別人，真正做到尊重自己的自身形象，對自己的言行負責，別人才會同等尊重他，從而改變他以前對于自我形象的錯誤認識，幫助他重新建立正確的自我形象觀。另一方面，心理輔導員通過一系列的具體實例，幫助王某認識到沒有人可以代替自己走完一生的路，自己的路要自己去走，自己的未來掌握在自己手中，幫助王某糾正自己“反正父母會給我找工作”的錯誤認識。
在經過了將近三個月的咨詢后，王某基本上改變了說謊的不良習慣，開始注意自己的個人形象，并準備努力學習。王某的父母也改變了溺愛加專制的教育方法。無疑，擺在王某和其父母面前的問題已經不再是如何改變惡劣的、互不信任的親子關系以及如何讓王某消除不良的行為習題，而是如何幫助和指導王某的學習。以前的問題得到了解決，這次咨詢也告一段落。在后面的時間里，心理輔導員也對王某進行了相應的學習方面的輔導。
[總結分析]
認知療法在改變個體錯誤的認知結構和認知能力方面有良好的作用，而設定計劃針對來訪者的行為進行系統化的細致改造有很好的效果。兩者綜合使用的過程中要注意以下幾點：
1．不管以哪種咨詢方式為主，兩種咨詢方式是有機結合的，并不是機械組合或涇渭分明的。
2．在咨詢過程中，兩種咨詢方式的時間順序并不一定足此先彼后，要做到具體情況具體分析。在情況比較嚴重時，如來咨詢的學生有幻想狂、自殺傾向等嚴重問題，使用設定計劃的作用要好得多，而認知療法在這種問題上的作用就不甚顯著。
3．在對這兩種咨詢方法的使用還不是非常得心應手的情況下，心理輔導員不要隨意將兩者綜合使用。
[理論依據]
認知療法是心理咨詢中比較常用的方法，其主要原理認為，凡是情緒或行為反應，均與其認知有連帶關系。一個人對己、對人、對事的看法、觀念或想法，都會直接或間接地影響其心情與行為。因此在咨詢過程中只要進行認知上的糾正或更改，便可以連帶地改善其情緒或行為。
認知療法的著眼點是通過改變咨詢者對己、對人或對事的看法與態度，來改變或改善他們所呈現的心理問題。
轉眼間，2018-2019學年度第一學期已結束?；厥走@一個學期的工作，有收獲亦有不足，特作個人工作總結如下。
一、分管的工作總結：
1.學科教學
本學期，我分管的學科是語文、道德與法治、綜合實踐、心理、體育等，在語文教學方面，重點放在學生的語文學科素養的提升。在重視學生基礎的同時注重學生各種能力的培養。晨讀時學生一起背誦《弟子規》。中午十五分鐘的練字時間，學生都人手一本字貼，在班主任的巡查指導下進行書寫練習。建立了班級圖書角為學生們補充了許多課外閱讀書籍，既增進了班級的文化氛圍，又為學生的課外閱讀提供了便利。對于閱讀和習作的指導，重點放在指導學生好的閱讀方法和習作方法上。在課文教學中，要求語文教師重視閱讀技巧和習作技巧的指導提高學生的閱讀和習作水平。唐玉玲老師作為小學部年齡最大的一線教師，承擔著四年級的班主任和語文教學工作，她對工作認真負責，任勞任怨，耐心地輔導待優生，是我們小學部全體老師學習的榜樣。慈志華老師，指導學生訓練認真有科學性，在全市的田徑運動會中取得了優異的成績。顏曉囡老師對待工作認真負責，她指導的馬嘉瑤同學，在榮成市校園朗讀者比賽中獲得小學組一等獎的好成績，為學校爭得了榮譽；她指導的張景怡、曲函林兩位同學都入圍了“創新作文大賽”最后的決賽。馬秀梅老師在工作之余積極上進報考心理咨詢師且順利通過，成為小學部第一位擁有心理咨詢師資格的班主任。
2.繼續教育
重視繼續教育學分認定工作。依據學期初制定繼續教育項目及計劃進行逐項完成，實行過程性管理。對數量、質量嚴格把關。每次，老師上交上來的學習資料，我都一一進行過關及記錄，沒有上交的及時督促。我們重視了繼續教育學分的認定，在市局的學分認定時，給予了我們資料齊全的肯定，圓滿地完成了繼續教育學分的認定。顏曉囡、唐玉玲、梁愛妮三位老師的培訓記錄每次都是書寫最認真的。
3.督導評估不足與改進
上半年的督導評估中科研、心理、綜合實踐的成績都不是很理想，在下半年我想這樣改進：
科研：開課題研究會議，確定各人分工與責任，跟進督導研究進度，研究資料及時上傳網站課題研究欄。
心理：設立一位專項心理管理教師，切實做好心理健康工作。開設學校心理咨詢服務項目及學生心理危機干預機制。各班設立一位心理危機監查員，發現問題及時解決。
綜合實踐：重視綜合實踐課程的實效性，及時搜集各種資料，學校開展的各種實踐活動，積極在綜合實踐網站投稿，把綜合實踐活動落實在實處。
二、新學期分管工作措施
（一）教育科研工作：
措施：
1.嚴格落實研究計劃中的各項研究任務，并與課堂實踐相結合，輔助教學。
2.跟進督導研究進度并記錄年終的百分考核中。
3.所傳文章必須為原創，不得在網上照搬，若發現有此情況，文章予以刪除并通報記錄在百分考核中。
（二）教師教育方面
措施：
1. 校本培訓實行培訓簽名制，每次培訓由老師本人簽名，不得讓人代簽，以確保受培訓老師的到位。嚴把質量關，每次培訓的內容要求老師認真地在培訓紙上寫滿。分為優秀、良好、一般三個等次，并記錄年終的百分考核中。
2. 參加市局培訓，要按時參加并認真記錄學習內容，培訓后要上交四份材料（培訓通知、手寫內容、培訓相片及培訓作業）存檔，以備市局檢查。
3. 遠程研修按市局要求今年每人都要有兩個工作坊，且不少于30分的數據。過程性督導老師及時完成學習任務，定期統計學習情況。按市局要求的時間截點前，督促沒有完成的老師盡快完成。
（三）特色建設
我們學校的特色是自信教育。我分管的有心理部分、田園探秘、快樂讀寫。在這幾方面，我準備這樣做。
心理部分：
小學部以心理游戲為主，每個年級開設6個心理小游戲，由馬秀梅都主導，各班主任實施。馬秀梅老師負責五個年級的心理小游戲與輔導，與班主任一起實施小游戲，并就實施的資料及時搜集，每個年級形成一個小系列，最后把五個年級的做成一個大的系列。
快樂讀寫：
快樂讀寫分為必修與選修兩種。必修課以語文老師為主導，以課堂每節課前5分鐘來進行口頭講述、復述、演講。寫除以書寫外，另外以課堂小練筆、時事新聞小感悟、細節小描寫等來進行自信教育。而選修部分，小學部以故事吧、經典讀誦校本課程為依托。
田園探秘：
（江蘇省張家港市第二中學，215500）
沒有細節不成文，這是記敘文寫作的一條鐵律。成功的細節描寫，能讓文章細膩深刻、含蓄生動，極富真實感和表現力。因此，在平時的寫作教學中，如何指導學生關注細節、注重細節的刻畫、提高細節捕捉描寫的能力，就顯得尤為重要。現用關于細節描寫寫作指導課的不同教學課例來進行分析，主要就三堂細節描寫寫作指導課的思路及特征略作概述，以便在比較中探求更為有效的寫作指導方法。
一、細節寫作指導的3個課例
（一）課例1：2011年聽的一堂隨堂作文課
教學流程及教學內容如表1。
該課例中，教師著重講解了細節描寫的相關知識：什么是細節描寫，常見細節描寫的類型，寫好細節描寫應注意的幾個問題，等等。教師的主要教學方式，就是講解知識，并引導學生分析點評。學生的主要學習方式，就是聽教師講解以及在教師引導下進行分析。
（二）課例2：2012年聽的一堂作文教學公開課
教學流程及教學內容見表2。
課例2中，教師從學生的生活實際出發，選取課文中的相關情節，從課內到課外，既忠于教材，又不局限于教材。且能運用學生原作，通過比較辨別領悟如何進行細節描寫。整堂課按照認知、理解、運用、提高、拓展的教學思路循序漸進，由淺入深，教學過程中基本以學生為主體，重視學生的參與。
教師的主要教學方式，是巧妙設計、精心引導，努力使學生把寫作知識和學生實際寫作水平結合起來進行指導。學生的主要學習方式，是積極參與、主動交流，口頭描述、獨立寫作和相互評改相結合。
（三）課例3：2013年聽的一堂作文教學評比課
教學流程及教學內容見表3。
從表3中不難發現，該課例的教學內容是從學生生活經歷出發，解決寫作素材（即“寫什么”）的問題——交流寫作素材，用方法激活素材，最后朗讀交流、提升修改。教師的主要教學方式，是引導學生打開寫作思路、探究表達方法，現場指導寫作方法。學生的主要學習方式，是尋找寫作內容，主動探究寫作方法，當場進行個性化寫作，并在交流修改中提升。
