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關鍵詞：課堂教學；自我評價
中圖分類號：G652 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2013）17-0011-03
一、研究意義
教師自我評價重視教師的積極參與和主動反思，在自我評價、自我反思過程中，使教師得到各方面的提高。教師自我評價是教師評價的重要組成部分，自評研究不僅對完善教師評價有效的評價制度有幫助，而且有利于教師自評研究直面教學課堂，通過研究教師的課堂教學自評，對教師自我的教學方法和教學質量的提高有幫助。
教育法指出：“教育的任務是培養具有創新精神和實踐能力的專門人才，發展科學技術文化，促進社會主義現代化建設。”學校教育是培養人才的機構。教學評價在教師教學內容、教學模式的選擇和運用中，可以促進學生形成良好的學習方法，促進教師專業發展。可是，現階段教師課堂教學過程中，不重視學生創新與交往能力的培養，忽視學生實踐能力訓練，重視教材的灌輸，把教師作為中心，缺乏一定的思維開放性和教法靈活性，等等現象，都會扼殺學生學習積極性，影響學生創新素質的形成。
二、教師課堂教學自我評價的重要性
課堂教學評價，是以教師的課堂教學為研究對象，依據一定方法和標準對教與學的過程和效果作出客觀的衡量和價值判斷的過程。“教學評價具有促進學生發展和教師專業成長的雙重功能。”
教師的自我評價是以評價的主體為界而劃分出來的，指被評價者根據一定的標準對自己的學習、工作、品德等方面的表現進行自我評價， 教師在自我認識和自我體驗的基礎上，主動對自己的教育教學活動作出評價，并確定教師個人的發展目標。
1.教師課堂教學自我評價對自身的重要性
教師自身的發展應源于教師自身的課堂教學經驗以及對其不斷反思。教師課堂教學自我評價能促進教師的自我反省和成長。通過課堂教學自我評價的參考，讓教師對整個課堂教學過程進行思考性回憶，包括對教師的教育理念、行為和學生的表現以及對課堂的成敗進行理性的分析，在不斷反思中形成自己的教學風格，促使教師的發展。這是一個自我反思、自我提高的過程，是實現教師專業發展的有效途徑之一。
2.教師課堂教學自我評價對學生的重要性
課堂教學自我評價同時也為學生的全面發展提供全面的師資保障。學生就像一面鏡子，學生可以反映學校的整體教學質量。
教師不僅給學生以知識，而且讓學生知道怎樣學習，教師是學習的促進者。不良的教師課堂教學自我評價，在影響教師的同時，對培養學生成才也會帶來極其直接的隱患。
三、現階段教師課堂教學自我評價存在的問題
1.教師對于課堂教學自我評價目的的認識
教師必須對課堂教學自我評價目的持有正確的認識。很多教師會敷衍了事。應該知道，開展課堂教學的自我評價，是希望教師通過自我評價發現課堂教學中存在的問題，不斷總結經驗，提高自身的教學水平。只有教師自身明確了這一目的，才會正確對待課堂教學的自我評價。
2.教師自評知識的限制
教師課堂自我評價要求教師必須具備一定的評價知識和技能。為了順利進行自評，教師應該掌握自評方法、原則等的知識。否則在評價中教師就不會提供有效的合理的評價結果。于是就必須提高教師關于自評的知識水平。
3.教師忽視學生的情感、意志、興趣等非理性因素在課堂教學中的存在
現階段對具體的課堂教學進行評價時，教師所考慮的是學生掌握知識的數量多少及程度，關注的是單位時間內所規定教材講授任務的完成狀況。我國教學論最主要的特點是強調系統的理論知識的學習，把教學過程理解為知識技能的傳授過程，而且僅作為一個認知過程來認識。 把學生對知識技能的掌握程度作為教學的最終目標，忽視學生的情感、意志、興趣等非理性因素在課堂教學中的存在，是不明智的。
4.學校并沒有形成教師課堂教學自我評價的制度
目前很多學校都沒有明確的課堂教學自我評價標準，沒有將教師課堂教學的自我評價制度化、規范化，在教師開展課堂教學自我評價的過程中，學校并沒有起到很好的管理和引導作用。而學校的教師評價制度和相應的管理制度，是保證教師有效開展課堂教學自我評價的保障。
四、改進教師課堂教學自我評價現狀的對策和建議
1.學校要給教師必要的培訓并引導教師明確評價的目的
教師課堂教學自我評價是一項專業性很強的活動，很多教師對評價的知識掌握不夠全面，在評價的過程中碰壁是在所難免的。要讓教師明白，開展課堂教學自我評價的真正目的是為了發現教學中的問題，提高教學質量。與教師自身的利益關系不大。教師一旦把自評結果與利益掛鉤，那么在評價過程中，就會出現刻意隱瞞自身的缺點和不足方面，故意抬高自己，達不到教師自我評價的真正目的。所以，筆者認為學校有必要對教師進行有針對性，有計劃的指導和培訓。
2.教師積極收集自我評價的信息并及時使用評價結果
教師自我評價信息的來源不是單方面的，在自己評價自己的基礎上，教師也要適當聽取同事、領導的評價，其實，他們都直接或間接地參與了教師的教育教學工作。學生的學習過程，同事、領導和教育專家的觀察記錄都能從不同方面反應教師的工作情況，這些評價有時比教師自己的評價更加客觀、準確，而且可以為教師提供大量可靠的信息，教師應該綜合多方面的信息來評價自己的教學。
并且，教師應該重視并及時使用評價結果，結合實際情況分析存在問題的原因，總結策略和方法，并能在以后的工作中加以改進，發揮自評的促進作用。只有這樣，教師才會清楚地把握學生的態度，能夠及時地調整教學保證教學效果。
3.教師應注意評價學生的情感、態度
學生在學習中的態度、情感十分重要。在應試教育的影響下，我國中小學的教學模式大都具有各自的特征。而大學生相對成熟，在知識和能力上在同齡人中脫穎而出，逐漸形成了自己的思想意識和觀點，他們有一定的自學能力，有極強的表現欲，希望能在實踐中證實自己的能力。所以，課堂教學要針對學生的特點， 拒絕照本宣科、灌輸式、學生被動接受，要講求教學方法，要體現教師講解與學生自學相結合、與學生講座相結合，使教與學雙方真正溝通。要學生主動地參與教學活動，積極開動大腦思維，理解概念和技能。因此，教師課堂教學自我評價的時候，應十分關注學生態度和學生的情感體驗。
4.確立合理的課堂教學自評標準
制定課堂教學自評標準時，教師的意見也很重要。即使是學校管理者和教育專家，他們有著很深的教育理論基礎，而且能夠準確地判斷出社會發展對教育的提出的新需要，但教師的作用仍不容忽視。他們在教學工作中也積累了豐富的教學經驗，只因缺乏教育理論的知識而略顯不足。應該將二者結合起來，建立合理的自評標準。教師自評的目的是為了改進教學行為，促進自身的專業發展，評價標準應該更多考慮教師的教學工作過程，應該具有一定的靈活性。由于教師的教齡、學歷、性別的差異，不能用同一把尺去衡量不同的教師，在這樣的情況下，學校就應該有針對性地制定具有不同學科特色、適合于不同教師的評價標準。
總之，必須堅持進行課堂教學的自我評價。教師課堂教學自我評價的巨大作用是至關重要的，它可以使教師教學行為得以改進，教學質量得以提高，又能促進教師的專業發展。在工作中，教師既不能盲目效仿同事，也不能迫于學校領導方面的壓力敷衍了事。教師應該充分地正確認識到課堂教學自我評價的意義，將其有效地進行下去，落實在自己的行動之中。只有這樣，教師課堂教學自我評價才會真正起到提高教師教育教學水平、師生教學相長的作用。
參考文獻：
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[4]范春林.教師自評怎樣更有效[J].教師評價，2004，（6）.
