時間：2022-03-09 04:32:40
導語：在農村教師專業發展論文的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
一、 調查對象的基本情況
根據教師專業知識和專業能力的主要構成因素，筆者設計了相應的調查問卷，本調查在成渝試驗區農村教師中發放問卷2000份，回收的有效問卷共1650份，有效回收率為82.5%。對采集的數據使用Spss（13.0）軟件進行分析。
調查對象的基本情況如下：51.8%的調查對象是男教師，女教師占調查對象的48.2%，這反映出目前成渝地區農村男教師與女教師的人數基本相當，男教師略多一點。從年齡結構來看，30歲以下的青年教師占22.4%，反映出青年教師占有一定比例，30-49歲的中青年教師比例占到了67.8%，說明多數教師年富力強，40歲以上教師也占到了38.3%，表明教師隊伍存在一定的老齡化趨勢。從教齡結構來看，5年以下的青年教師占11.3%，30年以上的老教師占9.5%，6-29年占79.2%，這表明成渝經濟區多數農村教師具有豐富的教育教學實踐經歷。從學歷結構來看，第一學歷普遍較低，中師中專及高中學歷占50.7%，本科及研究生學歷只占8.9%，通過在職函授和自學考試等途徑，最后學歷中大專學歷占31.3%、本科學歷占56.2%，普遍實現了學歷達標。從職稱結構來看，中級職稱教師占44.4%，初級職稱及以下教師占49.2%，而高級職稱教師僅占6.4%，高級職稱教師數量明顯過少，這說明優秀骨干教師還相當缺乏。
二、 教師專業知識現狀調查
專業知識是教師整個專業素質的重要基礎，為切實掌握成渝試驗區農村教師專業知識現狀，我們從教師應具有的一般科學文化知識、學科專業知識、教育科學知識和實踐性知識等方面，編制了相應的調查問題。
調查顯示，69.1%的教師認為自己的學科專業知識在教學工作中完全或基本夠用，這說明多數教師對自己的學科專業知識比較自信，其原因可能主要在于中師或專科第一學歷的教育和訓練比較扎實。對于實際運用教育理論知識的情況，55.8%的教師是經常運用，但真正效果好的只有11.6%，這說明迫切需要引導他們站在事業發展的高度，結合工作實際不斷鉆研教育科學理論，并努力學以致用。從教師專業知識對教學效果的支撐來看，一般文化知識占7.6%，學科專業知識占45.5%，教育科學知識占24.2%，實踐性知識占22.7%，這反映了教師在教學中所倚重的依然主要是學科專業知識，這種狀況不僅會影響其教學效果，也會影響學科專業知識的學習和掌握。對于教師在知識學習中的資源利用情況，多數教師是通過自購書籍和自家電腦進行學習的，這種情況占到了72.3%，表明成渝試驗區農村學校的圖書資料依然較少，學校遠程教育資源建設還跟不上教師專業知識學習的要求。
三、 教師專業能力現狀調查
教師專業能力是指教師運用專業知識和實踐經驗順利完成教育教學任務的能力，主要包括基礎能力、教學能力、教育能力和拓展能力等，其核心能力是教學能力。本問卷以教學能力調查為主。
調查顯示，81.3%的教師認為自己在課堂上能夠通過靈活地組織教學來調動學生的積極性，這反映了多數教師比較重視教學組織能力。90%的教師認為自己對每一個教學環節和可利用的教學資源完全或基本了解，表明絕大多數教師對課堂教學非常熟悉。92.3%的教師認為在教學中能夠深入了解學生的特點，并對學生作出客觀評價，說明絕大多數教師在了解教育對象方面的自我評價較高。另外在使用教育技術設備方面，經常使用的教師僅占27.9%，不太會用、從來不用、很少使用及學校沒有的比例高達54.5%，說明多數教師在運用多媒體技術等方面的現代教育技術能力不高。在教師的科研能力方面，盡管88.5%的教師認為對不斷改進教學經常進行了反思，顯示了多數教師有研究的心態和意向，但從未發表過論文和著作的教師比例占到了49.4%，尤其是10.6%的教師從未寫過教育教學研究論文，這一方面應該是與所在學校比較缺乏教改和科研的氛圍有關；另一方面也很可能是與教師缺乏必要的教育科研方法有關，許多教師不僅缺乏發現問題、確定研究課題的能力，也缺乏查閱相關文獻、收集和分析資料的能力，這種狀況致使他們的教育科研能力長期在低水平上徘徊。
四、 結論與建議
通過調查，我們發現成渝試驗區農村教師在專業知識方面，對學科專業知識一直比較重視，隨著轟轟烈烈的基礎教育課程改革，許多教師對教育科學理論知識也逐漸比較看重，學習和鉆研的勁頭很足，從而極大地擴展了教師的教育理論視野。同時在專業能力方面，許多教師在教育教學研究、教育技術手段運用和教學方法改革等諸多方面的能力提升比較明顯，然而從基礎教育課程改革的全面要求來看，不少教師在教育教學思想和實際操作能力方面還不完全適應課改要求，從統籌城鄉教育發展的要求來看，成渝試驗區農村教師的整體水平依然偏低，未能緊緊跟上國家統籌城鄉教育綜合改革試驗區的要求，這就需要我們加快成渝試驗區農村教師專業知識與能力的提升進程。筆者從管理方面提出以下對策建議。
一是要改善農村教師工作生活條件，完善農村教師專業發展支持系統。隨著統籌城鄉教育發展的日益推進，盡管成渝試驗區農村教師在工作生活條件和專業發展支持系統等方面有了較大改善，然而與城市教師相比依然差距明顯。對此，要切實將農村教師專業指導服務納入政府公共服務體系，不斷完善與之配套的支持系統，努力激發農村教師的事業心和工作熱情；要通過美化農村教師的工作和生活環境，增強農村教師對學校的依賴感和認同感；要盡量創設一個平等、寬容、和諧的精神環境，尤其要通過援支持行動，使他們盡可能在愉悅的寬松的環境氛圍中，身心愉快地開展教育教學工作。
二是要完善繼續教育培訓機制，提升農村教師專業水平。繼續教育培訓是促進農村教師專業知識能力提升的重要舉措，與其他許多地區一樣，成渝試驗區農村教師繼續教育培訓存在著針對性弱、實效性低和吸引力差等突出問題，只有在繼續教育培訓方面下大工夫，才能確保農村教師參加繼續教育培訓的積極性。對此，一方面，要構架農村教師多類培訓的“立交橋”，促進教師參加分層次、多角度、全方位的多種形式的繼續教育培訓，同時給予農村教師繼續教育培訓相應的政策傾斜和財政扶持，還要建好繼續教育培訓網絡，發揮遠程教育的培訓優勢。另一方面，要大力實施校本培訓戰略，要重視在校本培訓中引導教師的自主專業發展，結合教育教學實際開展教育科研，如記教育日志和教育敘事、交流教學反思等。
三是要努力構建系統的幫扶機制，搭建城鄉教師交流共進平臺。在我國西部自然條件比較優越的成渝地區大力實施城鄉教育統籌試驗，對促進農村教育整體水平的提升效果明顯。盡管如此，目前成渝試驗區城鄉教育差距依然較大，農村教師的專業發展確實還需要支援和幫扶。為此，要努力完善政策保障體系，要以教師專業發展作為政策制定的出發點；要認真調研幫扶需求，究竟是需要對教師專業信念、專業技能的幫扶，還是需要對日常教學、學生管理的幫扶等；要切實建立城鄉教師合理流動機制，鼓勵城鄉教師互相交流和學習，確保城鄉教師合理流動和共同發展。
參考文獻
關鍵詞: 農村教師 專業化發展 現狀 對策
隨著教育改革的不斷深化，在上級教育行政部門的努力下，經過“合格學校”、“兩基”鞏固提高等系列學校建設，農村教育有了顯著的改變。然而，由于農村的生活環境及地理位置影響，農村師資隊伍和專業化發展仍然存在諸多的問題。在全社會都在關注教育公平的形勢下，關注農村教師專業化發展與建設，成為教育資源公平的一大課題。筆者多年在農村初中任教，并經常到小學進行調研，對農村中小學教師有較深的了解，現談談我的粗淺認識和思考，希望各位同仁不吝賜教。
一、農村教師專業化水平現狀
由于農村離縣城較遠，在教師分配的時候很少人會選擇到農村學校工作，而且是越偏避越邊遠情況越嚴重。還有的老師工作服務年限夠了以后，想方設法調離，所以造成農村教師專業水平沒有達到規定的要求，主要體現在：
1、專任教師沒有達到相應的學科學歷要求。
經過“普九”和“兩基”達標驗收，很多學校教師的學歷雖然達到“兩基”要求，初中老師學歷達到本科，小學老師學歷大專化。但由于培訓質量、考試腐敗和其他方面的原因，不少教師的實際專業水平與整體素質并沒有得到同步提高。大部分老師是在崗進修，甚至一部分代課轉正的老師全日制教育是初中畢業，代課后才去參加中師函授；有的是拿到高中文憑后參加成人高考取得的函授文憑，或者是本科學的專業與所任教的專業不對口，學歷完全是為了“達標”而去深造，真正專業對口而且學歷合格的老師為數不多。
2、農村教師專業配置不合理。