二、3個課例的比較分析
3個課例，教學目標均指向明晰：引導學生進一步厘清細節及細節描寫的基本寫作知識，感受細節帶來的審美力量，掌握豐富細節的實用方法。教學重點也比較突出，均采用了層進式結構來運思課堂：教學過程由“說細節”、“賞細節”、“寫細節”三部分構成。其中，“說細節”引導學生熟悉“細節”，是認知；“賞細節”引導學生理解“細節”寫法，是體悟；“寫細節”引導學生掌握“細節”，是能力。
具體的教學處理，3個課例則有所不同，主要表現在：（1）關于“寫什么”。課例1幾乎不涉及寫作內容，只用例文呈現；課例2有較多的寫作內容，配合單項技能的訓練；課例3則打開學生的生活積累素材，在寫作練習中重視學生的心靈啟迪。3堂課都有理性感悟也有感性操作，但與課例3相比，課例1、課例2的課堂理性感悟相對較多、感性操作相對較少，“說細節”、“賞細節”所用時間偏多，“寫細節”所花時間較少——作為寫作課，這樣的安排不盡合理。（2）關于“怎么寫”。課例1呈現的是概念講授；課例2以單項技能訓練為主；課例3有技法的探究，也有精要的指導。從中也可以發現，課例1、課例2中，學生對寫作知識的把握大多處于認知階段，體驗不夠——這也是不少教師容易犯的錯誤，從說、到悟、到運用，表面看起來好像符合知識向能力轉化的規律，但實際上，這樣的教學并不合理。課例3中，在學生遇到表達方式的困惑時，教師引導學生探究運用怎樣的表達方式來寫作——當學生通過探究明白“怎么寫”時，其寫作狀態應該是愉悅的、心神合一的。（3）關于“寫作能力”。課例1、課例2中，學生作為聽客的多、進行展示的少，如在“評析”環節，多教師主講，少師生對話，而這個環節對提升學生的寫作素養最為關鍵，因為它是方法轉化為能力的重要節點。課例3中，教師引導學生用方法整合寫作內容進行整文寫作，如此，在寫作中反思，在反思中寫作，最終促成能力的形成。先寫，再交流反思，形成方法和策略；再寫，通過交流再提升——始終圍繞一個“寫”字，這才像是寫作教學。
三、幾點感想
著名作家李準曾經說過：“沒有細節就不可能有藝術作品。真實的細節描寫是塑造人物，達到典型化的重要手段。”作文教學中，要重視對細節描寫的品析和運用。
第一，要在“寫什么”上引導。課例2中，教師選取課文《孔乙己》中的一段細節描寫，故意隱去幾處細節描寫的文字，再通過還原文字進行比較，讓學生體會細節描寫的作用（一處是“孔乙己是站著喝酒而穿長衫的唯一的人”，“穿的雖然是長衫，可是又臟又破，似乎十多年沒有補，也沒有洗”；一處是“穿著一件破夾襖”）。這樣的寫作指導，讓學生對細節描寫“寫什么”有了初步的感知。生活是寫作的源泉，生活即素材，作文指導課要讓學生積淀的靜態素材，成為動態的、活躍的、積極的寫作素材。
關鍵詞：互動式教學模式；初中；道德與法治；課堂教學
互動式教學模式是指通過師生間、生生間的溝通交流進行知識的探討和學習的一種教學模式，在這種教學模式中，學生們不再是理論知識的接受者，而是對案例的分析、討論者。而要保證互動式教學模式的有效運用，教師就需要豐富互動的種類、增強互動的質量、拓展互動的范圍，教師可以應用情景教學等方法達到上述效果。如此，教師能夠以互動式教學模式，改變自己與學生的定位，讓學生在體現自身主體性的過程中更有效率地學習。
一、設計優秀情景，豐富互動種類
問答互動是師生互動的其中一種形式，但這種互動形式主要以教師為主導，學生的主體性較難發揮出來[1]。為有效運用互動式教學模式，教師可以將自己的需要向學生提的問題融合進案例情景中，以情景選項與學生進行互動。如此，教師既可以豐富互動的種類，也可以更好地體現學生的自主性。
以《網絡改變世界》為例，教師可以思維導圖的方式設計分支眾多的課件，以這些課件創設情景，然后讓學生與情景進行互動，通過互動對本節課的知識產生深刻的理解。比如，教師展示課件1，標題是你最常利用網絡來干什么？然后是幾個選項，包括玩游戲、學習、網絡聊天、購物生活等。教師可以讓學生們投票選出一個選項，如網絡聊天。教師點擊這一選項后跳轉到第二個課件，這一課件同樣分成幾個類別，包括只翻閱別人的信息、發表自己的想法等，教師繼續讓學生選擇。學生選擇發表自己想法，教師點擊跳轉到第三個課件，其中選項更加細致，包括多個情景。如情景1：看到別人在說自己所崇拜偶像的壞話，所以你打算用臟話辱罵他；情景2：你看到網絡上人們因偶像而產生的罵戰，準備說公道話，結果被私信辱罵；情景3：你決定謹言慎行，不輕易……在學生與情景互動后，教師可以將學生的選擇整理出來，讓學生結合自己的生活情況進行分析。如此，學生能夠以更加客觀的角度了解網絡對自己生活可能存在的影響。
二、鼓勵學生質疑，增強互動質量
在課堂中，教師可以轉變師生的立場，增強互動的質量。即在分析案例時，教師可以鼓勵學生基于案例或者本節課的知識提出自己的問題，然后教師基于學生提出的問題引導其他學生思考[2]。這樣的互動便是以學生為主的互動，能夠切實反應學生在學習時產生的疑惑。并且，教師也能夠以解答者或者質疑者的身份，參與到互動中。
在引導學生理解“網絡是把雙刃劍”這一環節內容時，部分學生對教師設計的情景互動有所質疑。比如，有的學生認為在情景互動時，大家都是出于好玩或者好奇的心思，才會故意選擇那些不好的選項，而在現實生活中，大多數人都會辨析網絡上的不良信息，進而規避。對于學生的質疑，教師并不急著進行反駁，而是讓其他學生想一想自己是否被網絡這一把雙刃劍給“傷害”過，如果有，那么可以舉手分享自己的故事以及當時的思路。并且，教師給“傷害”進行較為具體的定義，比如因為沉迷于網絡而誤事、產生身體損傷，在網絡上被暴力、欺騙等都算。在教師啟發之后，很快有學生分享自己的故事與思維經歷。比如，有一位學生說自己因為貪便宜而在網絡上買了一副廉價的耳機，在買之前在該商品的評論中看到了非常多的差評和好評，于是在思考之后便安慰自己不會運氣很差。但在收到貨之后沒用兩天耳機就壞了，于是給了差評，并拒絕了商家好評返現的想法。結果那個商家隔三差五在平臺上發送侮辱語言，并發短信進行威脅，直到自己修改差評為中評后才停息。在眾多同學分享經歷之后，該學生意識到了自己思維的“天真”，而全體同學也對網絡的兩面性有了深刻的了解。
三、組織思辨互動，拓展互動范圍
思辨互動是生生互動的一種主要形式，這一互動方式能夠讓學生各自發表自己對現實案例的看法，進而豐富學生對道德與法治理論知識點的認識[3]。在運用互動式模式的課堂中，教師可以對學生進行啟發，讓學生在思辨互動時突破教材內容以及教師所給案例的限制，結合自己的生活實際進行思考與辯論。
以“運用你的經驗”為例，教材中這一模塊的角色定位分別是“奶奶”和“爸爸”，教師便可以將這兩個觀點遷移到幻燈片中，并設計為辯論主題。在課堂上，教師便可以直接將學生依據座位分成兩個陣營，然后讓學生結合自己的生活經驗，分別為自己的觀點舉證，然后猜想對方的觀點，并尋找對方觀點的漏洞。比如，教師將“奶奶”的觀點設計為正方，“爸爸”的觀點設計為觀點反方。正方學生便以小組為單位，統計自己與父母、祖父母的日常相處時間以及上網時間，以此證明自己的觀點。而對于反方的基礎觀點，正方學生則列舉短視頻、網絡小說等例子，用以攻擊正方觀點的不實性。同理，反方學生也會尋找現實中的相應案例佐證己方的觀點，并基于對方可能使用的論據尋找其中的破綻。在這樣的互動活動中，學生們不再是以教材上的理論進行思考，而是會結合自己的生活經驗對不同的論點進行深入分析。
結束語：
綜上所述，將互動式教學模式運用在道德與法治的課堂中能夠有效改變學生對這一學科的印象。在實際教學時，教師可以設計優秀情景，然后引導學生與情景進行互動。相較于師生的問答互動，以情景的方式間接開展的師生互動更具趣味。同理，教師還需要鼓勵學生質疑、組織學生進行思辨。通過這些策略，教師能夠有效運用互動式教學模式，并且提升學生對道德與法治內容的學習興趣與學習質量。
參考文獻
[1]王淑娟.淺析農村初中道德與法治課教學的現狀及對策[J].中學課程輔導(教師教育)，2020(17):90.