自主學習一直是教育心理學研究的一個重要課題。20世紀50年代以來，許多心理學派都從不同角度對自主學習問題作過一些探討。如以斯金納為代表的操作行為主義學派，把自主學習看成是學習與自我強化之間建立起的一種相依關系，認為自主學習包含自我監控、自我指導、自我強化三個子過程，并開發了一系列自我監控技術;以班杜拉為代表的社會認知學派，從個人、行為、環境交互作用的角度，系統地探討了自主學習的機制，他們把自主學習分成自我觀察、自我判斷、自我反應三個子過程，強調自我效能和榜樣示范在自主學習中的作用;信息加工心理學則把學習過程中的自主看作元認知，著力研究元認知知識、元認知監控在學習中的作用，并主張通過學習策略教學促進學生的自主學習。這些研究對我們探討自主學習向題都具有重要的借鑒意義，但僅憑上述理論解釋指導學生的自主學習是遠遠不夠的。
從20世紀80年代中期開始，以齊莫曼為首的一批心理學家在廣泛吸收前人研究成果的基礎上，對自主學習進行了全面深入的研究，逐步建構起了一套頗具特色的自主學習理論，引起了教育心理學界的廣泛關注。齊莫曼認為，當學生在元認知、動機、行為三個方面都是一個積極的參與者時，其學習就是自主的。在元認知方面，自主學習的學生能夠對學習過程的不同階段進行計劃、組織、自我指導、自我監控和自我評價。在動機方面，自主學習的學生把自己視為有能力、自我有效和自律者。在行為方面，自主學習的學生能夠選擇、組織、創設使學習達到最佳效果的環境。20世紀80年代引起困惑的三大問題，即什么是自主學習、學習的自主性與動機和元認知的關系、自主學習技能是否可教，都己經得到初步回答。無疑，這些進展為自主學習的后繼研究奠定了堅實的基礎。但關于自主學習的研究基本上仍處于初步階段，有些基本問題如自主學習與學習成績的關系，有效的自主學習干預模式，自主學習能力的發展問題，都有待于進一步探討。
關于自主學習的研究，國內從20世紀80年代中后期開始，主要有華東師大邵瑞珍教授的“學與教”的實驗、北京師大林崇德教授的“學習與發展”實驗，以及一些地方開展的主體教育實驗研究和學生學法和學習指導實驗研究等。到了20世紀90年代，“主體教育思潮逐漸形成，在教育理論界及實踐界的影響也與日俱增，越來越多的教育實驗以主體教育理論為指導思想”。至此，人們開始關注什么是自主、自主性，探索自主學習的本質，及要達成學生怎樣的變化發展、如何實現自主學習等等。
二、自主學習的概念
雖然目前對自主學習的研究不少，但自主學習還沒有一個統一的準確的定義。國內外有很多學者從不同角度對其下過定義，如美國自主學習研究的著名專家、紐約城市大學的齊莫曼(Zimmerman)、美國密執安大學的賓特里奇(Pintrich)等。我國學者龐維國先生綜合這些定義在《自主學習―學與教的原理和策略》一書(2003)中從橫向和縱向兩個維度對自主學習下了定義:從橫向角度界定自主學習是指從學習的各個方面或維度來綜合界定自主學習。如果學生對學習的各個方面能自覺地作出選擇和控制，其學習就是充分自主的。具體地說，如果學生的學習動機是自我驅動的，學習內容是自我選擇的，學習策略是自主調節的，學習時間是自我計劃和管理的，學生能夠主動營造有利于學習的物質和社會條件，并能夠對學習結果作出自我判斷和評價，那么他的學習就是充分自主的;反之，如果學生在學習的上述方面完全依賴于他人指導或控制，其學習就是不自主的。從縱向角度界定自主學習是指從學習的整個過程來闡釋自主學習的實質。我們認為，如果學生在學習活動之前自己能夠確定學習目標、制定學習計劃、做好具體的學習準備，在學習活動中能夠對學習進展、學習方法作出自我監控、自我反饋和自我調節，在學習活動后能夠對學習結果進行自我檢驗、自我總結、自我評價和自我補救，那么他的學習是充分自主的。如果學生在整個過程中完全依賴教師或他人的指導和調控，則其學習就不是自主的。
很多研究者認為自主學習有以下三方面的含義：
(1)自主學習是由學習者的態度、能力和學習策略等因素綜合而成的一種主導學習的內在機制，也就是學習者指導和控制自己的學習能力。
(2)自主學習是指學習者對自己的學習目標、學習內容、學習方法以及使用學習材料的控制權，即指學習者在以上這些方面的自由選擇程度。
(3)自主學習是一種學習模式，即學習者在總體教學目標的宏觀調控下，在教師的指導下，根據自身的條件和需要制定并完成具體學習目標的模式。
自主學習的定義可歸結為:自主學習是一種學習者在總體教學目標的宏觀調控下，在教師的指導下，根據自身條件和需要自由地選擇學習目標、學習內容、學習方法并通過自我調控的學習活動完成具體學習目標的學習模式。
三、數學自主學習能力的培養
在培養方法上，觀點比較零散，現整理如下：
增強自主學習的內在要素，包括激發數學學習的內在動機、發展遷移能力、提高元認知能力。創建自主學習的外部環境，包括創設民主、坦誠的課堂，設置適當的教學形式，提供豐富的學習資源，實施合理的評價機制。（《高中數學自主學習能力培養研究》，陳碧芬）
培養自主學習數學能力的途徑和方法有培養學生自主學習的能動性，培養學生自主學習的獨立性，培養學生自主學習的異步性。（《培養學生自主學習數學的能力的研究》，賀杰）
轉變教師觀念，改變教學方法；激發學生的學習動機，培養學生的學習興趣；引導學生反思，學會自我評價學習的能力。（《中學生數學自主學習能力的培養策略》，徐軍）
培養主動的學習態度，重視課前預習，充分體現教師的主導作用。（《淺議新課標下高一學生數學自主學習能力的培養》，馬占軍）