在農村中小學校，許多教師的專業技術職務是文科，多以語文科為主，而理科較少。但他們所從事的教學工作可能是數學或者是物理教學，部分學科的老師嚴重不足，如初中的歷史、生物等學科專業教師普遍不夠，基本是由其他科老師兼上。而美術、地理、音樂則沒有專業教師，有的學校是由非專業老師上，有的學校則干脆不開設。小學的英語、自然科學等科目沒有專業對口的老師，全部由其他學科的老師兼上，有時一位教師需要兼多科教學。這些教師由于專業不對口，上課基本上是照本宣科，或用來上自己任教的科目，甚至一學期都是讓學生自習，使得這些科目形同虛設。而語文、信息技術老師則太多，所以只能安排這些老師“改行”上其他科。有的科目一個學校僅有一名教師，往往是有的老師太多課，而有的科目老師很輕松。這樣的教師專業配置，客觀上不利于教師的專業成長，也很難保障農村中小學的教學質量。
3．農村教師職業道德修養有待提高。
在農村地區許多教師有獻身教育、奉獻青春的偉大情懷，但不能否認，部分農村教師職業道德修養有待于強化。由于專業教育程度低、教師來源復雜、管理松散原因，造成了部分教師的物欲熏心，缺乏熱情與愛心等，使家長、學生抱怨之聲不絕于耳，扭曲了教師的形象。
4．農村中學教師的專業素質相對較低。
當前農村教師整體素質令人擔憂。首先，年齡老化和知識結構老化現象十分突出。在廣大農村地區、尤其是欠發達農村地區，由“民辦”轉為“公辦”的教師比例較大，這些教師大多是“”中的初高中畢業生，年齡都在45歲以上。這些農村教師所接受的教師教育本身就是“先天不足”，加上也存在“后天營養不良”，教師知識結構老化、方法落后、觀念陳舊，難以適應教育改革發展的需要，并嚴重制約著新一輪基礎教育課程改革的實施。
二、農村教師的生存現狀
1．目前農村教師的職業待遇偏低。
雖然經過工資改革，教師的生活在一定程度上得到了改善，但由于邊遠鄉鎮經濟不是很發達，很多教師僅僅靠工資維持生活，沒有其它的收入，特別是物價飛漲，所以生活大都是捉襟見肘。農村地區、尤其是一些貧困地區的教師工資與城市教師工資差距很大，況且，農村教師的醫療保險等福利措施也很難真正落實到位。客觀上講，農村教師的職業待遇仍然相對較低，一旦農村教師出現健康問題或重大疾病，就會給他們增加更嚴重的經濟困難，甚至危及到其家庭的生存地位。下面三種類型的教師，在農村教師隊伍中也占一定的比例
（1）一邊教書一邊種田的“農民式”教師。這部分都是就是我們常說的“半邊戶”，指夫妻雙方有一方是老師，另一方是農村戶口，主要是民辦轉正或代課轉正的教師居多。這些教師在學校上班時是老師，放學、放假后就回家種田，甚至是有的老師早上從田里來上課，下課后又下到田里幫忙。這樣的教師往往是靠一個的工資養活一個家庭，所以下班后不得不回家干農活。特別是一大批代課轉正的“老教師”，這批老師因為年紀較長，管理與教學經驗跟不上教育的發展形勢，而且資格又“老”，年輕領導也不敢管理，因此，這些老師上課就是管好學生不出事，教學成績也上不去，所教班級的成績基本上就是學校最低分，學區最低分。
（2）星期一到星期五在學校，周末回家的“走教式”教師。這類教師由于家在城鎮，工作在農村，所以每到星期五才回家里照顧家人，到星期天才回校工作。有的干脆就調好課，星期一才到校，星期五又不見人，每個星期工作三天半。
（3）剛畢業的低工資“月光族”教師。這部分教師因為剛畢業不久，月工資都在1500元左右，因為剛畢業，又要安置小家庭，而且大部分教師都是沒有住房，都是在校外租房，每月還要支付房租、水電費等，一個月下來工資沒有了，只好向學校借支，這部分老師還為生活而操心，因此無法全身心仆在教育教學上。不難看出，農村教師經濟狀況的窘迫不利于其專業地位的改善與提升。
2．工作環境差。
從教師的工作環境看，農村教師所處工作環境較差，專業發展機會較少。其主要表現在以下兩個方面：其一，農村教師的教學實踐條件較差。在教學硬件方面，農村中小學校與城市中小學校存在很大的差距，尤其在邊遠山區表現更為突出。有相當多的農村學校連一臺電腦都沒有，很難談得上互聯網的應用。教師的教學僅僅停留在一塊黑板、一本教材、一支粉筆、一張嘴的傳統教學上。教師無法通過網絡獲得知識和信息；學校缺少必要的實驗設備，教師無法演示實驗教學；教師教學缺少必要的音響設備，甚至連光盤、磁帶都成了可望而不可即的奢侈品；學校圖書欠缺，教師教學資料缺乏；學校辦公環境很差，往往七八人擠在一間狹小的辦公室里；不少學校校舍破舊，桌椅不全。其二，農村學校管理體制比較落后。農村教師的管理階層政客氣息較濃，他們似乎習慣于對教師發號施令，甚至武斷干涉教師的教學實踐活動。這種作風在很大程度上泯滅了農村教師的創造激情。農村學校人文關懷的缺失，使農村教師處于“邊緣”狀態。這樣的工作環境，使教師趨于保守，教師的專業發展變成了紙上談兵。由于農村教師的工作環境較差，再加上較低的職業待遇，結果造成農村教師 老想向城市跑，這極大地阻礙了農村教師隊伍的穩定、健康發展。
三、農村教師專業化發展的對策
《國家中長期教育改革和發展綱要（2010――2020年）》精神已明確要求加強農村教師隊伍建設，提高農村教師整體素質。許多地區為了落實上級精神，培養和造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的骨干教師隊伍，實施了 “名師工程”，以八步區為例，八步區制訂了《八步區農村中小學教師素質提升工程實施方案》，并制訂了三個原則和六條措施，這些措施若能落實到實處，定會對八步區農村中小學教師的素質提升起到轉折性作用。筆者認為，作為農村中小學校，除了落實上級文件精神之外，還應做好以下幾個方面的工作：
1、加強教師的業務學習。
業務學習是提高本教研組老師業務水平的最好的方式，而時下有很多學校的業務學習流于形式，有的學校干脆就不開展業務學習。雖然現在各級的教師培訓都開展得如火如荼，對提高農村教師的素質提供了平臺，不過大部份學校由于培訓經費不足，外出聽課基本上都是那幾個老師，一些老師沒有過外出學習的經歷。所以可以通過業務學習將這些老師外出學習的先進經驗在組內進行交流與學習，對于提高全教研組的素質是很有幫助的。
2、加強校本培訓。
校本培訓脫胎于院校培訓的母體，日益成為現代教師培訓的主流。“‘校本培訓’的核心理念為：秉持終身教育思想和教師專業化理念，把學校視為教師發展的家園，以教育教學實踐中的問題為中心，強調在教、學、研一體化中教師的主動參與和探究，通過解決實際問題促進教師自身素養的提高和專業發展，彰顯教師的個體生命價值。”由于農村各地區各學校發展水平的差異，農村學校需要因地制宜探索多樣化的校本培訓模式，如專題受訓、教學反思、與他人對話、區域合作和行動研究等，從而使農村中小學學校成為師生共同發展的家園。農村教師要立足于學校和教學實踐，在教、學、研一體化中主動參與，不斷解決教學實踐中的問題，從而歷練自身，不斷自主發展。學校通過采取靈活多樣的校本培訓模式促進了教師專業素質的提高和專業化水平的提升。
3、創新農村教師培訓模式。
現在許多地區對于教師的培訓工作做得較好，對于中學老師的繼續教育采用了網上培訓的形式，小學老師的繼續教育形式更是豐富，實行了骨干老師講課，由名師、教研員評課等方式，對于教師素質的全面提升創設了平臺。不管什么樣的培訓方式都有利弊，比如網上學習，就會有老師為了完成任務掛上，根本不聽，作業也有在網上抄襲的現象。甚至有的年老一點的教師根本不會利用電腦上網，去聽一節課根本聽不出什么，對這些老師來說這樣的培訓就沒有什么效果，而最需要提高的恰恰是這批人。因此，還要探索教師培訓的方式。
我認為教師的培訓（特別是繼續教育）應該分層次進行。如骨干教師的培訓應該跟一般老師要不同，內容也不同，可以是參加國培計劃或是省級的培訓，而一般老師的培訓重在教育理念、教學技巧的培訓，對于年長一些的“老”教師，或學歷不達標、代課轉正的教師則應該重在教學能力、管理能力的培訓，甚至于培訓這些教師備課、上課的能力，或者讓這些老師做一些教學參考書的題目等等。
4、提高農村教師的職業待遇，改善農村教師的工作環境。
首先，國家應對農村教育繼續實行較大的財政傾斜，進一步完善農村教師工資保障機制，縮小城鄉教師之間收入的差距，從根本上解決農村教師工資待遇偏低問題。根據國家財力和各地經濟實力，不斷改善農村教師醫療保險和失業保險等福利待遇，促進農村教師隊伍穩定、健康地發展。要通過提高農村教師職業待遇來提高教師的職業地位。
政府在加大對農村教育投入的同時，積極吸納社會和個人資本投入到農村義務教育中，積極改善農村學校的辦學條件和教師的工作環境。在此基礎上，政府要通過采取政策改革新農村學校的內部管理體制，規范教師管理階層的行為。農村教師管理階層要對教師施以更多的人文關懷，適當地為教師放權、減壓，為農村教師的專業自主發展提供較為民主的氛圍。