一、新時代小學生國家安全教育的意義
（一）加強國家安全教育是對當前國家安全形勢的現實回應
當前，我國正處于歷史交匯點上，面臨復雜多變的國際環境。在國際上，全世界范圍內的不穩定因素依舊存在，貧富差距、貿易保護主義、網絡安全等問題正在不斷威脅世界人民的安全。而就國內的形勢來看，依舊存在發展不平衡不充分的矛盾。對于長期生活在和平環境中的小學生來說，由于缺乏對國家安全形勢的全面了解與深刻體會，他們的憂患意識、維護國家安全的意識還比較淡薄。因此，不斷加強新時代小學生國家安全教育不僅是對當前國家安全形勢的及時回應，更是提高小學生對國家安全問題關注度的體現，為小學生樹立總體國家安全觀奠定堅實基礎。
（二）加強國家安全教育是培養社會主義接班人的重大舉措
教育擔負著為黨育人、為國育才的重任。我國教育就是要培養新時代的合格社會主義建設者和接班人。教育部印發的《關于加強大中小學國家安全教育的實施意見》明確提出，加強大中小學國家安全教育，是立德樹人的重要任務。因此，重視開展歷史教育、國情教育、世情教育，將總體國家安全觀融入學校教育中的思想政治教育課程，培養小學生的國家認同、政治認同，讓小學生樹立正確的歷史觀、國家觀、安全觀有重要的現實意義。
（三）加強國家安全教育是構建國家安全體系的保障
在總體國家安全觀的視域下，安全領域內涵深刻、邊界清晰、層次分明，形成了相輔相成的兩個層次，其中政治安全、國土安全、軍事安全、經濟安全、文化安全和社會安全屬于高級層次，而科技安全、信息安全、資源安全、生態安全和核安全處于基礎層次。總體國家安全觀樹立了國家安全治理應該遵循的思維，為學校實施小學生國家安全教育提供了指導性原則。同時，加強小學生國家安全教育，也是對國家安全治理體系的落實與踐行。
二、新時代小學生國家安全教育的困境
大中小學國家安全教育在2018年4月正式以文件形式提出，距今時間較短，理論與實踐方面的研究仍在探索與完善中，還未形成較為成熟的國家安全教育機制。在此背景下，新時代青少年國家安全教育的普及與深入發展面臨許多現實困境。
（一）缺乏對小學生國家安全教育的充分重視
在當前小學生國家安全教育中，并沒有形成層次性、系統性的課程結構體系。不少學校缺乏對國家安全教育的充分重視，導致國家安全教育難以落到實處。一些小學生對總體國家安全觀的認知薄弱，對國家安全概念模糊，加之缺乏堅實的理論基礎，因此將國家安全教育付諸實踐就舉步維艱。例如，在部編版小學《道德與法治》五年級上冊的教材中，第三單元“我們的國土我們的家園”幫助小學生了解中國版圖，并結合中國的名勝古跡加深小學生對國家的認識與民族認同感。但教材僅停留在了解與欣賞層面，并未重點圍繞“國家”概念增強小學生的國家安全意識，難以喚起小學生對個人生活與國家安全息息相關的情感認知。
（二）小學生國家安全教育體制不夠健全
對比國家課程與必修課程的強制性與系統性，國家安全教育作為新時代被重點關注的教育卻缺乏健全與完善的課程體系與機制。從學科建設上看，德才兼備的國家安全教育學科帶頭人較少，課程建設基礎薄弱，缺乏發展動力；從內容上看，國家安全教育還未被正式列入學校教育教學大綱之中，缺乏全國或地方性的教材、多媒體資料以及相應的資源；從方式上看，國家安全教育的渠道與形式較為單一，僅局限于教師傳統講授以及單純宣講；從考核上看，缺乏完整的評價體系和細致的評價標準，沒有將其納入學生的綜合素質評價以及日?？疾橹?。因此，國家安全教育在學校教育體系中體現得不明顯，不利于達到其教育目標。例如，在部編版小學《道德與法治》六年級上冊的教材中，圍繞我國法律展開了“公民的權利與義務”“我國的國家機構”等國情介紹。其中第二單元“我們是公民”中提到了憲法第二章的規定，公民具有保守國家秘密的義務，并創設情景幫助學生理解。但該內容僅有一頁，主要是引導學生做好與公民其他義務的辨析，課程結構簡單，教學形式單一，缺乏考評機制，難以引起小學生對國家安全的重視。
（三）小學生國家安全教育協同機制尚未形成
小學生國家安全教育并非僅限于學校，而需要協調家庭以及社會等多方力量，形成合力。就目前的教育來看，部分學校將國家安全教育當作學校的事情，而忽視了家庭、社會的重要作用，未形成國家安全教育協同機制。當前各學段小學生教育都積極推行綜合實踐課程，提倡“校內+校外”“線上+線下”等多種形式的課程模式。但一些學校的國家安全教育依舊停留在校內的簡單宣講，小學生難以切身體會國家安全的意義與重要價值，更難以將保衛國家安全內化為自我意識和行動。例如，在部編版小學《道德與法治》五年級下冊的教材中，第三單元“百年追夢復興中華”詳細介紹了近代中國從積貧積弱走向文明富強的發展歷史，旨在培育小學生的愛國主義情感。這樣豐富且具有歷史意義的課程內容，在實際教學中，卻以教師的講授為主，形式也往往局限于學校課堂，未能充分利用周圍的社會資源，如紅色基地、博物館等，學生難以產生深刻的情感體驗和認識。
三、新時代小學生國家安全教育的對策
青少年國家安全教育是培養時代新人的必然選擇，對于實現偉大復興的中國夢具有重要意義。但就目前來看，小學生國家安全教育在當前的教育實踐中仍存在諸多現實困境。為切實推進小學生國家安全教育，筆者提出以下實施對策。
（一）融合國情教學與小學生國家安全教育
國情是國家安全教育的前提與基礎，國情教學是小學道德與法治課程中的重要內容，將國情教學與小學生國家安全教育相融合能有效促進國家安全教育的開展。在教學過程中，要想充分發揮教師的引導作用、學生的主體作用，教師應深入研讀現有教材，尋找教材與國家安全教育的結合點，以此為基礎設定合適的教學目標與過程，將國家安全教育融入國情教學中。此外，教師在國情教學中還可以充分創設情境，通過反映國家安全形勢的相關資料和新聞，拓展學生思維，滲透國家安全教育，引導學生綜合分析，融會貫通。
（二）把握小學生國家安全教育的實踐規律
小學生國家安全教育的情感基礎是愛國主義精神和責任擔當品質，核心要義是堅定“四個自信”，實踐平臺是追夢圓夢的過程。在此背景下，學校要準確把握小學生國家安全教育的實踐規律，培養小學生的共同理想與堅定信念，促進小學生對黨、對國家形成理性認知，常懷真摯情感。在推進新時代小學生國家安全教育的實踐過程中，積極推動道德與法治課程與實踐相結合，使小學生堅定對國家制度、國家治理體系和治理能力的深度認同，自覺成為國家制度和國家治理體系的擁護者。
（三）統籌推進小學生國家安全教育一體化
關鍵詞：法治教學；藝術化設計；高效課堂
引言
統編教材《道德與法治》中有很多關于法治的內容，八年級《道德與法治》下冊幾乎就是法治專冊。課堂上，教師要力求使道德與法治中的法治教學貼近學生的生活實際，使學生對法治知識的學習更加通俗易懂，努力探索融合授課內容多樣化、授課語言特色化、授課方法個性化、授課方式形象化、教學氛圍互動化的課堂藝術化教學模式。教師要依據情感主線開展教育活動，備課時利用互聯網增加新鮮內容和感人的素材，使教學內容豐富多彩而感人肺腑；通過多媒體一體機，把比較抽象、枯燥的道德與法治理論知識融入情感教育，運用歌曲、漫畫、圖像、詩歌、視頻資料、巧妙的板書設計，以營造真實、具有震撼力的教學情境，感動學生的心靈，使法治教學內容更加簡單易懂，讓學生學起來趣味盎然。