課堂培養學生自主學習數學能力的五環節法：1．嘗試性學習；2．課堂上反饋與評價；3．點撥性輔導；4．鞏固性練習；5．全面性總結。（《淺議如何在數學課堂上培養學生的自主學習能力》，王莉莉）
教師角色轉換；給學生提供自主學習機會，營造自主學習情景；激發學生的求知欲，提高自主學習樂趣。（《在數學教學中提高學生自主學習能力》，張廣節，張偉紅）
四、有待解決的問題
自主學習是歷來就有的，從觀念到理論再到實踐，經過了一個漫長的過程，更是由于知識爆炸、瞬息萬變的今天，自主學習被提到了一個新的高度。我國新課程也明確提出自主學習是“新課程所提倡的”三大學習方式之一。自主學習本身是一個龐大的體系，不僅其發展有三個階段，而且影響自主學習能力的因素也是多種多樣的。舉出一些較為關鍵又有待解決的問題。
(一)自主學習要經歷一個從他控到自控的過程，經歷三個階段，即他控、半自控和自控。第一階段，由于學生知識以及認知能力的不足，學生難以獨立完成學習任務，只能在教師的幫助下，逐步積累知識，形成能力，進而開啟自主學習的大門;第二階段，學生具有一定的自主學習能力，但若獨立面對學習任務，在多數情況下還是難以完成的。他需要教師的點撥和調控;第三階段，學生的自主學習能力進一步提高，在多數情況下，能獨立、有效地學習，當遇到困難時，會主動尋求幫助。其實不管是那一階段的研究都還只是在萌芽階段，所以還有待進一步研究。
(二)影響自主學習的因素很多，不僅有外部因素，如教師、家長、社會等軟環境，實物模型、Internet網絡、數學軟件等硬環境，還有內部因素，如學生的學習風格、興趣、學習動機以及原有認知水平等。
(三)理論層面上探討高中數學學習中自主學習能力的培養的研究較多，但實踐的驗證較少。還需要提出更具有操作性的措施，通過與一線教師的合作，到高中數學課堂中實施，并在實踐的基礎上進一步提升理論，使得研究的可信度增強、具有更廣的適應性。
(四)由于自主學習在數學學習中的研究還不夠深入和具體，所以對自主學習課堂教學評價是粗略、模糊的，這還需要完善自主學習在數學學習中的研究的基礎上，進一步探討和研究。
參考文獻：
[1]陳碧芬. 高中數學自主學習能力培養研究[D]. 浙江師范大學, 2004
[2]賀杰. 培養學生自主學習數學的能力的研究[D]. 華中師范大學, 2006
[3]王莉莉.淺議如何在數學課堂上培養學生的自主學習能力[J].科教文匯（中旬刊）.2008，07.
[4]馬占軍.淺議新課標下高一學生自主學習能力的培養[J].教育前沿（理論版）.2007,S1.
[5] 張廣節，張偉紅.在數學教學中提高學生自主學習能力[J].中國科教創新導刊.2008，10.
關鍵詞：中小學教師；教師評價；反思性自我評價
中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673－4289(2011)12－0055－04
《基礎教育課程改革綱要（試行）》中提出：“建立促進教師不斷提高的評價體系。強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平。”[1]教師自評問題由此開始引起學界和教育實踐工作者關注。研究者紛紛撰文，既有肯定教師自我評價對于促進教師專業發展有著重要意義和價值的[2]，也有系統性歸納教師反思性自我評價的工具和方法的[3]，還有對教師自我評價指標體系以及運用進行了探索和研究的[4]。可以說，相關理論成果極其豐富。各地中小學也依據“新課改”要求進行教師評價改革，建立起教師自評制度。然而在實際中我們發現，目前中小學開展教師自評活動仍存在著種種障礙，未能充分體現其自我督促、自我改進、自我提升的作用。基于此，需要對教師自我評價的問題根源進行深入思考，以期能為有效地開展反思性自我評價活動提供一些建議和策略。
一、教師反思性自我評價的主要特點
教師反思性自我評價是以促進教師專業化發展為目的，教師作為評價主體，參照教師專業評價標準，并結合個人特點反省自身的教育理念及行為，對教育全過程現實或潛在價值進行判斷的活動。它具有以下顯著特點。
（一）釋放教師主體性
教師反思性自我評價主張作為課程與教學情境中內部人員的教師，是教師評價的主人，而不是被動的、供外部人員評價的對象。它凸現了教師主體性的人文追求，體現了“自由解放”的理性覺悟。通過自我評價，教師在理想自我與現實自我之間，對自己的形象產生積極或者消極的評價，隨之產生滿意或者不滿的心理，進而可以產生一種自覺、主動的自我更新、發展的意識和愿望。通過自我反思，教師形成對教育現象及問題的獨立思考和創造性見解，使自身真正成為教學和教研的主人，提高教學工作的自主性和目的性，克服被動性、盲目性。此外，教師反思性自我評價立足于教師自身的發展特點，尊重教師個體間的差異，在評價過程中容許教師在能力特長、階段目標、發展速率、發展方式等方面表現出個體特點。自我評價的價值取向激勵所有教師以自己獨特的方式和速率朝著理想的目標邁進。
（二）強調自我批判性
反思性自我評價的開展是基于這樣的信念：進行自我評價的教師要承認自己的教學不是完美無缺的，教學行為可以通過不斷的總結和檢討得以不斷地改進和完善。這種信念促使教師進行不斷的自我評價，促使教師能正視自己的問題和不足，以開放的心態進行自我剖析，向他人進行自我暴露，以此獲得他人有價值的信息反饋。它要求教師能充分利用自我評價的結果進行自我調節，總結自己教學工作實踐中行之有效的經驗和方法，分析存在問題的根源，及時尋找彌補的措施、方案，并在自己以后的教學實踐中加以改進、提高。
（三）滲透教育全程性