綜上所述，農村教師專業化是一個漫長的、動態的發展過程，它既需要外部的支持，也同樣需要教師個體的不懈努力。隨著政府政策的不斷調整和農村教師的不斷努力，農村教師的專業化發展之路會越走越寬廣。
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作者簡介：
莫權書，1975年6月生，男，漢族，籍貫：廣西賀州，學歷：本科
現任職稱：
廣西賀州市八步區仁義二中副校長 中學一級教師
論文摘要:中學英語教師培訓模式整合主要涉及四個方面:一是培訓內容的整合;二是培訓主體的整合;三是培訓對象的整合;四是培訓手段的整合。注重理論與實踐相結合，集中培訓與校本培訓相結合，培訓與科研(教研)相結合。通過教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助以及專家的專業引領，進而促進教師專業發展。
一、問題的提出
農村教育的發展離不開一支高素質的農村教師隊伍。黨的十七大報告關于教育工作論述中明確指出要“加強教師隊伍建設，重點提高農村教師素質”。提高農村教師的素質，是實現教育公平，提高農村教育水平的關鍵之一。進一步加大農村教師培訓力度，提高教師教育教學能力和整體素質，促進基礎教育改革和素質教育的實施，是我國建設教育強國的迫切任務。據有關調查結果顯示，目前農村中學教師隊伍整體素質還不是很高，專業發展水平偏低，主要表現為:學科結構不合理，專業不對口，“教非所學”所占比例較大，知識結構老化，教育觀念陳舊，教學方法缺乏靈活性和創造性等等。以永州市農村中學英語教師為例，有相當一部分英語教師是由非英語專業畢業生或其他學科的轉崗教師構成，與此同時，農村中學現有的師資不僅得不到充實調整，反而挑選一些較優秀的農村中學教師到城區中學任教，使農村中學教師隊伍進一步弱化，給農村中學英語教學質量造成了負面影響。
近幾年，筆者擔任了永州市中學英語教師繼續教育培訓的教學工作，對該市中學英語教師繼續教育現狀進行了初步調查了解，發現教師繼續教育工作存在的主要問題有:
一是培訓主體方面:以培訓院校、培訓機構為本位，忽視中學教師的主體地位和主體作用的發揮。wWw.133229.COm目前中學教師繼續教育的通常做法是:讓所有參加繼續教育的中學教師利用暑假到指定高校接受培訓，實行大班上課，學完規定門數的課程即可結業。
二是培訓對象方面:部分參訓教師對教師培訓的重要性和必要性認識不深，主要表現為:重學歷進修輕培訓提高，參加培訓的目的不是為了提高自身素質，僅僅是為了拿學分，上職稱。他們在培訓中往往學用脫節，被動學習。
三是培訓內容方面:中學教師繼續教育的培訓內容主要由省、市教育行政部門統一制定。這種統一課程、材、統一要求的教師培訓體系，雖然重視教育理論知識的學習，但是忽視教育理論與學科教學的整合。培訓內容以教育理論知識和教學法知識的學習為主，缺乏對實踐性知識和經驗性知識的整合，導致理論與實踐嚴重脫節。單純知識傳授，脫離教學實際，較少考慮農村教師個人成長的需求，不能解決一線教師在教學實踐中遇到的困惑和問題，培訓的針對性與實效性不強。
四是培訓手段方面:師資培訓多采取理論講座的形式，課堂上專家理論指導性強。但多數培訓者習慣于采用傳統的培訓手段:講一聽一記，重視理論灌棺，很少采取互動式、討論式和啟發式，手段單一，形式單調，直接影響培訓的質量和效果。
二、培訓模式整合的含義
“整合”在系統科學的思維方法論上，表示為由兩個或兩個以_l較小部分的事物、現象、過程、物質屬性、關系、信息、能量等在符合具體客觀規律或符合一定條件要求的前提下，凝聚成一個較大整體的發展過程及結果。
教育界引用“整合”一詞通常表示整體綜合、滲透、重組、互補、凝聚、融合等意思。這里的“整合”指的是將培訓模式的構成要素融入到農村中學英語教師繼續教育的有機整體中。“一般而言，培訓模式的主要構成要素包括培訓主體、培訓理念、培訓對象、培訓目標、培訓內容、培訓手段與培訓管理等，”培訓模式整合過程，就是在某種培訓目的指引下，將培訓理論與具體實踐中多種因素相結合的過程。
三、培訓模式整合的途徑和方法
(一)培訓內容的整合
從現代教師應該具備的知識結構的角度看，教師的知識結構包含四個方面:本體性知識、條件性知識、實踐性知識和文化知識。教師的本體性知識是指教師所具有的特定的學科知識，如英語專業知識。教育學、心理學和現代教育技術知識被稱為教師成功地進行教育教學的條件性知識。實踐性知識是教師積累的教學經驗，是指教師在實現教學日的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關的知識。教師的文化知識是指教師具有)而深刻的社會文化背景知識。培訓內容可根據不同的培訓對象、教師培訓的不同目的進行不同的公1合，建構靈活的、開放的、動態的課程結構，不斷促進教師的發展。在培訓內容的整合方面，應注意結合中學英語教學的內容。比如詞匯、教學法、聽說技能、英美文化綜合知識、英美文學賞析等。現代教育技術也是很多農村中學英語老師的弱項，可通過培訓提高教師的業務能力，將所學知識運用到實際的教學中。
（二)培訓主體的整合
所謂培訓主體，即培訓機構和培訓者。目前，我國參與教師繼續教育的機構大致有五大類:一是大學或師資養成機構;二是專門的教師培訓機構;三是教師專業團體包括教研、科研組織;四是教師任職學校;五是遠程教育網。培訓主體的整合，應注意聘請院外知名專家和優秀中學英語教師參與培訓班的講授與專題報告，采取高校培訓與校本培訓相結合，集中培訓與遠程教育相結合，實現兩種形式優勢互補。
(三)培訓對象的整合
從教師專業發展的角度看，繼續教育要以促進教師專業發展為目標，繼續教育培訓的基本任務應當是有效地推進教師專業發展進程。教師在師范院校的學歷教育完成后，還有一個很長的持續性發展過程，這個過程帶有終生的性質。就培訓對象而言，他們處于不同的生涯階段，擔任不同年級的教學任務等特點。他們有各種不同的訴求，比如需要具有學科性、針對性強，具有可操作性的培訓;能解決他們在教學中遇到的困惑和問題;要更多地考慮如何激發他們參與，變“要我學”為“我愿學”，能取得實效。因此，為了解決老師的訴求，針對不同教師的特點、需求和問題，可采用分類培訓的模式，突出有針對性的分階段的教師培訓。例如，針對新入職教師采用“導師制”、針對一般教師采用“案例法”，針對骨干教師采用“課題帶動法”等模式開展有針對性地教師培訓，以整體提升教師的專業水平。
另外，從教師教育職前職后一體化的方面考慮，推行“頂崗實習、頂崗支教，置換培訓”這種做法，既可以培養高校的師范生，又能夠培訓當地的中學教師，解決農村學校教師缺乏問題。這是西南師范大學率先為重新確立師范大學培養目標、推進教師教育改革、完善大學服務職能做出了有益探索。目前，這一模式在四川、廣東等省推廣。一方面，為師范生提供更多的鍛煉機會，強化他們的從教技能，另一方面，也有利于增強農村教師隊伍的造血功能。
(四)培訓手段的整合
培訓手段，即培訓媒體、方式與方法。從教師學習方式角度看，有以案例為支撐的情景學習，以問題為驅動的行動學習，以交流互動為基礎的合作學習，以經驗提升為目的的反思學習，以發現規律為追求的研究學習等。從培訓手段角度看，有微格教學模式、研訓一體培訓模式、網絡培訓模式、課堂觀摩與教學反思模式等。
由于我國現行中學教師培訓模式主要是一種外控的“單向傳遞”理論型模式，缺乏對教學實踐的關照，滿足不了農村中學一線教師的實際需求。研訓結合是中學教師培訓的一種有效模式。指科研(或教研);訓，指培訓。研訓結合模式是指把教育科研與培訓一體化，以研興培，以培促研，將科研與培訓有機地結合以促進教師專業成長的一種培訓模式。多年來，中央教育科學研究所的專家關注教育實踐，走入學校，開展合作行動研究，探索“研訓一體”化的教師專業發展模式，取得了初步成果。“這種回歸教育生活，回到教育教學的現場，解決教育教學問題的合作行動研究，是提高教育教學效能，實現教師專業發展的有效途徑”研培一體化模式又分為:“以問題為中心”的培訓模式和互動式培訓模式。“以問題為中心”的培訓模式有利于培養學員發現問題、分析問題和解決問題的能力。互動式培訓模式以專家講座、學員參與、交流評議、典型示范、研訓結合為特點，即“導一學一議一仿一研”培訓模式，這種培訓模式，有利于充分調動培訓者與被培訓者之間的主體性，實現雙向互動。實踐證明，“研訓一體化”模式是較為適合農村教師繼續教育實際的，它既可緩解工學矛盾，又成本低廉，能真正全面有效地提高農村教師的自身素質和教學水平!