一、法治教學的藝術化設計與操作
（一）法治教學藝術化的理論學習教師要通過書籍、網絡等渠道學習有關法治教學的新理念、新方式和新方法，運用網絡等新興傳媒開展普法學習，積極推進法治文化建設。教師在日常的教育教學中深入領悟法治文化教學內涵，進而找準學校法治文化教學方向。除此之外，作為一線教育工作者，還應深入學習探討法治教育和法治文化建設的關系，找到法治課堂教學促進法治文化建設的突破口，平時要開展多層次、多角度、多形式的法治文化建設研究，進而為全方位提升學生的法治意識和文化建設水平提供科學的理論支撐。
（二）法治教學藝術化的課堂創建一節課的前鋒當然是導入。開課伊始，巧妙的導入能激發學生的興趣，成為他們積極投入學習的催化劑，使他們的注意力聚焦到課堂上來。例如，教師可以編寫有關法治的兒歌，因其詞句簡單、內容生動、形式活潑、韻律優美，很受學生喜愛。法治故事更是每個學生都喜歡的形式，對他們來說，再沒有比故事更感興趣的了。除此之外，有關法治的有趣猜謎、傳奇童話、美妙寓言、優美歌曲、驚心動魄的時事，再加上新奇絕妙、精彩紛呈的導語，定會使學生興致盎然！新課講解是課堂的主體部分，教師應運用悅人的亮點激發學生興趣，否則課堂就會和不能打動觀眾的電影一樣最終失去觀眾，學生會對教師所做的一切視而不見。俗話說，“智慧出在手指尖上”，可見動手操作與思維有密切的關系。心理學研究表明：顏色、實物、動作會使學生產生濃厚的興趣，激發他們的熱情。因此，我們應多多設計實踐操作情境，如有關法治的新聞會、機會面對面、實物卡片、演示實驗、小品表演、接龍比賽等，真正讓學生在自主探究中獲得知識的升華。另外，以案釋法，以現場真人真事說法，可以達到感動人心、發揮法治文化的教育引導作用；也可通過藝術作品、漫畫及習俗書畫等形式展現法治內容，讓學生在欣賞法治文藝作品的過程中，潛移默化地體驗法治文化，真正實現法治文化學習由灌輸向滲透、單一向多樣、重過程向重實效的轉變[1]。科技的發展促使教學手段不斷多元化，教師通過圖文、動畫、色彩、音響等，可給學生以直觀、形象、生動的感覺，吸引其注意力，激發其潛能。學生不僅獲取了知識，發展了能力，而且獲得了積極的情感體驗，感到成功的愉悅，學到法治的知識，更能悟出做人的道理。根據教材要求，結合學生的實際狀況、教師個人特長和學校教學設備的情況，筆者運用優化大師隨機抽取兩名學生開展教學活動，給學生帶來很大的新鮮感，激發了他們的興趣。運用計時器，使合作探究更具時效性；使用蒙層技術，更能加深學生的印象。運用這些新型教學手段，能使抽象的法治知識具體化，枯燥的法治理論更顯生動性，使乏味的知識也變得有趣。教師要重視教材中的探究與分享，可對題目做進一步的延伸，使它的教育作用更加突出，這有利于學生對法治知識的串聯、綜合、積累、運用，從而提高課堂教學效果。所以，在課堂中，教師可具體運用以下方法來展開教學。第一，教師形象演示。利用交互式電子白板等手段進行直觀形象的演示教學，能極大地激發學生的學習興趣，活躍課堂氣氛，從而促進學生對法治知識的理解和掌握。第二，學生自主探究。課堂中，引導學生通過自主學習、獨立思考、創設情景、小競賽等活動形式獲取法治知識，盡量以學生為主體，充分發揮學生的獨立探索能力，培養學生的自學能力、分析能力、判斷能力和綜合能力。第三，師生合作討論。教師應針對學生提出的疑問，科學組織學生進行集體和小組討論，引導學生在合作學習中解決困惑，而且培養學生的團結協作精神。課堂小結時，教師運用思維導圖凸顯課堂傳授的知識，建立內容體系，使課堂更具動態化、層次性和新穎性?？茖W、藝術的課堂小結，使學生更深刻地理解法治理論在實際生活中的應用，逐漸使學生具有較強的法治意識。視聽藝術的有機結合，可以活躍學生思維，利于幫助學生理解問題、解決問題、加深印象，所以應多多策劃一些出人意料的板書設計。例如，將一節課的法治內容熔煉成一個字，用彩筆或卡片形成或演變成一幅美妙絕倫的圖畫。這不僅可以激發學生的學習興趣，而且會收到意想不到的教學效果。
（三）法治教學藝術化的實踐活動在課外開展“法治在心間”“我的家庭學法小故事”等主題的征文及演講比賽和交通文明百米畫廊創作、上路交通“執法”實踐、青少年法治故事征集等形式多樣的活動，讓青少年法治教育得以深入開展。著力將普法與文化有機結合，積極運用法治文藝形式開展法治學習，精心打造法治文化平臺和作品，凸顯法治文化的亮點特色。將用法優秀征文、青少年法治故事、法治小記者演講比賽和交通法律法規宣傳活動作品編輯成冊，為深化普法工作起到借鑒和推廣作用。通過春聯、年畫、短信、書畫、動漫等藝術形式，將法治文化學習與學生生活相融合，提升學生的參與度。開展各種法治實踐活動，與當地居民一起積極開展以案釋法、“團團坐，大家來學法”等學生易于接受的活動普及法律知識，宣傳法治精神，讓學生在活動中深刻理解法律，從而增強法治觀念，培育法治信仰。積極利用“3·15”消費者權益保護日、“6·5”世界環境保護日、“6·26”國際禁毒日和“12·4”全國法治宣傳日等重點時機，不斷擴大法治文化的引導力。
二、法治教學藝術化設計的實效
關鍵詞：職業教育 教學方法
大學生思想道德與法律素質的培養，在很大程度上可以說是學校教育與大學生自身不斷學習、持續修養的協調統一，從而達到大學生自知自覺地提高思想道德與法律素質的過程。要實現這樣的目標，學校教師除了充分利用現代多媒體設備增強教學的直觀性和藝術性外還必須根據學生身心發展的規和特點，引導學生通過觀察現實生活中的各種事物和問題，才能消除理論說教的單調枯燥氣氛，才能使看似空洞的理論為學生所接受；真正實現大學生對書本理論的接受、內化并轉化為自身素質。
一、將課本理論與實際案例相結合
高校對大學生進行思想道德與法律素質培養的主渠道首先是課堂教學。高校思想政治理論課特別是其中的“思想道德修養與法律基礎”課程一直是高校思想道德與法制教育的主陣地，該課程內容豐富且理論性強，主要的教學任務是幫助大學生樹立正確的思想觀念，堅定中國特色社會主義的理想信念，確立正確的人生觀價值觀、道德觀和法治觀。但是在現實教學中，一些教師或者拘泥于教材的知識體系，教學模式單一、授課方式死板，脫離了大學生的實際生活，忽視了學生情感體驗和師生互動，缺乏時代感、顯得不切實際；或者壓縮課堂的講授時間，花大量的課時讓學生自由討論或進行其他實踐活動，而對這些活動教師又缺乏必要的引導和參與，使得教育效果大打折扣。
恰當的案例教學不僅使教師的講解變得生動活潑，有助于教師把抽象的思想道德與法律知識具體化、現實化，使學生能透過事實理解思想道德與法律的概念、原理，而且有助于鍛煉學生的分析與解決社會問題的能力。需要指出的是，案例講解是為教學服務的，一次課不能講太多的案例，教師應盡可能選擇近年發生的反映中華民族偉大復興進程中重大、熱點、有代表性的案例。教師在陳述案例時要短小精悍、言簡意賅，如果案例材料太多，太復雜，就會分散學生的注意力或使學生不知所云。如果有些案例無法簡化，教師可事先印制書面材料發給學生或播放案例內容的課件，使學生在課前了解、熟悉案例內容，必要時可安排學生進行初步的討論此外，還要注意到案例教學屬于對話式和討論式的教學方法，常常是那些思維敏捷、口才較好的學生知無不言言無不盡而另一些學生參與較少，甚至一言不發，教師在課堂上要適當“分配”發言的機會，啟發、引導不同個性的學生參與討論。