傳統的教師評價強調靜止的、橫斷性的評價，而反思性自我評價則強調動態的、持續性評價。教育是日復一日的，教學內容是不斷更新的，教育對象是時時變化的，因此反思性自我評價伴隨著教學情境的變化而變化。反思性自我評價不僅貫穿教育教學的前后始終，而且具有無限循環性：觀察評價―診斷問題―調整行為―再次觀察評價―發現新的問題―新的行為調整[5]。每一次循環都意味著教師教育教學意識和行為的某種積極改變。經過不斷的自我診斷、自我調整、自我激勵，教師從中獲得理性的升華和情感的愉悅，并會提升自己的精神境界和思維品位，進而形成反思性自我評價的職業習慣和生活方式，使自身體會到自己存在的價值與意義。
二、教師反思性自我評價中存在的問題與原因分析
從反思性自我評價的主要特點可以看出，它對于促進教師專業發展有著重要意義和價值。但是，當前我國中小學教師反思性自我評價還處于探索和不成熟階段，無論在理論上還是實踐中都未能發揮其應有的潛在價值，存在著諸多問題。
（一）教師“自評為主”難以立足
“新課改”提倡教師評價以教師自評為主，突顯了教師以評價主體的身份參與評價，以利于外界傾聽教師的心聲，尊重教師的個性化與獨特性。然而，有關調查顯示：在重視程度上，有一半教師認為校方不重視教師自我評價結果；在權重比例上，八成教師認為自我評價在教師評價中的比例值并不高，一般為10%―20%之間[6]。可見，教師自評為主并未切實落實下去。在我國中小學中，領導評價往往是教師評價體系的核心，領導決定著教師的評優、獎金和晉升。在一些私立學校，學校管理層甚至直接依據學生評價結果決定教師的去留。學校領導習慣于用同一的評價指標體系和標準去衡量、評價不同學科、不同層次的教師，教師自評僅僅是一個微不足道的參考而已。“自評”結果不受校方重視，教師明白“自評”不過是走形式，教師評價實質上仍是以“他評為主”。
教師“自評為主”難以立足，筆者認為根本原因在于我國中小學依然沿用傳統的行政管理模式進行教師管理。在這種單向、封閉的管理模式下，在學校領導觀念里，教師是被管理者，處于被動服從的地位，評價教師是領導在行使監督、控制教師的權力和工具，使得教師依附、服從于上級的管理。學校領導注重的是管理效率和效益，喜歡“大一統”的評價模式，容易忽視教師的個性和需求，忽視教師的內在發展需要，也容易忽視對評價目的、評價意義以及價值取向的思考。而大多數教師長期工作在這種管理模式下，也習慣于被領導評價，不善于用自評和反思的結果向其他評價者闡述自己的見解，維護自己的權力，提出自己的主張，交流自己的思想，只能被動地接受他評的結果。可以說，自上而下的行政管理模式嚴重削弱了教師在自評中的主體地位，也挫傷了教師參與自評的主動性和積極性。
（二）教師“自評信度”難有保障
理論上，教師自評是最佳的教師評價方式，應該廣受教師的歡迎和認同。因為教師本人是最清楚自己的工作背景和工作對象的，最了解自己工作中的優勢和困難[7]。特別是在教師有主動進行評價的自我需求時，教師自評往往能最有效地促進教師教學行為的改善，更能成為教師自主發展和改進的動力源泉。但應然與實然總存在差距，據相關調查顯示，在“希望誰來進行教師評價”選項上，教師選擇“教師自我評價”的僅占3.3%；選擇“校長評價”，“教研室或年級組長評價”的累積百分率為18%；選擇“家長評價”的只占2.1%；選擇“集中各方面的意見”的占了44%；選擇由“學生評價”的占了23.4%[8]。統計結果既反映出教師們較反感單一的自上而下的行政性評價，也反映出教師們并沒有對“教師自評”有較高的認同感。在評價實踐中，教師自評信度常常是難以保障的，既可能因為暈輪刻板效應的遮掩性、彌散性和定勢性產生以點概面、以偏概全的評價誤差[9]，也可能會因為謙虛產生過低的自我評價，或受利益驅動有過高的自我評價，或避免沖突有不完全的自我評價[10]。教師不能保證“自評結果”是客觀公正、毫無偏差的，因此寧可信任“他評”的權威性，等待他評一錘定音。
通過深入研究發現，教師自評信度之所以難以保障，是由內外多重因素造成的。客觀上講，教師勞動本身極具多樣性、復雜性和特殊性，教師能夠對自身勞動價值做出準確判斷往往顯得異常困難。在我國教師自評是新興事物，其機制還不完善，相關配套措施尚未跟進。實踐中，自我評價的內容不夠全面，自評方法不夠多樣，與其他評價也未有效整合，評價結果依然是帶有“功利性”和“獎懲性”的。評價只重視教學業績，忽視教育效果的長期性和遲效性，忽視教師勞動特點和創新意識。評價結果與教師的利益緊密相關，使得教師在自評時縮手縮腳，不能放開自我進行評價。而大多數教師也沒有系統接受科學的評價知識培訓和指導，無法把握評價的價值尺度，在進行自我評價時，難免會受到各種因素的影響進而造成與客觀事實之間的差距，產生缺乏信度的自評結果。
（三）教師“自我反思”難成習慣
教師自評就是強調教師要對自己的教育教學行為進行分析與反思，這意味著教師自評過程就是教師自我反思過程，自我反思也是教師自評的重要方法之一，而教師自覺自評的前提就是教師要形成良好的反思習慣。那么，我國教師經過這些年的課程改革實踐是否已經習慣了教學反思?有關調查顯示，只有30%的教師經常進行反思，而有64%的教師不經常反思，只有遭遇問題時才進行反思，還有6%的教師很少進行反思[11]。可見，大部分教師還沒有形成“自我反思”的習慣，還未將“自我反思”自覺納入日常教育教學生活之中。對于自我反思，一部分教師常常是口頭和形式上擁護，僅僅是用來應付檢查而已，并沒有深入體會到它對自身專業發展的重要意義和作用。在教育教學中他們仍然喜歡用自己的“老一套”，迷信經驗，不愿意接納新觀念、新思想，很少改進自身的教學行為。