一、重學習，強內化，打破專業成長的瓶頸
由于課程改革的不斷深入，教師備課與上課的難度也隨之加大，往往令教師感到自身專業知識、能力匱乏，特別是對于如何把新課程理念更好、更貼切地應用于具體教學中，還存在著諸多的困惑。為彌補不足，打破自己專業成長的瓶頸期，使自己的職業能力成為永不枯竭的資源，特別是農村教師要通過多種有效途徑克服時間不足、學習條件相對較差諸多困難，經常性地補充新知識、新技能。
1. 向書本學習。教師要充分利用對自己專業成長具有重要價值的關鍵書刊。一方面，認識鉆研本學科專業知識及相關學科專業知識，做到經常性“溫故而知新”，以豐富自己的知識底蘊，提高自己的任教學科理論水平，努力建立既專業又廣博的完整知識體系。另一方面，潛心攻讀自己專業中有代表性的各種教育期刊、研究報告、論著等文獻資料，寫讀后感，將教學、生活實踐性情況內化為自己的知識，以此逐漸充實自身的教育理論，提高自身的綜合文化素養，構建具有時代特色的教學理念。
2. 向他人學習。一是積極參加學校組織的集中培訓和教研組集體備課、研討等協同成長團體活動，通過參加活動，獲取他人的知識、經驗，對照自身進行巧妙移植，充實自己的教學知識。二是積極參加進修部門組織的專題培訓講座，開闊視野，增長見識，豐富知識。三是通過各種教學觀摩和外出學習向他人學習。這種方式對獲取那些只可意念、不可言傳的教學隱性知識非常重要。
3. 向網絡學習。對于一個農村教師來說，互聯網是一個巨大的學習空間，它打破了年齡、時間和空間諸多限制，因此，教師要積極打造自己網上學習策略，觀看視頻課堂，閱讀網絡文本，與教師網友互動交流，充分利用網絡這一豐富學習資源獲取、傳遞和處理信息，提升自己的專業水平。
教師要通過堅持不懈地學習與不斷內化，逐步解決自己在實施課改過程中遇到的一些棘手問題，逐漸摸索出適合農村課改的教學模式和教學方法，提高自己的課堂教學效率。
二、重機遇，抓關鍵，促進專業成長質的飛躍
教師專業成長是一個漸進的過程，我們并非都能從專業生活的時時事事中發現自身專業成長的意義，而有時在不自覺問題上，一些關鍵事件往往對我們的專業發展產生重大影響，甚至成為專業成長產生質的飛躍的契機。因此，抓住職業生涯中的關鍵階段尤為重要。
1. 積極投身校本培訓。作為一名教師，特別是骨干教師，不但要積極參加校本培訓，還要自覺接受學校分配給自己的培訓任務。每學期期初集體備課中為大家上好第一節引領課；學期中間上好一節課改示范課；與同年組新教師結成幫教對子，簽訂幫教協議，制定幫教計劃，與幫教對象共同備課，學習教育教學理論，使新教師很快摒棄畏難情緒，逐步成長起來，而本身也在“傳、幫、帶”活動中受益匪淺，加速了自己專業成長速度。
2. 積極參加各項競賽。“寶劍鋒自磨礪出，梅花香自苦寒來”。教學競賽是磨礪教師的一個很好的平臺，每名教師要緊緊抓住每一次機遇，給自己壓擔子，積極參加各級競賽，從活動中汲取營養，提高自己專業化水平。
三、重反思，善積累，提升專業成長的實踐智慧
參與式教師培訓是采用參與式方法對在職教師進行的培訓，其本質的特征是通過活動實現教師在培訓中的有效參與，使教師在參與中獲得專業知識和能力的提升。甘肅省最早引入參與式教師培訓是在“中英甘肅基礎教育項目”中。該項目最初在臨夏州4個民族縣的小學、初中教師和全省的中等師范學校教師中普遍實施參與式教師培訓，之后逐步擴展到甘肅全省。目前參與式教師培訓已在西部許多省（區）推廣。此間，筆者以培訓者和課程開發者的身份參加了“中英甘肅基礎教育項目”的教師培訓工作，并在項目專家指導下參與了多本參與式教師培訓教材的編寫。近幾年，作為全國教育科學十五規劃重點課題――“甘肅省中小學教師繼續教育參與式培訓效果追蹤研究”的主持人，筆者與課題組成員對接受過參與式培訓的農村教師進行了追蹤調查。通過對調查所收集資料的分析整理，以及對接受過參與式培訓的教師在他們自己教育教學中實施參與式教學情況及效果的了解，我們認
為參與式教師培訓是提高農村教師教學水平、促進農村教師專業發展的有效途徑。
一、農村教師培訓存在的問題及分析
對西部農村地區教師來講，由于學校大多處在交通不便的偏僻落后地區，學校經費又十分短缺，因此，他們很難接受到自己所需要的專業發展方面的培訓。在“中英甘肅基礎教育項目”實施初期，本課題組通過調查，發現甘肅臨夏州民族地區農村中小學教師工作數十年也很少有機會外出參加專業培訓。即使能夠參加一些上級教育部門安排的培訓活動，培訓也大多以專家講座方式進行，偏重于理論描述，培訓形式單一，教師基本上處于被動狀態，缺乏興趣和主動參與意識。調查中就有教師反映，以往參加的培訓對其專業發展幫助不大。有教師說：“培訓時講的東西不符合我們的實際，回來用不上。”“培訓配發的教材太深，看不明白，專家的報告理論性太強，聽不懂”。可以看出，脫離農村教師實際的培訓不但無益于教師專業提升，反而增加了農村教師的疑慮和負擔，不能有效地幫助農村教師解決教育教學中的困難和問題，更難以幫助農村教師改變教育教學觀念。
本課題組了解到，農村教師希望通過培訓不僅僅能獲得新理論，得到新知識，更重要的是幫助他們掌握解決教育教學過程中各種問題的策略、方法和技巧。例如在回答“你所期待的教師培訓內容”這一問題時，有93%的教師選擇“指向農村中小學的實際問題”，有94%的教師選擇“與其他受訓者交流教學經驗”，有81.4%的教師選擇“對學科教學提供具體策略”。有68%的小學教師和52.38%的初中教師希望改變“講座式培訓方式”，認為最有幫助的培訓方式是專家與教師互動交流。他們特別希望能通過培訓與專家溝通，與其他教師交流經驗，學到有用的東西，了解別人在怎樣上課，明白自己的問題在哪里。這不僅反映出長期以來農村教師的培訓現狀，也反映出農村教師對培訓的強烈需求。因此，培訓內容缺乏針對性，培訓形式單調等問題，成為農村教師培訓亟待解決的問題。
與城市教師一樣，農村教師專業發展也是他們作為專業人員在專業思想到專業知識、專業能力、專業心理品質等方面由不成熟到比較成熟的發展過程。這一過程中需要不斷參加進修學習和專業培訓，才能不斷轉變教育觀念、改變知識結構、掌握新的教育方法。長期以來，廣大農村中小學教師的工作條件、學校環境、交流機會等，都比不上城鎮教師。而農村中小學教師的專業發展與他們個人的工作經歷、生活環境及個人發展意識等因素都會直接或間接地影響他們進修培訓的學習觀念、學習需求、學習方式和學習時間，進而影響到他們的專業發展。因此，尋找和提供一種基于農村、基于學校、基于課堂、基于教師，有助于教師專業發展，符合基礎教育新理念的有效培訓方式，應該是關注農村教師發展、參與農村教師培訓的教育培訓組織及培訓專家的目標和責任。正是基于這一背景，“中英甘肅基礎教育項目”教師培訓提供了最適宜于農村教師培訓需要的這樣一種新型培訓方式，即參與式教師培訓。從2002年至今，“中英甘肅基礎教育項目”一期和二期，一直在教師、校長培訓中積極倡導和實施參與式培訓。目前，不僅在縣級培訓、省級培訓、校本培訓中持續推行參與式培訓，而且這種培訓已經開始推向全國。
二、參與式教師培訓的特點
1．參與式教師培訓注重培訓過程中培訓者與教師的共同參與，讓教師明確參與式培訓必須依靠參與者的積極參與和主動作用的發揮。而且參與式培訓注重形成活躍、寬松、平等、和諧的培訓情景，有利于調動教師的主動參與熱情和創造力的發揮，使接受培訓成為教師自主、自動、自覺的行為。
2．參與式教師培訓可以將農村教師現有的知識、經驗通過交流充分展現出來，有利于培訓過程中所有參與者之間相互吸收、相互學習，并且在交流過程中生成新的知識。有許多教師長期任教于農村學校，積累了豐富的教育教學經驗，其本身所具有的知識經驗就是一大筆財富，而參與式培訓也為教師充分展示他們的經驗提供了一個交流的平臺。