二、用啟發式教學代替注入式教學
在大學校園里，我們有時可看到這樣的景象：一些教師在課堂上聲情并茂地講解、苦口婆心地勸導，下面學生卻是我行我素，或是睡覺，或是聊天，或是做與課堂課無關的事情；一些教師只停留在概念和知識體系的灌輸層重，照本宣科，缺乏與學生的交流與互動，而學生也是一知半解不得要領。考前死記硬背，考完試就忘得一干二凈，更別說從內心接受和領會課程相關知識的內涵和意義了。這樣熱必造成大學生素質培養的效率低下，也使薦我們對教學中此情此景因何而來不斷反思。培養大學生的素質，如果僅是教師單方面的努力，或者總是依靠教師照本宣科，學生死記硬背的教學方法，而不注重創造良好的學習氣氛來激發學生的學習興趣和內在潛能，發揮他們的主觀能動性，是很難達到讓學生提高素質的目的因此，用啟發式教學代替注入式教學，改變呆板的說教模式顯得尤為重要。
教師運用問題啟發法，首先要把握好提問的時間和方式?？傮w說來，可以在課前、課中或課后的恰當時機提出問題，其中課前提出的問題傾向于針對學生的思想狀況，需要學生搜集資料和準備發言稿的問題；課中提出的問題具有“此時此刻”的特點，重點關注學生對社會熱點、典型個案的即時認知、看法和意見課后提出的問題傾向于解讀及剖析課堂教學結束時還意猶未盡需要引導學生進一步思考的問題。教師的提問方式要形式多變，可以是自問式提問，如對思想道德與法律重點知識的強調，這種提問方式并不追求學生對問題的回答，而是重在引起學生的興趣關注或心理認同；也可以是泛問式提問，這種提問不需要某個學生單獨回答，而是需要大家共同思考、判斷和回答。
三、寓教于校園實踐活動中
教師在課堂灌輸的理論知識，如果能經過學生親身的實踐體驗，則更易轉化為學生正確認識和分析社會問題的能力，更有可能“內化”為學生的一種信念和行為，在形式多樣的實踐教學中，校園實踐從內容上看，它源于教材又不僅僅是教材；從形式上看，它豐富多彩、活潑有序、直觀生動；從活動范圍上看，它不局限于教室，可以在操場圖書館，草坪等一切可利用的場地進行。相對于校外實踐，校園實踐最大的優勢在于方便學生全員參與，節省實踐教學經費，因而可操作性更強。換言之，與學生息息相關的校園生活蘊含豐富的實踐教育資源，可以通過構建貼近學生貼近生活的實踐教育方式引導大學生走出課堂的有限空間，讓學生在實踐活動中去體會和領悟職業教育內容的深刻內涵，從而受到切身體會，進而提高自身素質。
四、根據學生的不同特點采取不同的教育方式
關鍵詞 德治 法治
中圖分類號：DF02 文獻標識碼：A
黨的十六大提出“依法治國和以德治國相輔相成”，十八屆四中全會又重申這一思想。然以德治國方略的提出并非像依法治國理論那樣受到普遍歡迎，至今仍有不少人對此或持謹慎態度。表現為：一是德治法治并舉，道德與法律作為社會控制方式的等同性會不會沖淡法治建設。二是德治法治關系怎樣，是否會有滑入人治陷阱之忑。產生疑慮的根源在于望文生義，或是強化思維定勢將事物的差異擴大為對立，未清楚“以德治國” 具體的時代內容。
解決疑難的前提在于明晰概念，必須給予以德治國以明晰的解釋。粗觀學者理論出現了一些認識分歧。有學者認為“德治是一種柔性的治國方略；要靠社會教育、道德榜樣感染以及社會成員的自覺和信念加以推行?！币嘤杏^點：“德治表明將道德作為重要執政工具，強調選拔執政者必須堅持德才兼備，執政者應以身作則。”也有學者從傳統儒家思想“為政以德”中找共鳴，為政者要加強對民眾的道德教化，“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從?！?/p>
觀點一表明了道德在社會調整中的作用，側面展示以德治國的美好前景，卻混淆了德治的主體。觀點二增加了執政者的“德性”思想，可惜缺乏何謂有“德性”，僅僅靠“以身作則”難免太過虛泛。觀點三強調道德作用和統治者德性問題，卻忽略了孔子所言的“為政以德”實則為人治基礎上的道德至上：即德治優越于法治， 甚至可以僅依靠統治者道德來治理國家的，明顯具有歷史狹隘性。
“徒善不以為政，徒法不以自行”，應當明確道德對法的創制和實施有重大指導作用，以德治國的核心在于發揮道德在法治建設中的作用，但法律和道德在社會調控中的作用應如何整合，才能既避免道德的泛化，又防止法律的惡性擴張。因此，實現依法治國充分發揮倫理道德的作用，如何使法律與道德在調控社會過程中形成優勢互補。從這一角度而言，學者討論的德治含義難免缺乏了具體含義。
筆者提出新時代下以德治國思想含義：首先，德治應當是強調是對掌權者的要求，即掌權者應當有“德性”行使權力時應當能夠符合“公共道德”的要求；其次，德治關注的是“德性”問題：諸如仁愛、正義、寬容，往往包含對善的傾向。德治關注的核心不在于人民群眾的德性問題，而在于掌權者的德性問題。德弗林（lord devlin）指出，公共道德是每個社會為了維系其自身的存在所必須擁有的一套成員所共同接受的道德標準；德治的核心在于掌權者行使權力時能否符合“公共道德”的要求。強調掌權者的“公共道德”不應一筆帶過，更應落實實處。
對于行政機關，其“公共道德”主要體現在合理行政方面。堅持公平公正原則，即要平等對待行政管理相對人，不偏私、不歧視；作出行政決定和進行行政裁量，只能考慮符合立法授權目的的各種因素，不得考慮不相關因素；堅持比例原則，即行政機關采取的措施和手段應當必要、適當；行政機關實施行政管理可以采用多種方式實現行政目的的，應當避免采用損害當事人權益的方式；最后，在建設“法治政府”背景下，行政機關應當堅持“法無明文規定不可為”，即從對政府及其工作人員的禁止性立法轉變為允許性立法：政府及其工作人員只能做法律法規允許的事項，法律法規沒有明確允許的一律視為不允許。
對于司法人員而言，一方面要以事實為根據，以法律為準繩，嚴格依法辦事，堅持法律面前人人平等，把法律化的社會主義道德要求落實到法律實踐中；另一方面，法律具有滯后性、時代性和局限性特點，“所形成的一切事值得毀滅的”，完善的法律制度絕不可能毫無遺漏解決現有問題，當法律只有原則性規定甚至無成文法可依循時，司法人員應當發揮其“公共道德”彌補法律空缺，即要統籌法律、倫理和人情的關系，關注普遍法律規則和復雜事實背后的道德倫理因素，使法律實施的結果（ 如法院裁判） 盡可能與社會主義道德的要求評價相一致，至少不與社會主義道德的價值相沖突。
對于立法人員而言，當現行法律規定不能滿足現實生活需要，脫離了道德基礎時，社會道德評價就會向立法機關發出校正信號，此時立法者的“公共道德”在于社會主義法的創制應當反映群眾的根本利益和對是非善惡的基本態度，體現社會主義道德基本原則，若法律不合理合情其便為“惡法”，此時“惡法”應當被創制、修改和廢止。
參考文獻
[1] 謝海風，薛Z.論“以德治國”與“依法治國”的博弈[J].改革與開放，2011（7）.
[2] 吳小評.再議“依法治國”與“以德治國”關系[J].北方論叢，2004（8）.
[3] 李秋心，陳桂勤.淺析“以德治國”與“為政以德”之異同[J].孔學研究，2002（12）.
[4] 皮勝.“以德治國”理論與實踐研究[D].西南師范大學碩士論文.2002（10）.