經過深入研究分析，筆者認為教師自我反思未形成習慣，與我國傳統的教育思想和緊張的教學環境有密切關系。我國自古以來有“師道尊嚴”的教育傳統，教師以“知識傳授者”自居，以“經驗主義”教學。而當代倡導“新課改”，推崇教學反思，折射的是教師角色的轉變。教師既是“教育者”也是“學習者”；既是“引導者”也是“研究者”。在一般情況下，教師經常會有意或無意地捍衛長期形成的支配教師教學行為的潛在信念。因此，大部分教師受傳統教育思想影響還未形成自覺反思的意識和習慣。另外，當今我國中小學教師工作變得復雜而艱巨，班級容量大，工作時間長且在生活中還扮演著多種角色，教師身心疲備，經常處于“工作倦怠”狀態。即使教師認同自我反思的價值和意義，他們也沒有充足的精力和時間來反思自己教學過程中的不足和問題，也沒有更多的時間去豐富自己的知識和技能，這一切阻礙了教師的自我更新、自我提升。
三、完善教師反思性自我評價機制的設想與建議
從上述分析中，可以看出我國中小學教師開展反思性自我評價還面臨著種種矛盾和問題，這些問題有著深刻的體制和思想根源。因此，我們應該采取相關配套舉措，以保證教師反思性自我評價有效順利地推進。
（一）學校實行人本管理和領導帶頭自評以鞏固教師主體地位
教師要真正成為教師評價的主體，學校人本管理是關鍵。現代人本管理理論認為，人不僅是管理的對象，管理也必須著眼于人的發展，把人的發展作為管理的第一要義。教師自評是促進教師專業發展的評價制度，有教師的發展才會有學校的發展。因此，學校有必要將教師個性自評與學校常規發展計劃相結合。學校在制定自身發展規劃時應體現以人為本的理念，應充分考慮教師尊重教師的個體差異和個體發展的要求，鼓勵教師發揮自己的特長，而不是用一個尺度要求所有教師。重視每一位教師的自評，要將每一位教師獲得成功和自信當作學校發展的重要職責，并創造一切條件來幫助教師進行專業發展。同時，學校要通過民主管理使教師能夠共同協商、探討學校未來發展計劃，使教師的個人發展同學校發展方向保持一致。事實上，教師只有將自評和專業發展植根于真實的學校情境中，才能具有持續的發展動力和豐富的發展資源[12]。
而教師能夠主動參與反思性自我評價，學校領導帶頭自評是前提。奧斯特曼和考特凱姆的研究指出，如果在教師當中培育批判反思的精神，校長們公開宣布自己的錯誤比任何其他因素都更為重要[13]308。因此，學校領導應轉變角色觀念，把自己由居高臨下的評判者、管理者轉為真誠的引導者、合作者。領導應定期邀請教師座談，實事求是地帶頭自評，及時聽取教師們對自己的意見、建議，或設立匿名評價箱，讓教師以匿名信件的方式把對領導的評價反饋給領導本人。同時，定期公開自評結果，做到有錯必改、有誤必糾，自覺地接受廣大教師的監督。當學校領導者能坦誠地做出自我評價、虛心地對待反饋意見時，教師的主體地位就自然得到了尊重，教師們自然會對教師自評肅然起敬，“自評為主”也就會自然地落實下去。
（二）創設和諧自評環境和提供專業培訓指導以保障教師自評信度
為了保障教師自評信度，管理者需要創設和諧的評價環境。學校管理者要有意識地沖淡評價的獎懲色彩，明確評價的目的是為了實現全體教師的成長。不應該把自我評價過程變成教師擔驚受怕的過程（對教師的人格或個性構成威脅，擔心和懼怕被人歧視或誤解），而應該營造一種融洽平等、寬松合作的評價氛圍。教師在寬松、合作的評價氣氛中有了被信任的感覺，能夠感受到他人對自己的理解和支持，能夠把自我評價作為溝通與交流的媒介，這時才愿意主動真實地匯報自己的自評結果。當教師們對評價的態度變得豁達和開朗時，也就能以虛心的態度接受他人的評價，從而積極調整自己，改進教育教學中的不足和缺點。
另外，保障教師自評信度也需要技術、方法的幫助。教師反思性自我評價是一項極具專業性和技術性的實踐活動，因此學校為教師提供專業的培訓和指導是非常必要的。可以邀請相關專家對教師在評價標準、評價方法、評價結果的解釋和利用等方面進行培訓和指導。可以通過案例分析和示范演示讓教師掌握自評的技巧，使自評具有可操作性，從而避免流于形式。同時，專家不僅要幫助教師掌握關于自評的技術和方法，也要引導教師從教育環境、教育制度層面進行深入反思，使其更新教育理念，幫助他們從“經驗型”教師向“反思型”教師，從“教書匠”到“教育家”的轉變。教師教育觀念的轉變，十分有利于教師反思性自我評價活動的有效開展。
（三）增強反思效能感和建立反思管理制度以培育教師反思習慣
要促使教師形成自我反思的習慣，重點是增強教師的反思效能感。社會學習理論告訴我們：自我效能感越強，越容易自覺克服困難，堅持某項活動，就越容易成功[14]。也就是說，如果能使教師充分認識和體會到自我反思具有加速教師專業成長的作用，那么教師自然就會打破原有的思維定勢，糾正迷信經驗的思想誤區，而自我反思就會更快更好地融入到教師的日常教學生活中。因此，增強教師反思效能感，可通過增加教師反思的成功體驗，培養教師對反思成敗的正確歸因，觀察他人經驗等途徑實現[15]。
另外，教師要形成自我反思的習慣，需要有完善的反思管理制度作保障。馬萊斯?霍頓認為，如果你想改變人們的行為，你不要告訴他們為什么要改變，而應該把自己的精力用在改變人們生活其中的社會結構上，從而使得這些結構創造出一系列不同的行為期望[13]309。這就啟示我們：建立相應的反思管理制度將在一定程度上形成反思文化，進而促進反思成為教師的職業習慣和生活方式。學校首先要切實減輕教師教學負擔，減少作業和試卷任務量，為教師留出反思時間，便于教師冷靜反思自己在教育教學各方面的得失。其次，定期召開反思交流活動，利于教師收集和處理學校領導、同行、學生、家長各方面的評價信息，使得教師能夠真實全面地認識自我。再次，加大圖書館等場所的建設力度，能夠為教師提供足夠的書籍、電腦、網絡等，鼓勵教師利用課余時間展開閱讀和科研，幫助教師提升自我反思的能力。最后，創造各種條件擴大教師視野，給各個層次的教師提供聽課、評課、外出學習的機會，參與交流展示的機會，使教師能夠深切感受到自身與外界同行的差距和不足，從而虛心學習對方經驗，并進而改進教學行為以適應新課程變革的需要。