3．參與式培訓本身對教師具有極強的示范作用。參與式教師培訓改變了傳統的單向傳授知識的培訓模式。這種教師培訓模式提倡培訓者與教師之間的雙向交流，可以拓展教師主動學習的空間和領域，激發教師學習的動機，提高教師學習的積極性。因此，教師親自參與活動過程，在參與中體驗和感受，便于他們回到實際課堂教學中的遷移操作。這對于他們在課堂教學活動中改變教師與學生之間的授受地位，尊重學生的主體性、參與性，改變傳統教學觀念下忽略學生主體的現象，都具有非常實際的意義和作用。
4．參與式培訓的組織形式有利于形成積極討論的交流氣氛，能充分體現教師參與的主體性，給培訓者與教師之間創造了一個平等對話的寬松安全的環境。每一位教師在培訓中都有機會發言，可以充分表達自己的觀點。在培訓過程中，教師之間互動的方式也靈活多樣，這使得教師參與的積極性大大提高，學習的主動性得到充分的發揮，從而達到比較好的培訓效果。
三、參與式教師培訓有效促進了農村教師的專業發展
課題組通過對接受過參與式培訓的臨夏州的東鄉縣、康樂縣、和政縣的部分農村學校教師進行追蹤調查，了解到教師在專業發展方面發生了積極的變化。
1.參與式培訓促進了教師教育觀念的轉變。通過筆者開展的有關參與式教師培訓效果的調查發現，參與式教學所倡導的民主平等、共同參與的理念已被越來越多的教師所認可并運用到了實際的教育教學實踐中。有69.8%的教師對參與式培訓給予了比較好的評價，認為“與講座式培訓相比較，參與式教師培訓的形式效果更好”。有一位老師說：“參與式培訓改變的不僅是我們的學習方式，同時也改變著我們的教育行為。”“參與式教學讓我對教師職業有了新的認識。”老師們普遍認為，經過參與式教師培訓后，他們對教育、教學、學生、學習等方面的認識都有了變化。談到參與式培訓的效果時，老師們常常提到的話題就是參與式教師培訓在改變自己觀念方面所起的作用。例如，在被問到“教學中你采用參與式教學方法最主要的原因”時，有59.5%的教師選擇回答“教學理念科學”。在對“參與式教學方法的運用是否改變了對學生的評價方式”的回答上，有46.4%的教師認為參與式教學方法的運用改變了自己對學生的評價方式；有78.9%的教師認為參與式教師培訓的形式非常好；有88.3%的教師回答自己在參與式課堂教學活動中基本實現了師生互動式的合作交流。在回答“參與式教師培訓對你改進教學、轉變觀念所提供的幫助”問題的選擇中，有46.5%的教師認為有很大幫助，有53.5%的教師認為有幫助。對學生的問卷結果說明，在老師采用的參與式教學中，有92．9％的學生認為自己都能積極參與。學生普遍認為，參與式教學使自己學習的主動性和自覺性有了一定提高。可見，參與式教師培訓在幫助教師形成新的教育觀念、轉化教育行為等方面取得了比較好的效果。
2.參與式培訓促進了教師專業發展主體意識的提升。接受過參與式培訓的教師普遍認為，參與式教學沒有單一固定的形式，要求教師根據需要和教育教學的實際條件即興創造，促進學生的積極參與。分組討論、案例分析、角色扮演、訪談、辯論等都可以成為教學中經常使用的參與式方法。此外，為促進學生參與和增強學生體驗而設計的各種活動也要求教師對教學內容做全面準備，而且要能夠根據教育學和心理學理論靈活地處理各種突發問題，嫻熟地運用不同的教學方法和教學技術，恰如其分地提出需要學生思考的問題。參與式教學不僅對教師提出了挑戰，更重要的是為教師充分挖掘自身潛力、施展才華、發揮工作中的積極性和創造性提供了廣闊的空間，使他們的專業素質在組織參與式教學的實踐中得到提升。有一位被調查的教師說：“自從接受了參與式培訓之后，自己不僅對教師職業有了新的認識，而且對自我也有了重新的認識。”“參與式教學也讓自己意識到自己所擁有的知識結構已經不再適應當前教育發展的需求，我必須不斷學習、不斷思考才能不斷地完善自己。”由于在參與式教師培訓過程中，參與者被要求不斷對自己的思想、行為、情感反應和學習策略進行反思，在與其他參與者的交流中不斷加深對自己的認識，因而他們的獨立意識和自我控制能力得到進一步提高。他們在完全意義上成為自己發展的主體，學會了對自身行為進行控制，對未來的自我進行籌劃，從而為在專業水平上取得更大的進步提供可能性。由此可見，參與式教師培訓對于激發和喚醒教師專業發展的主體意識具有十分顯著的作用。
3.參與式培訓促進了教師教學能力的提高。參與式教師培訓不僅改變了傳統教師培訓聽講座、記筆記的單向培訓方式，同時讓教師作為培訓活動的參與者參與到培訓活動之中以增強培訓活動中的教師合作意識，提高培訓效果，更重要的是接受參與式培訓以后，教師通過體驗能夠掌握參與式方法，提高參與式教學活動的設計和組織能力。回到學校后，在課堂教學中積極運用參與式方法，盡可能將有關理念和方法遷移到自己的教育教學中。
我們在本項目的調查中了解到，接受過參與式培訓的教師都在自己的教學中積極實踐參與式方法，并且教學能力從中得到一定的提高。問卷結果顯示，有97.7％的教師認為參與式教學的理念、方法對自己在課堂教學中運用參與式方法有比較大的幫助。有67.5％的教師認為采用參與式教學方法對提高學生學習積極性幫助比較大。在對被調查學校的課堂觀察中我們看到，盡管有的課堂活動設計并不是很好，但老師們都在積極嘗試運用參與式方法，努力為學生提供共同參與、主動學習的機會，說明了老師們的教學行為在發生變化。在我們觀察的25節課堂中，有18節采用了課桌分組擺放的形式。有的學校由中英項目配置的課桌就是六邊形的，這種形式本身就有利于學生之間的交流和討論。老師們采用比較多的參與式方法有小組討論、組間交流、師生問答、角色扮演等。他們在運用參與式教學方法的實踐過程中也經常在一起探討和交流經驗。調查中了解到，有55.7％的教師經常與其他教師討論參與式教學方法。他們認為，參與式教學對教師的課堂活動設計能力、教學的組織與駕馭能力都提出了比過去更高的要求。作為教師，在活動的設計與組織中應具備一定的水平和應變能力。同時他們也積極嘗試設計和組織各種活動，一方面提高學生的學習積極性，另一方面也讓學生在參與的過程中有更多收獲。可以說，教師恰當、高效地使用參與式教學方法的過程,也就是教師專業能力的提升和完善的過程。
4.參與式培訓促進了教師教研意識的增強。調查顯示，有71.7％的教師認為，與接受培訓前相比，教師參與教研活動的積極性有所提高。有一位校長說：“過去學校開展的一些教研活動基本上流于形式，學校與外界交流很少，得不到其他學校的教改信息。”老師們也反映過去幾乎不知道怎么進行教學研究，因此教研意識比較弱。自從接受參與式培訓之后，很多教師開始琢磨教學問題，反思教學行為，對教學中遇到的問題進行分析，尋找解決的辦法，也嘗試著寫一些教學論文。當他們看到自己的教研成果變成文字發表在專業刊物上時，感到非常自豪。可以看出，參與式培訓讓教師的教研意識有所增強，給參與者提供了教育和教學研究的新思路，改變了教師不進行研究的習慣，改變了“只教不研”“教研脫節”的現象。通過這種培訓使教師認識到，要在尊重每一位教師教學經驗的基礎上，學會對自身教學過程中遇到的問題進行認真的研究，學會結合學生的實際對自己的教學進行深刻的反思，學會對自己在長期的教學過程中積累的經驗進行總結。同時，教師也要不斷進行專業學習，使自己的專業素質在組織與實施教學的實踐中得到提升，教育和教學研究能力得到增強。可以說，農村教師對教研問題認識上的變化和教研意識的提高是參與式培訓給他們帶來的最顯著的變化。
以上分析說明，參與式培訓真正體現了以教師為本的理念，其意義在于它能夠關注教師需求，充分調動和發揮教師在培訓活動中的主體性、創造性，促進了農村教師在培訓中的有效參與。
本文是全國教育科學“十五”規劃重點課題“甘肅省中小學教師繼續教育參與式培訓效果追蹤研究”的階段性成果之一，課題批準編號為DFA030117。