人們往往試圖發現德治與法治的人文基礎，從人性善惡的哲學假設出發來理解德治與法治，認為，人性善的思想文化導致德治實踐，而人性惡的思想文化導致法治實踐。其實，問題并不是這么簡單，關于這個問題，需要從不同的社會治理模式中來加以理解。對于統治型的社會治理模式而言，是無所謂法治的，如果說也存在著法律的話，那只不過是“治民之器”，是統治的工具。因為對于統治者來說，選擇了什么樣的工具能夠更為有效地實現社會治理，這個工具就是好的。所以，統治者們在本意上并沒有追求法治還是德治的動機。
在統治型的社會治理模式中，對于被統治者來說，德治無疑是好于法治的，因為德治在于治治者，對治者有著特殊的要求和約束；而法治則完全是針對被治者的，治者則是超越于法的作用之外的，不受法的約束。可見，統治型社會治理模式中的統治者與被統治者在法治與德治的問題上有著不同的要求。根據來自于被統治者的要求，選擇德治就成了較為明智的統治方式。如果不是選擇德治而是選擇法治的話，那么這種僅僅針對于被治者的法治就必然會經常性地激化統治者與被統治者之間的矛盾，使統治顯得缺乏穩定性的基礎。在這種情況下，如果統治者愿意在統治的過程中向被統治者作出妥協的話，也會走向德治的道路。所以說，統治型的社會治理模式只有一條路可走，那就是德治。而在管理型的社會治理模式中，德治則是一條走不通的路。其原因就在于權力的公共性與權力行使的個人性之間的矛盾。
當然，社會治理需要建立在人性分析的基礎上，現代哲學對人性的分析已經基本取得了這樣的共同認識：人既有理性的成分，又有非理性的成分。在現實中，純粹的“經濟人”和純粹的“道德人”都是不存在的。一般說來，生活在社會中的人，既不是絕對利己的人，也不是絕對大公無私的人。因為，社會不允許絕對利己而從不利他的人存在，也不可能為絕對利他而從不利己的人提供生存的空間。在現實社會生活中，人總是表現為“經濟人”和“道德人”的混合物，是善和惡、理性和非理性、利己和利他的矛盾統一體。至于哪一種因素在人身上成為主導性的因素，是因人而異的。而且，在不同的社會關系領域中，人的“經濟人”因素和“道德人”因素也有著主次的區別。比如，在市場經濟的領域中，人的利己特性會占主導地位，只是由于市場機制的作用才會把人的行為納入到道德的范疇；而在公共領域中，則要求人突出其利他的特性。社會治理的模式選擇，正是根據這種對人的人性的認識而作出的，即通過法治禁惡，通過德治揚善。或者說，借助于法律的手段抑制人的損人利己行為和抑制人的非理性，而借助于道德的規范激勵人的利他行為和激揚人的理性。這是法律與道德最為基本和最為一般性的功能。也是法治或德治的根據。但是，法律與道德的功能畢竟不能等同于法治或德治的社會治理方式，法治與德治作為社會治理方式是與特定的社會歷史階段聯系在一起的。統治型的社會治理模式一般選擇了德治的社會治理方式，但只是表面上的德治，實質上則是“權治”。而管理型的社會治理則必然選擇法治的社會治理方式。
根據把法治與德治與兩種文化傳統或兩種不同文明聯系在一起的做法，就會把法治看作為西方文明的結果，認為中國的文化傳統決定了中國并不適宜于實行法治。實際上并不是這樣。因為，根據一些理論分析，可以發現，法治與德治都是根源于某種人文精神的，都是由于對人的價值、人的生存意義的關注和對人類命運的關懷而作出的制度選擇。法治是對人的存在、價值、命運的思考、關注和把握過程中的產物，德治也是出于為人提供揚善抑惡、和諧共存之生活環境的目的。但是，長期以來，也存在著另一種錯誤認識，即把法律精神與倫理精神對立起來。其實，人類的倫理精神并不必然與法律意識形成對抗，相反，恰恰是倫理精神能夠對法律構成有力的支持。特別是當法在維護社會公平、正義等方面表現出了積極作用之后，人們就會根據倫理精神來理解法，并形成關于法的信念。
必須指出，對于法治的或德治的社會治理方式而言，人文精神并不是制度選擇的決定性因素。一個社會選擇了法治還是德治，主要是由于它的社會治理模式所屬類型的性質決定的。統治型的社會治理模式和管理型的社會治理模式都無法實現法治與德治的統合，所以，在服務型的社會治理模式中，把法治與德治結合起來，就是一項合乎歷史進步潮流的事業。
二、德治與法治的歷史類型
在統治型的社會治理模式和管理型的社會治理模式中，都存在著道德與法律的主輔之爭，是道德為主法律為輔，抑或法律為主道德為輔?都是經常引起爭論的問題。而實際上，這種爭論往往又是沒有結果的。因為，這個問題本來并不屬于可以爭論的范疇。在統治型的社會治理模式中，道德為主法律為輔是確定無疑的。相反，在管理型的社會治理模式中，法律為主道德為輔也是確定無疑的。所以，統治型的社會治理模式屬于德治的，管理型的社會治理模式屬于法治的。但是，以公共管理為內奢的服務型社會治理模式就不能夠簡單地被列入到上述兩種模式中的任何一種。因為，公共管理中的道德與法律之間并不存在著主輔的關系，或者說在公共管理活動的具體行為中，它們是互為主輔的關系。在公共管理所致力于的公共服務中，法律是體現了倫理精神的法律，道德是具有法律效力和約束力量的道德，它們之間的統一性并不完全需要通過文字的形式來表達，而是貫穿在全部公共管理活動中的服務精神。
法律與道德誰主誰輔的問題還只是一個一般性的理論問題，在社會治理實踐中它是以德治或法治的治理方式的面目出現的。在統治型的社會治理模式中，也是可以有法律的，甚至可能會存在著法治的呼吁，但那只能是空想，如果強制性地推行法治，無異于是自取滅亡。中國歷史上的秦王朝一十五年而終，就是最好的例證。所以，統治型的社會治理模式的典型形態必然是以德治的形式出現的。同樣，管理型的社會治理模式也只能實行法治，如果無法建立起完善的法制并實施普遍的法治的話，那么也就根本建立不起健全的管理型社會治理模式。雖然在幾乎所有建立起了管理型社會治理模式的國家中，都存在著關于所謂道德水平下降、價值失落的討論和呼喚人文精神的倡議，但是，總是無法找到把這種人文追求變為現實的路徑。所以說，統治型的社會治理模式可以包含著法律，但卻是屬于德治模式的范疇；管理型的社會治理模式需要道德，但卻是片面的法治模式。只有在以公共管理為內容的服務型社會治理模式中，法律與道德才不僅僅是一般意義上的存在物，而是作為治理方式而存在的。
服務型的社會治理模式屬于德治與法治相統一的模式。也就是說，在統治型的社會治理模式和管理型的社會治理模式中，德治與法治都是兩不相立的。統治型治理模式中的德治傾向于否定法治，盡管在一些特定的時期內也發展出法律工具，但法律工具的存在并不是服務于法治的，而是服務于德治的。同樣，在管理型的社會治理模式中，也存在著與德治的不相容性，雖然法治也需要道德的補充，但道德對于這種治理模式而言，始終無法上升為制度性的因素，在制度安排中，不僅不能考慮道德的因素，反而處處表現出對道德的排斥。只有在服務型的社會治理模式中，德治與法治才獲得了統一的基礎。
就社會治理模式的社會關系基礎而言，在權力關系中，權威的一方提倡道德，也會在行為上表現出道德的特征。但是，在權力關系作用的過程中，道德是服從于權威的，在權威的作用力與道德選擇發生沖突的時候，人們往往選擇了對權威的服從，而不是堅守道德和拒絕權威。所以說，在主要是由權力關系聯結而成的統治型社會治理模式中，道德或者是權力執掌者自上而下的倡導，或者是權力權威的補充，在本質上，這種治理方式突出的是權威的不可移易。在管理型社會治理方式中，由于權力關系與法律關系的并存，權力的權威有時會受到法律權威的挑戰和遏制，因而在人們的行為中會出現拒絕權力權威的情況。實際上，這種對權力權威的拒絕或冷漠，只不過是在權力權威和法律權威之間所作出的選擇，并不意味著道德的介入。公共管理也會遇到權力權威與法律權威相沖突的問題，但在解決這種沖突的時候，不是簡單地選擇某一方，它需要對這種沖突加以道德反思，根據道德判斷來作出行為選擇。這樣一來，在權力的權威、法律的權威之上，就會出現一個道德權威。道德權威是判斷權力權威、法律權威社會價值的標準，也是權力權威、法律權威總體化的整合力量。道德權威在權力權威和法律權威之間作出協調，消弭它們之間的沖突，從而使法治的社會德治化。