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1對象與方法
1.1對象及分組以2013年7月～2014年6月在我科實習的五年制臨床醫學專業學員60名作為研究對象，根據抽簽的方法隨機分為EBM組（n=30）和對照組（n=30）。EBM組接受EBM教學模式，其中男18名，女12名，年齡20~24歲；對照組采用傳統的教學模式，其中男17名，女13名，年齡20~24歲。每位學員實習期為6w，由同一教學組老師任教。兩組年齡、性別無顯著差異（P>0.05），具有可比性。
1.2方法EBM組教學步驟如下：（1）學員通過問診了解患者病史、癥狀、個人史及家族史等，通過體格檢查發現陽性體征，總結初步輔助檢查結果，根據上述信息做出初步診斷。（2）要求學員通過查閱資料，尋找有關該病的病因和發病機制、臨床表現、輔助檢查、診斷依據、治療原則和預后的相關證據。（3）學生和帶教老師共同討論證據的可信度，對證據進行客觀評價，確定最佳證據。然后根據最佳證據結合患者具體情況，確定進一步診治方案。（4）將診治方案應用于患者，觀察患者療效和預后，檢驗方案的合理性和實用性。（5）如果在診治過程中出現新的問題，及時再次查找證據，尋求解決方案。對照組學員采用傳統的老師帶教方式，跟隨帶教老師問診、體格檢查、書寫病程記錄、查房等。
1.3觀察指標和考核方法學員入科后采取統一的腫瘤學理論筆試，實習期結束后再次進行理論考試，總分為100分，由同一老師出題并閱卷。另外，在實習結束后，進行病例分析能力考核，即給出3個病例摘要，要求學生列出初步診斷、診斷依據、診療方案，滿分為100分，采用筆試方法，由同一老師出題并閱卷。采用自制的學員自我評價問卷調查表，對教學效果進行自我評價。同時采用自制教學滿意度調查表進行滿意問卷調查。
1.4統計學方法考試分數以x±s表示，采用SPSS12.0統計軟件進行t檢驗；問卷調查資料以百分比表示，進行χ2檢驗，P<0.05為差異有統計學意義。
2結果
2.1考核成績兩組入科時理論考試成績相比無顯著性差異（P>0.05）。實習結束后，兩組理論考試成績均較入科時顯著提高（P<0.01），但EBM組成績顯著高于對照組（P<0.05）。實習后病例分析能力考核成績，EBM組成績也顯著高于對照組（P<0.05）。
2.2實習生自我評價實習結束后，所有學員接受教學自我評價問卷調查，EBM組所有學員及大部分對照組學員均掌握了腫瘤科常見疾病的臨床表現、診斷依據、治療原則和預后，兩組相比無顯著差異（P>0.05），并且兩組學員均表示通過實習有助于今后工作和學習。而EBM組學員在提升臨床思維能力、提高自學能力、提高文獻檢索能力、提高綜合分析問題能力方面均顯著高于對照組（P<0.01）。
2.3教學滿意度所有學員在實習結束后均完成教學滿意度不記名調查，結果發現，EBM組30名學員中，對教學滿意者28人（93.3%），基本滿意2人（6.7%），不滿意0人；對照組30名學員中，對教學評價滿意者22人（73.3%），基本滿意5人（16.7%），不滿意3人（10.0%）。EBM組對教學滿意率較對照組顯著增高（χ2=4.3200，P<0.05）。
3討論
對實習學員傳統的教學模式是學員跟隨帶教老師，往往是老師講，學生聽；老師做，學生看的被動學習方式。這在一定程度上限制了學生的自主性和學習興趣，嚴重影響著教學質量。尤其是腫瘤患者起病隱匿，病因和發病機制尚未明確，臨床表現缺乏特異性，診斷較為困難，治療方法因人而異，往往需要具備多學科的相關知識。帶教老師往往感到不好教，學員也不掌握。EBM模式強調學習方法的培養和終身學習的觀念，改變了傳統教學的思想和模式，從傳授知識轉變為教會學生學習知識，徹底改變目前學生學習的被動局面，促使醫學生從終結性教育轉變為終身教育。目前，國內有報道將EBM理念應用于腫瘤科的教學中，可激發學生學習興趣、提高學習能力、提高參與意識、提高信息獲取能力、增強臨床實踐能力。本研究將EBM教學模式應用于腫瘤科本科實習生，結果發現EBM教學模式與傳統教學模式相比，能夠提高學生理論考核成績以及病例分析能力，同時提高了學員臨床思維能力、自學能力、文獻檢索能力、綜合分析問題能力，有助于學員今后的工作和學習。可見EBM教學模式在腫瘤科本科實習生中應用效果顯著。
本研究采用的EBM教學模式實施以學生為主體的五步教學法，即提出問題、尋找證據、證據評價、臨床應用及效果分析，符合EBM思維方式。我們體會，采用EBM教學模式，能夠充分調動學員的主動性和積極性，親身參與到診治方案的制定和實施中，以高度的責任心對待每一個病例。通過搜集多中心、大規模、隨機對照和前瞻性研究獲得的證據，可以豐富臨床經驗，掌握文獻檢索方法，了解某種疾病的診治進展，開闊了視野。值得一提的是，EBM組學員中有12名學員撰寫了醫學綜述類或病例報告類論文。這在以往本科實習生中是少見的。