【關鍵詞】新課標；農村初中教師；專業發展；問題及對策
“教師專業性發展”是當今國際國內教育研究的核心問題，教師是一種專業化職業，大力促進教師隊伍建設，提高教師專業發展已經成為教育界必然趨勢。從現實情況來看，我國目前教師專業化意識不強，教師專業知識貧乏，最終導致教學實踐中經驗主義的盛行。為了全面了解我縣農村初中教師專業化發展的情況，進行了專門的調查與研究，針對調查中發現的問題，提出解決的有效措施，以促進新課程改革的順利健康發展。
一、調查研究的重要性和必要性
（1）時代的要求及教育的價值。在新課程改革時期的教師要求是研究型的教師，因此教師們開始有了與時俱進、終身學習的理念。他們比較容易接受新鮮的東西，學生的許多問題常常會讓老師感到措手不及，因此他們都能認識到在學生面前當個好老師，也要求不斷地學習以豐富自己的知識，提升自己的教學水平。
（2）教師專業發展的需要。我國的初中教師專業素質主要體現在語言專業知識、相關的理論素養、教學能力和教研能力等方面。其具體要求為：具有扎實的語言基本功，語言表達自然流利，語音語調正確，有較高的聽、說、讀、寫教學技能，能熟練地組織課堂教學；具有教學設計、實施課堂活動、制作和運用多種教學手段等較強的教學能力；能創設豐富的學習環境，具有能歌善舞、能寫善畫的藝術才能；性格活潑，有創新意識。
總之，扎實的專業知識和專業技能、較為系統的現代語言知識、理論知識、教學法知識和教學科研能力等素養是初中教師必備的專業素質。
（3）新課程改革的需要。在當今世界一體化、多元化，技術迅猛的今天，社會對人才素質的要求越來越高，未來的公民不僅要有較高的科學素質，還要有較高的人文素質，他們會生存、會學習、會合作。為此，提高教師的專業素質勢在必行。伴隨著素質教育的不斷深化，《新課程標準》已明確提出 ：課改的核心就是教師，教師的核心作用就是如何把先進的理念融入教學實踐中。
二、農村中學教師專業發展現狀
（1）學歷與知識含量不相匹配。據調查，新化初中教師全部具備了專科以上的合格學歷，但主要是通過自考、函授等途徑取得。雖然他們的學歷達標了，但與初中教師專業素質的要求相比，不同程度地暴露出如下問題：基本功不夠扎實；不能自如地駕馭課堂、組織教學；書寫不規范，專業知識與技能沒有達到專業大學的水平。
（2）專業理論知識貧乏，知識結構單一，教學理念陳舊。據調查顯示，80%教師沒有系統學過教學法、心理學和教育學；60%以上的教師對《新課標》所提倡的任務型教學法及“合作學習”模式知之甚少，更不用說了解其精神實質。教學的內容方面過多強調活動形式的趣味性，而忽視學生的智力和非智力因素的開發，忽視了學生運用能力的培養；教學活動過多地設計了一般性游戲，而忽視了競爭合作性游戲。教學理念陳舊，知識結構單一，很難適應《新課標》的需要。
（3）教學能力不強，照本宣科者多，創新探索者少。一直以來，教師都是按照教學大綱、教參的指示一步一步地開展教學，無需教師本人再做過多的思考，教師養成了照本宣科的習慣，根本無意于發揮自己的主觀能動性，嘗試創新。教師教育觀念陳舊，教育教學方法相對落后，接受新的信息少，教學中往往墨守成規，刻板陳舊。
（4）教學負擔過重，教研意識薄弱。工作量大、課時過多、負擔過重，致使他們很難有充分的時間鉆研教材，顧不上自身專業化水平的提高，就更談不上從事教研活動了。在科研方面，在地市級以上專業刊物上發表過教學論文的僅占5%；絕大多數的教師沒有參加過任何教改實驗或課題研究工作。以上的分析表明，目前農村教師顯然距離新課標對教師素質的要求還存在著較大的差距，進一步提高教師專業素質是目前我縣全面實施初中教學亟待解決的重要問題。
三、存在問題與建議
（1）拓寬教師引進渠道，嚴把教師素質關。我們應盡量把那些師范院校專業素質好、喜歡教學的年輕人才吸收到農村教師隊伍中來，同時也可以鼓勵、招聘非師范院校畢業生到農村任教，對這部分教師的教學能力和專業水平進行考核和認定，合格者方能擔任教師教學工作，嚴把初中教師入口關。
（2）開展切實有效的繼續教育。自從2001年基礎教育新課程改革以來，我縣的教師培訓體系已逐步建立，參與部門多，初中教師接受培訓的面比較廣，從調查來看已有80%的教師接受過省、市、縣等某一級別的培訓。從各調查結果來看，還需要進一步加強與不斷完善培訓的內容、方法和目標，要以提高教師自身的綜合素質為主，特別是提高適應新課程要求的教育觀念和實際教育行為、能力，幫助教師理解、內化基礎教育改革提倡的基本理念，完善、提高初中教師的課堂教學設計的基本理念，以達到有效地提高學生學習的興趣、教學質量的目的。
（3）加強教育科研的管理。有些學校已初步建立了與新課程改革相適應的教學研究制度，說明各學校的教學研究正在做著與新課程實施相適應的調整。但從調查結果來看，我縣仍有不少的學校對教育科研重視不夠，學校對教師的評價指標中教師的科研成果只占12.3%，同時初中教師在查閱相關文獻資料、發現問題確定課題、整理和分析資料、撰寫研究報告或論文等方面的能力不夠強也有關系。
（4）設立督學制度，實施教師資格認證制度。督學的任務是深入課堂，隨時聽課，對教師的教學態度、職業技能、教學效果及學生的學習情況等方面實施督導檢查，并對檢查的情況做出評價和記錄。對在職教師建立教師資格認證制度，每兩年進行一次。凡通過由各市、縣統一組織進行的初中教師專業知識與教學技能考核的水平測試，成績合格者方可任教。
（5）充分發揮業務骨干教師的帶頭作用，做好“傳、幫、帶”。骨干教師要將自己對新課程的理解落實到課堂教學實踐中，為其他教師開示范課，供全校的教師觀摩、學習、探討，充分發揮以點帶面的作用；要開展師徒結對活動，加速新教師的成長；鼓勵名優教師到師資相對薄弱的地方開示范課，傳經送寶，實現優質教學資源共享。通過互相交流可以幫助教師自我反思、自我 發展 ，是提高教學能力的重要手段。
（6）強化校本培訓，全面提高農村初中教師的專業素質和任務能力。通過學習新課程和新技能，掌握先進的教學理念和教學方法，提高教師自身的素質和工作效率；通過改進教師的教學態度和行為，提高學生學習的主動性和教與學的質量。通過開展以教師自主學習為主，以專題講座、觀摩教學、案例教學、說課評課和參與式培訓等為輔的校本培訓，同時開展校本教學研究活動，組織教師研究教學中出現的問題，研究改進的方法和措施，以達到深入開展校本教研活動，提高教師的專業素質和任務能力的目的。
四、結論
本文主要調查了新化縣農村初中教師的專業發展情況，并分析提出了教師專業發展的幾點建議。我們必須對教師專業發展高度的重視。我們呼吁：婁底市教育局、新化縣教育局務必采取措施，加強教師專業化發展，培養一支語言能力強、基本功扎實、交際能力強，文化內涵豐富的專家型、研究型的專業教師。同時，農村教師也應該著眼于未來，樹立終身學習的觀念，采取科學的方法應對隨時出現的新問題，努力使自己適應新時代的教育。在今后的工作中還必須給自己定好位，必須走“學習――反思――研究――實踐”相結合的專業發展之路。
參考文獻：
[1]鐘啟泉.新課程師資培訓精要.北京師范大學出版社，2002
[2]教育部基礎教育司《課程標準》.北京：北京師范大學出版社，2002
隨著學齡人口急劇膨脹，學校教學規模迅速擴大，教師隊伍的擴張也是驚人的。特別是農村中學，建校時間短，師資力量本來就薄弱，辦學規模的迅速擴張，使師資引進招聘數量更大。于是，青年教師的培養成為一項非常必要而且緊迫的工作。
一、農村中學青年教師培養的制約性因素
1.農村中學能引領青年教師成長的優秀老教師少。大多數農村初級中學成立于1986年中小學分設之際，當時合格的中學教師十分稀少。盡管后來絕大部分教師通過各種途徑取得合格學歷甚至高學歷，但至今仍有若干學歷不合格的教師存在。由于農村教學條件艱苦，難有教學成就，所以很多優秀教師自然流向城市，使本來就先天不足、底子極薄的農村優秀師資更是鳳毛麟角，給青年教師特別是新教師的傳幫帶工作造成很大困難。