我們講德治，不是說在公共管理所代表的服務型社會治理模式中只有道德而沒有法律，我們講的德治或法治，所指的是治理機制的性質。我們說統治型的社會治理模式是德治的，是指這種社會治理模式是建立在倫理關系之上的。當然，在統治型的社會治理模式中，治理也就是統治，是通過對倫理關系進行改造而確立起來的統治。在這里，倫理關系是以權力關系的形式出現的，或者說，倫理關系已經演化成了權力關系。對這種統治的初步觀察，所看到的是，它建立在權力關系與倫理關系交織而成的社會關系基礎之上。但是，如果進行還原式的思考，我們說倫理關系是有著終極意義的統治基礎。應當指出的是，對于這種社會治理模式來說，并不是不能有法，在一些特定的時期，不僅會有法律，而且可能會有著相當發達的法律。然而，無論法律達到了多么發達的程度，對于社會治理機制來說，并不具有實質性的影響。法律在這種治理模式之中，處于從屬的地位。同樣，我們把管理型的社會治理模式說成是法治的，也不意味著這種治理模式是完全排斥道德的，我們是講社會治理機制的根本特性是屬于法制的。與倫理關系的邊緣性地位相對應，道德在這里所發揮的作用也是邊緣性的。
三、權治、法治與德治
盡管服務于統治型社會治理模式的思想家們大都持有德治的理想。但是，從中國的情況來看，自從漢代確立了統治型的社會治理模式以來，在長達兩千多年的時間里，社會治理還主要是依靠權力的力量來實施統治，真正像孔子所倡導的那樣“為政以德”，是極為罕見的。近代以來，法律的權威得到充分的承認，在這同時，道德卻遭到了相應的排斥，道德的作用日漸淡化。
權力是強制力的強制推行，是一種不容懷疑、不容違背的力量；法律則是一種規范，是明確宣示的具有公約力的行為準則。針對于個人來說，它們都是一種外在力量。我們可以打一個比方，權力之于社會整體的意義在于，用一根繩子把一顆顆珠子串起來，形成一個整體；而法律是用一個袋子把珠子裝起來，也組成一個整體。實際上，這兩種整體都是不具有總體性的整體，相對于整體來說，每一個人都還是單獨的個人，在權力和法律的外在力量的制約之下，每個人既作為個體的人存在，又都喪失了作為人的主體性，成了與每一個他人一樣的被抽象了的形式化了的人。這就是以權力來治理社會和以法津來治理社會都不可能實現對社會的充分整合的原因所在。
在權力和法律相比，道德的優越性在于，能夠催化出人的內心的道德意識，使人在外在的道德規范和社會倫理機制的作用下，形成內在的道德力量，這種力量促使他在把他人融入自己的生命活動之中，把他人的事業，他人的要求看作為促使他行動的命令，同時又把自我生存的意義放置在為他人的服務之中。公共管理在把法治與德治統一起來的時候，正是一種可以在全社會生成道德規范體系和倫理機制的社會治理模式，它通過管理者的服務觀念的確立，通過切實的服務行為引導社會，從而在整個社會的范圍內張揚起倫理精神，使整個社會實現充分的道德化。
基于權力關系的社會治理和基于法律關系的社會治理都無法把德治與法治結合起來，只有當一種社會治理模式能夠平行地包容著權力關系、法律關系和倫理關系，并實現了這三重關系互動整合，才能夠把法治與德治結合起來。這種社會治理模式就是服務型的，在現階段是以公共管理的形式出現的。公共管理無疑也是直接服務于秩序目的的管理，但是這種管理是以服務為宗旨的，是管理主體自覺地為管理客體提供服務的活動。這所依靠的不僅僅是權力或者法律，它的動力直接根源于倫理精神，而權力和法律只不過是貫徹倫理精神的必要手段。因而，它可以在管理制度的安排中，把權力、法律和道德規范整合到一起，形成一個在倫理精神統攝下的權力、法律和道德規范相統一的管理體系，也就是一個法治與德治相統一的管理類型。
法治與德治有著目標的一致性，雖然在抽象的分析中，法治與德治各有其具體目標。但是，在終極目標上則是一致的，都是為了要營造一個協調和諧、健康有序、持續發展的氛圍。從權治到法治再到德治是一個邏輯序列和歷史進程。法治是高于權治的，因為，法治打破了權治條件下的“刑不上大夫”，用法律面前的人人平等取而代之。同樣，德治高于法治，因為，德治不僅包含著法律面前人人平等，而且打破了法治模式中的治者與被治者的相對確定性，使整個社會治理處于一種治者與被治者的互動之中，治者就是被治者，被治者就是治者。治者要時刻不忘把自己置于被治者地位，不斷地強化自己道德意義，提高道德素質，給自己造就自覺遵守法律和道德規范的強大動力。被治者在認同和接受社會治理的同時，也會加強自我道德心性修養，以強烈的社會道德責任意識和憂患意識，監督治者的遵法守德的行為，幫助完善治者的人格。
在西方和中國古代社會，法治與德治都得到了片面發展，而不是被有機地結合在一起。也就是說，西方社會片面發展了法治，而中國古代社會則片面地強調德治。結果是西方社會由于片面強調法治陷入了法蘭克福學派所批判的“單向度的社會”；而中國古代社會片面強調了德治，由于這種德治得不到法制的保證，以致于在中國歷史上人們常?？吹降氖腔杈级轮尾坏玫那闆r。但是，在中國傳統社會的治理文化中畢竟保留了“德治”的精神，這些精神是可以加以批判地繼承的。
首先，在中國傳統文化中包含著一個值得注意的倫理設定，那就是認為“人皆可為圣人”，即人具有“善”的道德本性，雖然人的氣質稟賦有所不同，但“為仁由己”，“圣人與我同類……人皆可以為堯舜”。正是有了這一倫理設定，才為“德治”提供了理論根據，才能夠設計出“內圣”與“外王”的治國理念，即以圣人之德施王者之政。儒家所講的八條目：格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下，前五個條目都是講自身道德的完善，屬于內圣的范疇；后三個條目講的是外在事業的建立，屬于外王的范疇。認為，內圣外王是統一的，內圣是外王的基礎，是出發點、立足點和本質所在。為了實現德治的目標，儒家要求治理國家的人應當成為圣人，但人如何才能成為圣人?如果履行“由內而外，由己而人”，“為仁由己”的修養原則就可以達到目標。早期儒家代表孔子認為，“仁人”要修己、克己，不可強調外界的客觀條件，而要從主觀努力上去修養自己，為仁由己不由人，求仁、成仁是一種自覺的、主動的道德行為。他還說：“克己復禮為仁。……為仁由己，而有由人乎哉?”(《論語·顏淵》)“我欲仁，斯仁至矣。”(《論語·述而》)“仁”是依靠自己主觀努力追求所要達到的崇高的精神境界，求仁而得仁，欲仁而仁至，為仁由己不由人，這是一個由內至外的過程，所以要修己以求仁。當然，他們把這種理論極端化了之后，就走向了否定外在規范必要性的歧路上去了，即認為只要具有“內圣”就自然能施行王者之政，就能成為“仁人”，不需要外在行為規范的控制。這就是我們上面所說的過于注重道德自律的價值，而輕視法律對人的行為規范的意義。特別是認為，對于“王者”來說，法律卻沒有任何作用。
其次，在國家治理的問題上，中國傳統的治國理論被稱作為民本思想，把國家安危、社稷興衰看作民心向背的結果，而民心之向背又取決于仁政、德治，即君以仁施政，臣以德治國。這就要求施政治國者都要以個人的人格修養來實現仁政和德治?？鬃诱J為治國應該以道德為主，刑政為輔。他說：“道之以政，齊之以刑，民免而；道之以德，齊之以禮，有恥且格”，(《論語·為政》)這里很清楚地表明，孔子認為德禮高于刑政；他把政治的實施過程看作是道德感化過程，他認為，為政者“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從?！?《論語·子路》)在孔子看來，君臣之間不是靠權力制約關系，而要靠禮、忠、信等道德來維系，“君使臣以禮，臣事君以忠”。(《論語·八佾》)孟子重在講仁政，但對禮也十分重視。以禮治國，以德治國包括社會治理者自身如何受制于禮，為政以德，即所謂的“修齊治平”、“內圣外王”，以及普通社會成員如何齊之以禮，道之以德，以保證封建社會的有序和運行。重德禮、行德教和禮教，自然需要賢人治國。盡管這些思想對人們很有誘惑力，但卻是屬于圣人治理的范疇，并不是制度化的德治。所以，中國歷史上的德治遺產并不是可以直接繼承的，而是需要加以根本性的改造，祛除它的“圣人之治”、“賢能之治”的思想內容，發現那些可以啟迪德治制度化的有益因素。
與以往的社會治理方式相比，公共管理有著社會自治的性質和內容，即使公共管理的主體是政府中的公共管理組織，也無損于公共管理的社會自治性。正是這種自治性決定了公共管理不同于以往社會治理模式的那種自上而下的社會治理。這種新的特征促使公共管理在組織結構上，在行為依據上，在治理理念上，都不同于以往的社會治理模式。所以，那些在以往的社會治理模式中無法實現的空想，在公共管理過程中就能夠得到實現。公共管理主體在國家的德治建設中可以成為一個示范群體，他們的道德行為對社會有著楷模般的影響作用，他們的道德觀念對社會有著價值引導的功能，他們在公共管理活動中所遇到的問題有著對法律規范的示警意義。當公共管理擁有了道德化的制度，在公共管理主體的道德化活動中，在治理者們的道德化行為中，全社會的道德習慣、道德行為就比較容易養成，就會逐步形成一個道德實踐的環境，并進一步形成系統的穩定的良好的道德觀念和價值判斷標準。