EBM教學模式的實施首先要提供學員查閱文獻的便利條件，我院為學員提供了便利的網絡資源，開設了中國知網、維普資訊、萬方數據庫等中文免費全文鏈接，以及MEDLINE、PubMed等外文文獻檢索鏈接。其次要對證據的可信性和科學性進行判斷和評價。所有證據應來源于大樣本隨機對照研究，并且要注重研究的質量、設計、偏倚、樣本、個數和結果是許多標準考慮的因素。此時，帶教老師要協助學員對證據的可信度和權威性進行把關。另外，在疾病的診治過程中，要對出現的新問題再次尋找證據，用EBM的證據解決問題。通過不斷地尋找證據并進行總結，提高了學員對疾病的認識程度。
關鍵詞:教師自主性 教學對話 反思 英語教師教育
英語教學是課堂上教師和學生之間的互動。上世紀90年代以來對大學英語(包括公共英語和英語專業)教學的研究在經歷了學習者因素諸多探討(包括學習者自主)之后開始了對教師課堂作用的研究。如果說大學英語教學的主要目的是培養自主的英語學習者，那么大學英語教師(包括公共英語教師和英語專業教師)的自主性就成了實現這一目標的一個關鍵因素。
教師自主就是教師在教學中有效行使專業處理權，提高教學效能和追求專業發展的傾向，包括自主職業行為和自主職業發展。
1教師自主與學習者自主的關系
二語教育研究中，教師自主性被視為一種促進學習者自主性發展的教師專業特質和能力(professional attribute)，涉及到教師如何幫助學生發展英語學習自主性的種種能力和態度，最直接的受益者是學生。也就是說，學生要依靠教師提高英語學習的自主意識，獲得教師對他們在英語學習的具體計劃、實施和評估方面的指導，還要依賴教師提供心理和社會支持。同時，教師自主的發展也離不開學習者自主。英語教師需要與學生成為合作伙伴，在課堂教學的具體計劃、實施和評估方面，與學生展開協商，在協商過程中拓展能力和責任感，提高教學自主程度。
2.大學英語教師自主性形成的三個途徑
鑒于英語學習者自主和英語教師自主之間的互動關系，所以發展大學生英語學習自主能力應該成為大學英語課堂教學的長期目標。上世紀90年代中期以來，學者們更加關注英語教師的哪些專業特質有利于發展學生英語學習的自主性。英語教師的作用被明確置于“教師自主性”的框架下進行討論。基于上述討論，大學英語教師自主性的形成途徑具體可以歸納為以下三條:(1)教學對話(2)反思性實踐;(3)英語教師教育。
2. 1教學對話
Crabbe(1995)指出，促進學習者自主性發展的重要因素是“每時每刻的課堂實踐”是否真正鼓勵學生決策，即學生對學習的自我計劃、自我實施和自我評估。與Crabbe一樣，Little (1995)認為發展英語學習者自主性的決定因素是“教學對話的本質”，即師生如何通過交流互動促進學習者的自主學習。根據英語學習的本質—英語不是教會的，而是學會的，有效的“教學對話’能促進學生發展英語學習的自主能力。因此，大學英語教師應該在課程教與學的計劃、實施和評估方面與學生進行具體的協商以培養學生對具體課程學習內容的責任感和自主意識，指導學生對學習內容做自我計劃、自我實施和自我評估，并對學生的學習實施過程進行密切的監督和介人。隨著師生“對話”的持續和深人，學生的英語學習自主能力就能得以培養、發展并不斷提高。在這種環境下，教師通過不斷的師生協商和協作，最大限度地把握和利用課堂的自主空間，從而提高教學自主的程度。
以英語寫作課為例，倡導自主的教師與學生協商，就某一單元學習目標、學習內容和學習方法達成一致意見。通過小組合作學習、全班集體學習和個人學習的方式，如學習某種寫作手法和范文，互評作文，課堂即席寫作等活動，完成該單元學習任務。教師在其中起著引導、組織、協助和總結的作用，學生自主體驗英語寫作知識和寫作能力的建構過程。在這樣的課堂環境中，學生逐漸學會了對英語寫作學習的具體計劃、實施和評估，自主學習能力逐步構建起來。學生學會了具體學習內容的計劃、實施和評估的初步能力之后，教師利用未學單元的寫作知識和寫作能力訓練讓學生展開自主學習實踐，以強化并評估學生的自我計劃、實施和評估的能力。教師自始至終在學生的自主學習實踐中起著導師(facilitator )、顧問(counsellor)和資源(resource)的角色，培養學生自主能力的同時，不斷提高著自身自主的程度。
2. 2反思性實踐
因為每一個語言課堂都是動態和變化的個例，而且每一個英語教師都是孤立的工作者，所以，自主的英語教師應該對自己的課堂教學進行不斷的反思，監控自己在多大程度上支持學生的自主學習行為，反思自己在促進學生英語自主學習中的作用。重視培養學習者自主性的英語教師把學生看作探索型伙伴，平等地參與到他們的學習任務中，鼓勵并協助他們自主地完成英語學習的建構過程。這樣的教師觀和學生觀就是英語教師自覺地反思自己的教學，并在學生的反饋中不斷地審視和修正自己的教學理念的結果。
教師的反思一般是通過寫教學日志、回看課堂錄像或聽課堂錄音、與同事交流、行動研究等手段進行。以英語寫作課為例，結合Stanley提出的教師反思的五個步驟做一個詳細說明:
(1)回顧;
(2)記住教學過程和某些重要細節，如某種寫作手法的學習和學生在寫作實踐中的使用;
(3)思考所用的教學理論(如建構主義理論、交際理論)和方法(如小組合作學習或全班集體學習)對促進學生自主學習能力發展的作用(包括學生課堂反應、反饋和自我評價)，重點考察學生在寫作實踐中的邏輯思維能力、解決問題能力和自我評估能力是否得以提高;
(4)用不同的理論框架(翻譯法或PPP理念)重新建構寫作教學過程，思考其可能產生的結果，如師生會不會回到傳統的課堂教與學的模式和結果:以教師為中心，學生能否真正學會自主計劃、實施和評估每一單元的學習內容和學習結果?傳統教學理念下的學生寫作能力的提高是否與學生自主模式下寫作能力的提高有差異?