2.農村教師工作量大，專業進修機會少。就目前來看，城區學校師資超編現象普遍存在，而農村中學基本還處在缺編狀態。因此，農村教師教學任務普遍偏重，花在自主專業進修與學習上的時間精力都偏少。又由于信息、交通、經費等方面的原因，農村教師外出觀摩學習、培訓提高的機會明顯少于城市學校教師，使青年教師專業發展相對滯后。
3.農村教師自我發展壓力偏小，內驅力不足。這一點主要在于農村中老年教師專業發展檔次低，示范的負效應不容忽視。這當然不能責怪農村老教師們不求上進，水平低。而是由于農村家庭對子女教育重視程度不如城市，農村孩子學習能力遠不如城市孩子，使教師們有許多工作花在本應該由家長管的事務上。農村學校教學學術氛圍普遍不濃，青年教師處在這樣的“寬松”環境中，很容易懈怠。
二、學校培養青年教師的具體措施
正是基于以上認識，我認為，提高農村中學教學質量，關鍵在于青年教師培養工作的抓緊抓實。在積極參與各級主管部門組織的培訓活動外，可以采取以下措施。
（一）新手上路，“拔苗助長”
最近幾年，農村中學招聘的新教師都是大學本科以上專業對口的教師，他們各方面的素質相對較高，但畢竟是新手上路，教學實踐經驗與教學理論運用還是空白。為使他們能有超常規的進步與發展，可以采取“拔苗助長”的方式。
1.壓擔子。讓上崗一兩年的新教師擔任九年級畢業班中考科目教學任務；讓上崗一兩年的教師擔任年級級長、教研組長、校團委干部等職；這些“拔苗助長”的措施，讓新教師挑起重擔，他們就必須全力以赴，努力提高。也使他們得到了更多鍛煉的機會，從而更快地脫穎而出。
2.結對子。新教師的成長少不了老教師的指導與幫助，師徒結對幫教活動是一個好方法。從備課指導、聽課指導、作業指導，以及匯報課指導等全方位介入。優秀的區市縣級骨干教師成為師徒結對工作的重要承擔者。當然，新教師的培養更需要備課組甚至整個教研組的努力。
3.查本子。僅依靠師徒結對等形式培養新教師顯然是不夠的。學校領導必須直接過問，經常關心。不僅經常查查新教師的備課本、批改的作業本等，還可以讓他們把閱讀教育書籍的摘錄、領悟、與實際的聯系等寫下來，把教學中遇到的問題、困惑、感受記下來，定期查看這個本子，與新教師作交流，有針對性地幫助他們走出困境，重溫理論，轉化能力。
（二）教學評比，“引人入勝”
開展各類教學評比是培養青年教師，促進其專業成長的重要方法。教學設計評比、課堂教學評比、說課比賽、教學案例評比、教學故事評比、教育論文評比等等。這些也為青年教師搭建起一個個展示自己的舞臺，吸引青年教師們樂此不疲地展現自己的教學魅力。
1.教學競賽全面觀照。以教研組為單位開展校本教研活動，是青年教師同伴互助發展的基本途徑。全校性的每學期一輪的課堂大比武，給青年教師專業發展以螺旋式上升的既定軌道，讓青年教師重視練好教學基本功，重視課堂教學各環節的微觀把握，也重視教學反思，理論學習，逐步形成一定的創新能力。
2.選拔人才鯰魚效應。學校一旦重視從年輕教師中選拔中層干部，年輕人就會有目標，有希望，有追求。因此，在不違背民意的前提下，在教學業務評比中，適時推出一些新人，給人意料之外而又情理之中的感覺，使青年教師隊伍有效激活，給更多的青年教師有一種他行我也行的感覺。他的鉆研勁就會越來越足，鉆研力越來越強，教學力也就會越來越強。
（三）融入社區，“入鄉隨俗”
農村中學近幾年受國家政策的照顧，補充了很多的“特崗”老師，這些老師有好一部分都是外籍的，讓這一部分教師盡快適應本地生活環境，了解本地民風民俗，以利于教學工作的順利開展，是一項不容忽視的任務。
1.學習方言。教書育人，最需語言的溝通與交流，與學生可以用普通話，但若學生講方言，教師聽不懂，是一種遺憾；與家長交流，很多家長不習慣用普通話交流，有些場合講普通話顯得太嚴肅，講方言可能更顯得尊重與親切、隨和而融洽。
2.鼓勵家訪。家訪是了解學生、了解學生家庭情況的重要方式。通過家訪，還能了解學生所處的人文地理環境，從而找到許多學生存在問題的根源，才能有的放矢地開展教育活動。
三、問題探討
青年教師培養是一個系統工程，需要多方合作，長期努力。目前，在這方面還存在很多問題，需要研究與探討。
關鍵詞：農村教師；專業成長；高效教學
一、著力于“觀念”的改變，促其想干
1.目標激勵，發展內驅力
學校能否全面、協調、持續發展，很大程度取決于高素質的教師隊伍建設和高效益的教學過程管理，要發揮目標激勵作用，調動教師自我成長的內驅力，首先就得統一思想，提高認識。很多農村老師對自己的專業發展沒有明確的目標，學校應該制定符合校情的“教師專業發展與成長規劃”，讓教師主動規劃個人的近期（1～2年）、中期（3～5年）、遠期（8～10年）專業發展目標，讓“個人規劃”和“學校發展”相得益彰。思想問題是根本問題，思想通則一通百通。學校領導要身先士卒，在工作上，堅持公平、公正、公開的原則，對事不對人，制度面前人人平等，領導和教師之間建立良好的情感基礎，以教師為本，從中獲得教師的主動，促其想干，從而有效地調動教師工作的積極性，為促進教師專業發展做好鋪墊。
2.標桿引領，結對幫扶
學校要定期開展“骨干教師”“學科帶頭人”“教學能手”“教壇新秀”等評比活動，讓身邊的骨干、能手成為普通教師的標桿，營造人人爭創名師的氛圍。重視開展新老教師結對幫扶的“青藍工程”活動，制定結對幫扶協議，公開承諾幫扶目標，讓“新”教師在教學準備、教學實施、教學鞏固、教學評價等多方面獲得幫助和指導，不斷提高專業發展水平，讓“老”教師能夠更加全面地實踐、總結自己的教學，優化自己的教學方案，同時以活動為平臺，相互砥礪，彼此尋求更加適合自身專業發展的新路子。
二、著力于“課堂”的研究，讓其真干
1.錄制常態課
學校每學期開展的公開課活動大多是精雕細刻的“展演課”， 是教師個人、備課組優化整合出來的樣板課，很難真實反映教師平常教學的狀況，學校的教育教學質量最終還應該取決于教師的常態課。如何準確把脈教師的課堂教學，提出切實有效的改進意見和建議，大面積提高教師的教育教學能力？我認為“隨機錄課”不失為一種好方法。它體現的是學校教研管理的本真回歸，特別是在農村中學，可以起到推動教師自我發展的作用。教師利用每周業務學習時間集中觀看錄課內容，開展說課評課活動，進行集體“把脈會診”，鼓勵教師自研、自磨、自礪，推動教師專業成長。
2.抓好研磨課
“磨課”是教師練就內功的開始，是教師走向成熟的重要途徑。經過研磨而成的精品課，會讓聽者如沐春風，心曠神怡，如覽群峰，豁然開朗。要想上好質優課，成為名師，就必須打磨好一節課，因此農村中學由教導處牽頭，每學期從教研組選一兩名教學成績相對較弱的老師上研磨課，執教者在寫了教案后，交給同組教師討論修改，然后進入“課堂實戰”，包組的領導、同組教師觀摩后提出優點和不足，自己再反復斟酌，這樣進步的不僅僅是執教者本人，其他參與“磨課”的人也同樣受益匪淺，何樂而不為呢？
3.展示精品課
“精品課”不僅是評價教師課堂教學效率的有效形式，也是教師專業成長的堅實平臺。“精品課”是教師的杰作，更是教師成功的象征。教師應該把“精品課”作為專業的追求，學校應該把“精品課”當做優質資源來開發與儲備。學校應多開展賽課活動，讓不同層次的教師都報名參加，每次活動都評獎頒發證書，使老師們在學習、交流、點評中總結得與失，可以說“精品課”的展示，助跑教師的專業成長。
三、著力于“方法”的指導，教其會干
1.名師引路，同課異構