“德治”和“法治”的相輔相成在理論上現在已成為人們的共識，因為，道德講自律，法律講他律，自律和他律能夠相互促進和相互支持的。他律可以促進人們自律，如果法制完善，人們知道某事在任何條件下都不可為，自動就會促進人們自律，加強自我約束，不去做法律所不允許的事；反過來，如果加強自律，人們的道德水平就會提高，就會自覺地遵紀守法，使社會穩定和諧地發展，從而促進法律建設的完善。但是，在實際的歷史發展過程中，德治與法治從來也沒有實現過統一。所以，德治與法治的問題并不是一個理論問題而是一個實際問題，是一個需要在歷史發展中加以解決的問題。也就是說，只有人們能夠發現一種全新的社會治理模式，才能夠真正解決法治與德治相統一的問題。而公共管理所代表的服務型社會治理模式，就是能夠使法治與德治統一起來的社會治理模式。
四、德治能否在教育中獲得
對德治的誤讀并不只是“圣人之治”，更是那種試圖通過教育的方式來實現整個社會的道德化的設想。雖然實行德治需要社會治理體系中的全體成員具有清楚明白的道德意識，但是，這種道德意識并不只是教育的產物，毋寧說它在根本上并不是教育的結果，而是道德制度化的結果。因為，當制度實現了道德化之后，就會不教而學，無論是擔負治理角色的還是被治理角色的人們，都會崇尚道德行為和樂于過著一種道德化的生活。當然，這一點只有在公共管理所代表的社會治理模式中才能實現。在統治型的德治模式中，道德是被寄托在修身養性的基礎上的，是試圖通過道德教育去實現德治的。在《大學》中，我們讀到的就是這種建立德治之思維路徑的典型形式，“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。知止而后有定，定而后能靜，靜而后能安，安而后能慮，慮而后能得。物有本末，事有終始，知所先后，則近道矣?！逼鋵?，通過道德教育并不能實現穩定的德治，對于作為道德載體的個人來說，在教育中樹立起來的道德意識可能會因某一偶然事件而頃刻喪失殆盡。這個基礎喪失了，德治也就不可能了。所以，建立在個人道德修養基礎上的德治是虛幻的德治，只有謀求制度的道德化，才能建立起穩定的德治。
如果在一個極其一般的意義上使用“教育”的涵義，是可以說德治之中包含著對治理者和被治理者的道德教育的。但是，這種教育與我們通常所講的那種刻意追求的要達到某種直接效果的教育是不同的，而是作為一種次生效應而存在的。也就是說，德治的直接目標是建立起道德化了的制度。在這個制度框架下，人們得到的是一種客觀化了的必然教育。在這里，制度即師，由于有了道德化的制度，人的行為都會自然而然地具有道德特征，人們處理一切事務，都會包含著道德判斷和道德評價。
總之，德治并不是人們所誤解的那樣，是一種通過道德教化的途徑來實現社會治理的方式。德治是一種通過認識人們之間的倫理關系并在倫理關系的基礎上作出制度設計和安排所確立起來的倫理化制度體系，只有這樣，才能夠為社會治理的目標、行為體系以及治理活動中的各種程序的合道德性提供保證。所以，德治與法治一樣，都是一種制度性的社會治理方式。在這個問題上，西方國家推崇法治而貶低道德同中國古代儒家的“德主刑輔”都是錯誤的。在制度建設方面，德治與法治是兩個維度，而且是不可分割的兩個維度，只有把法治的理念與德治的理念結合起來，同時在這兩種理念之下來社會治理制度的設計和安排，才會獲得一種理想的社會治理模式。如果說以往的社會治理模式在制度設計和安排都或者片面地強調了法治一維或者片面地強調了法治一維或者片面地強調了德治之維的話，那么公共管理的制度設計與安排，首先需要把德治的理念與法治的理念統一起來，努力去建立一種法治與德治的相互包容和相互滲透的社會治理體系。
五、宗教、信仰與信念
在宗教產生的路徑中，也許存在著這樣一種可能，那就是宗教的教義和思想是來自于世俗的觀念，是將世俗社會中流行的道德主張和規范以的形式再現出來。而且，一旦以宗教的形式再現的時候，就被神圣化了。如果果真如此的話，那么也可以把宗教看作是現世倫理精神和道德要求不能得到充分滿足的結果。當世俗道德轉化為宗教教義的時候，道德信念也同時轉化為。這時，道德自身已經發生了質的改變，它已經不再屬于道德的范疇，不再是倫理學研究的對象，而是以宗教的形式存在和屬于信仰的內容。倫理學探討善以及善成為可能的途徑，宗教也講善并提出了致善的道路，但是，倫理學設定為道德最高境界的善與宗教所倡導的善并不是一回事，致善的道路也存在著根本性的不同，至多也只是形式上的相近而已。
可是，宗教中的信仰概念在世俗的社會科學中受到了濫用。在整個近代社會中，一些富有理想的法治主義者往往也帶有的情結，他們希望在法制社會中培養起對法律的信仰，并用這種信仰來彌補法律形式化、工具化的缺陷?？墒?，需要指出，對于信仰的任何期求，都是屬于陳舊的意識形態的范疇。因為，任何信仰都是建立在塑造出某一終極信仰實體的前提下的，對法律的信仰也就是把法律置于這樣的終極實體的地位上。當終極實體確立起來之后，就會沿著這一終極性實體的邊緣，生長起體系化的信仰客體，并在這個基礎上形成一個信仰體系。這種信仰體系的結構，是屬于等級化的結構，而且是等級化結構的權力體系。所以，任何信仰都傾向于造就等級化的權力關系。反過來，信仰也是與權力關系聯系在一起的，人類社會中的信仰普遍化的時代，往往也是權力關系占支配地位的時代。
在權力關系走向衰落的地方，信仰也會趨向于衰落。權力關系與信仰是互為前提的兩個方面，一方面，任何形式信仰都必然會造成社會的等級化和權力關系化；另一方面，在等級化了的和權力關系化了的社會中，必然會產生出某種信仰。在這個意義上，我們說，信仰決不是一個社會中的少數人通過努力可以建立起來的，也不是少數人通過努力可以消除的，更不是某些知識體系的發展可以取代的。甚至，一個社會在不同的信仰之間作出選擇，也是受著社會的等級化的狀況和權力關系體系的具體情況所決定的。所以說，信仰的出現是有著客觀基礎的，如果一些人不顧及信仰的客觀基礎，一味任性地去研究如何確立某種信仰體系，就只能屬于巴比倫人建造空中花園或通天塔之類的浪漫追求。
在我們所描述出來的歷史圖式中，傾向于產生信仰的等級化社會是與統治型的社會治理模式聯系在一起的。嚴格說來，無論是宗教性的或非宗教性的信仰，都應當是這一社會中的事情。當這類社會開始走向解體的時候，實際上信仰的基礎已經開始有了根本性的動搖。代之而起的管理型社會治理方式還是一個權力關系中心的體系，它所賴以產生的社會中還沒有實現充分的實質性平等。在這種社會條件下，信仰還會存在。但已經遠不象在等級化的和統治型社會治理模式發揮作用的社會中那樣重要了。即使信仰對于一些特殊的人群還是生命的依托，但對于整個社會的存在和發展，已經不具有決定性的意義了。
在此，我們也看到，統治型的社會治理模式總是與信仰聯系在一起的，在統治型的社會治理模式發揮作用的地方，必然有著某種或某些信仰與之相伴。所以，信仰的存在也可以看作是統治型社會治理模式的特征或者基礎。如果一個社會中存在著普遍的信仰危機的話，實際上是統治型的社會治理體系的危機。如果經過若干時日，信仰危機的問題得到了解決，重新確立起了信仰，那么這個社會實際上又恢復了它的統治型的社會治理。如果這個社會進入一個不再確立任何形式的信仰的時期，那么，它實際上是已經找到了統治型社會治理模式的替代形式。當我們說統治型的社會治理模式是與信仰的存在聯系在一起的，同時我們又認為統治型的社會治理模式屬于德治。這樣一來，就會產生一個問題，信仰與德治是一種什么樣的關系呢?
在對人類已有的信仰普遍發揮作用的社會進行考察時，人們不難發現，凡是存在著信仰的社會，都會以德治的形式出現。即使在現代社會，凡是具有信仰特性的人群，也會在其中表現出權力關系的線索和德治的情景。但是，這只是一種表面現象，有時可能是一種假象，信仰并不必然產生德治化了的社會治理。因為，雖然信仰對道德意識的生成是有著積極意義的，但信仰本身并不必然與道德相聯系。信仰之于人，是一種外在的客觀力量，是在人的精神創造實體化之后又反過來壓迫人的力量。如果人在這種信仰的前提下生成合乎道德規范的行為的話，那并不是道德規范的作用結果，而是信仰的結果。在本質上，并不屬于道德性的。道德與信仰是不同的，道德根源于人的自覺，是一種內在的主觀力量。