教育是藝術，要想達到完美統一，令人賞心悅目，就必須有專家引領和指導，這樣就會大大地避免少走彎路。農村中學自身的資源和條件比較有限，應該想方設法邀請省市內外專家、學者到校講學、授課，鼓勵學校老師與教育專家同課異構，同臺競技，通過專家的“臨床診斷”，打破課堂教學提高的瓶頸，重點從管理方法、教學藝術上給教師以指導。應該說專家、名師們豐富的經歷、不凡的談吐、智慧的語言，給教師帶來的不僅僅是思想理念上的“大餐”，還教給了我們的教師如何進行教學設計、怎樣駕馭課堂、提高課堂教學效益等具體的行之有效的辦法，這是提升農村中學教師教學水平的絕好機會，會給他們帶來壓力，更會帶來動力。
2.學會反思，提升能力
常言道：“教書30年，充其量是個教書匠；如果能堅持寫教學反思3年，那么就很有可能成為名師。”而現實中，我們農村中學多數老師都還沒有這個意識，更沒有養成習慣，就是能寫幾篇小論文，也完全是為了自己評職晉級的需要。要讓教師成為名師，就必須培植其反思意識，不反思，就無所謂好與差；不反思，就不可能有創新和超越。反思什么？反思自己的課堂教學效果：為什么自己煞費苦心、滔滔不絕，而學生卻無動于衷、昏昏欲睡？為什么有的內容教了多遍，而學生仍學不會、做錯了？……如此種種，這些問題雖然不全是老師的原因，但作為老師我們必須面對，必須反思。而且要通過反思達成若干共識：課堂必須是學生自己的課堂；課堂必須是思維訓練、思想碰撞、激情洋溢的課堂；更是掌握方法、培養能力、養成良好習慣的課堂……總之，要讓反思成為我們工作的常態，通過學習、實踐、反思，營造一種科研氛圍，于反思中尋求更快發展。
四、著力于“平臺”的搭建，邁向能干
1.校本課程的開發與實施
教師發展是學生發展的關鍵，在培養教師專業發展的進程中，堅持以校本研究為載體，加強教研文化建設，營造良好科研氛圍，培養團隊精神，形成結構合理、充滿活力的“金字塔”學科梯隊，從而提升學科的整體水平；激勵成才、鼓勵冒尖，幫助教師找到適合自己施展才華的平臺。可以開展各種比武和競賽活動，如，說課比賽、教學基本功競賽、論文寫作比試、試卷命題、解題能力比賽、課件制作比賽、普通話朗讀比賽、英語口語演講賽、板書競賽、教學案例設計比賽等，提供這些平臺，就是給教師提供自我展示的空間和舞臺，大家在競爭中思考，在思考中提高，在提高中發展、創新。
2.舉辦校園講座、沙龍活動
教學的過程就是研究過程，帶著理想進課堂，教學才有風格；基于研究搞教育，教育才有品質。為了讓教師把感性的知識上升到理論的高度，形成自己獨特的風格，學校每學期都舉行教師自己開講座和沙龍活動，讓農村教師也能博采眾家之長，結合自己的教學實踐，自己組稿，自己設計，雖然沒有專家、學者那樣高屋建瓴，但必定是自己的教學心得和感悟，讓教師進行思想、智慧的碰撞，在碰撞中思考，在碰撞中總結，在碰撞中前進。
3.走出去，與名師零距離
為了更好、更快地促進教師專業化發展，每學期都盡可能安排各科一定數量的骨干教師外出培訓、學習。讓他們開闊視野，聆聽名家報告，目睹名師風采。外出學習的教師們回校后，要求他們為相關學科教師作學習匯報，進行“移植課”展示，達到資源共享，共同提高的目的。
關鍵詞： 科研環境；網絡平臺；專業發展
中圖分類號： G427 文獻標識碼： A 文章編號： 1992-7711（2013）22-012-1
農村教師受地域的限制，許多人不知科研為何物。面對職稱評定，不得不東拼西湊地杜撰出幾篇論文應付一下。作者嘗試利用網絡平臺構建校本科研環境，讓教師通過這一平臺進行學習培訓和開展教學研究，取得了一些有益的探索成果。
一、農村學校科研現狀的分析
1.農村校本科研的現狀： 校本科研是推進新課改實施，促進教師專業發展的必要途徑，它以學校發展遇到的現實問題為研究對象，通過調查法、經驗總結法、案例研究法等方法，解決問題，促進教師的專業發展和學校的可持續發展。能受面對面與專家交流對農村教師來說機會很少，因此，他們得不到先進科研理念的指導，沒有得到更多更高層次的專業引領和協助參與，導致該群體只能停留在實踐的水平這一層面，很難上升到理論高度。
2.農村網絡科研的現狀： 隨著江蘇省教育現代化的推進，農村學校接通了互聯網，教師人人都配備了筆記本，為網絡科研打下良好的基礎。為了彌補傳統科研的不足，許多農村學校自覺或不自覺地利用網絡開展科研工作，但更多的是網絡上散布的教師博客或教師研修QQ群。他們繼承了傳統科研的方式，也開設了各種各樣的交流研討欄目。但網絡科研由于缺乏區域科研管理部門的指導，也只能是局限于在低水平上的教師科研互動，很難對學校、區域性科研發揮多大的效益，因而對教師科研活動不能產生明顯的提升。
二、農村網絡校本科研的優勢
1.技術門檻低易于實現。 網絡科研硬件包括網絡和計算機，這些基礎條件過去農村學校是不具備的，但是隨著我省教育現代化工作的順利完成，這些問題隨即迎刃而解。教師只要經過簡單的信息技術能力培訓，在網絡上注冊個人博客，加入本區域的學科群博客圈，熟悉相應的操作要領，就可直接參與到網絡科研活動中來，得到更多的學習、交流和提升的機會。
2.不受時間和空間的限制。 利用博客或QQ群開展網絡科研，學校教科室組織方便，容易實施；參與者不必在某一時間和地點聚在一起，交流研究心得，抽空就能發表一點自己的見解；也沒有面對面交流時不便直言的尷尬，發言顧慮少，能敞開心扉盡興地探討；沒有傾聽發言的即時性局限，教師閱讀更加隨意；教師可以自由地安排交流和閱讀的地點和時間，解決了日常課務和交流互動的矛盾。
3.思考充分，交流深入。 傳統科研活動表面看起來熱鬧，但是往往只是關注了活動的形式，沒有調動起每一位成員的參與性。群體性研討表面上看起來很熱鬧，卻沒有思維的深度和教師認識的沖突，很難在交流中碰撞出智慧的火花。同時，常規科研活動受時間的限制，教師很難在短時間內對某一問題做到認識全面、深刻。而在網絡上，教師在線下可以靜下心來查閱文獻，并結合自己的教育教學實踐對該問題進行充分的思考，覺得想法比較成熟時再與他人探討，使得交流互動有深度，不走過場，有收獲。
三、農村網絡科研平臺的構建與實踐
1.構建學習平臺，實現成果互享。
利用網絡實現教育教學資源共享的最大化，這是網絡帶給教學研究的最大優勢和便捷。學校在老師中確立了“工作學習化、學習工作化”的意識，引導老師把學習作為一種工作習慣、一種生活方式，努力構建學習型組織。借助校園網、校務平臺，及時上傳最前沿的科研信息，最實用的科研資源，供老師自主選擇學習，達到了資源共享和學習促進的作用。并在此基礎上，構建優質、有序的網絡科研資源庫，為教師提供優質的科研范例。
資源共享的前提是人人都能提供有價值的網絡資源和自我科研心得，這就要求參與者平時要多閱讀相關的文獻資料，提升自身的科研素養。文獻搜索的方法主要有：利用搜索引擎查找，如百度和谷歌，輸入所要檢索的關鍵詞即可；利用文獻追蹤法，即查閱文章后面的參考文獻來獲取更多相關資料；利用專業文獻數據庫如知網、萬方和維普查找。
2.構建實踐平臺，實現科研互動。
學校把QQ群引入教育科研，根據需要建立不同課題的QQ群，不定期地開展QQ群主題研討活動。這一動態的研討平臺，打破了時間和空間的限制，可以實現了非面對面的同步研討，使得人人參與、人人發表意見成為可能，教師個體之間互相學習，校本和區域科研骨干的示范作用得以發揮，實現了教師之間、教師與專家之間的互動。
3.構建交流平臺，實現思維互聯。
個人博客。借助“連云港教育博客――學習發展共同體”這一平臺，教師人人寫博，全校上下組成了一個發展共同體。通過發表自己的案例研究、教學反思等，在交流和分享中產生新的思想，在合作學習中增強反思意識，實現了教師新科研資源的共享和共同發展。
BBS論壇。結合我校“建構式生態課堂”的研究，鼓勵教師登陸學校網站開設的BBS論壇，建立子課題小組的研究主題帖，展示團隊的研究成果，就建構式生態課堂實踐與各地同行進行研討，實現異地交流。