(5)根據已發生的教學過程的分析結果決定下一個教學過程所要采取的措施。如果已采用的教學理論和方法能夠幫助學生發展英語寫作的自主學習能力，那么，當時機成熟的時候，教師就可以在這種理論和方法框架下，采取力度更大、更多的措施推進學生自主能力的進一步發展，如組織任務難度更大的小組合作學習和討論，指導學生對各單元寫作模式和寫作方法進行分析、對比和總結，訓練學生對階段學習效果進行自我評估等。
教師的反思流程如下:
關鍵詞：英語寫作；自主學習；元認知
中圖分類號：G712
文獻標志碼：A
文章編號：1009—4156(2012)06—161—02
一、元認知與自主學習
20世紀70年代，美國心理學家Flavell提出元認知概念。此后，元認知得到學界的普遍關注，學者們從不同角度和層面進行了論述和闡述。研究的焦點是，元認知為靜態概念，而認知過程則是動態的，其特征表現為對認知過程的積極監測和調控，監控并調節思維過程或控制自己的認知系統。元認知能力也是認知者對所認知活動的了解和對認知活動的控制或監測(Forrest—Pressley&Waller，1984：2)。在任務執行過程中，認知主體會對認知行為作出計劃，監控并評估認知行為(Gourgey，2001：18)。借助元認知能力，認知者可界定認知任務或認知對象本身，選擇最有效的任務完成策略，分配資源、學習時間，激活相關知識，關注認知任務的反饋情況，從而改進正在進行或即將進行的認知行為。
20世紀60年代，教育界開展了對學習者終生學習技能和獨立思考能力的討論，由此提出了自主學習的概念。80年代，隨著元認知策略的廣泛研究，自主學習受到更多的關注。Holec倡導語言教學自主學習，把autonomy詮釋為“對自己學習負責的能力”，并把該概念應用到第二語言教學領域。自主學習涉及學習者管理自己的學習行為；確立可行的學習目標，制訂系統的學習計劃，選擇合適的學習方式，監控學習過程和學習行為，切實實施學習計劃，發展學習技能和自我檢查評估。相對其他外語教學方法而言，外語自主學習的效率更高，收獲更大。以學習者為中心的教學理念越來越受到教育界的認可。龐維國認為，自主學習應在宏觀教學目標調控下進行，學習者在教師指導下，按照自身條件和需要獨立地確立學習目標，選擇學習內容和學習方法，自我調控學習活動和過程，從而完成具體學習目標。
二、專業英語寫作教學現狀
作為外語學習中的一項核心技能，英語寫作一直是高校英語專業開設的必修課。其目的是增進學生的書面表達能力，提高綜合素質。然而多年來，傳統的寫作教學一直以教師為中心，課上大量講解寫作理論，分析、點評范文，講解寫作技巧，學生只是被動地聽。教師只注重學生的寫作結果，課下疲于批改大量的作業。學生寫來寫去還是不知道怎么提高，寫作水平止步不前。結果是，教師雖然花費大量精力，但學生卻收效甚微，聽課沒興趣，寫作沒動力。寫作課成為“教”和“學”共同的痛。為了改變這種情況，提高教與學的質量，對英語寫作的研究和改革越來越多。很多學者認識到，教師在關注教給學生“怎么寫”的同時，更應該教給他們“如何寫”，教給學生運用學習策略培養自主學習的能力。這才是提高寫作水平之根本。
近年來，英語寫作教學開始引起各方關注。不僅各高校英語專業都開設相關課程，而且很多學校的公共英語課也開設了專門的寫作課程。很多專家學者也從不同的角度致力于英語寫作研究，比如，英語寫作理論與教學實踐的研究、影響英語寫作因素的研究、英語寫作評估和反饋的研究、英語寫作中語篇和詞匯研究、基于語料庫對英語寫作教學的研究以及網絡寫作教學，等等。也有學者致力于英語寫作的教學改革，嘗試從新的角度提高英語寫作的教學與學習。比如，清華大學楊永林教授根據多年教學積累所開設的“體驗英語寫作”，在清華乃至全國都有一定的影響。但是，更多的重視并沒有改變學生缺少興趣、寫作水平提高不大的現狀。在各種考試中，寫作仍是許多學生頭疼的部分。因此，必須找到一種行之有效的方法，積極促進寫作的教學和學習。
三、利用元認知培養學生自主寫作能力
元認知的實質是人對認知活動的自我意識以及自我監控。在具體的寫作過程中，教師應讓學生明確寫作受何種因素的影響及各因素之間的關系，并指導學生對于寫什么、怎么寫、如何評、評什么等產生明晰的自我意識、自我體驗、自我監控以及自我評價。從而形成有內在動機的、有計劃、有監控、有評價的高效自主寫作，提高寫作能力。
1 把培養和訓練學生的元認知能力與課堂教學相結合。研究證明，元認知能力對英語寫作有舉足輕重的影響，是培養學習者自主學習的主要方面。但是，元認知能力并不是學習者與生俱來的。因此，在教學中如何培養并訓練學生的元認知能力，提高其學習策略應受到教師的高度重視。課堂教學的重點不應該放在如何“教”上，應更重視培養學生的自主學習能力，“授之以漁”。在元認知能力訓練中，讓學生增強對自己及他人的認知，并根據自己的實際水平及教師所教內容不斷調整自己的學習策略。要增強對自己所學知識目標的認知，因為目標是前進的動力。只有對寫作目標有清晰的認識，學習者才能不斷努力，養成良好的學習習慣。指導學生不斷自我質疑，不斷反思自己的學習行為，形成創造性學習。有了教師對元認知知識的不斷強化與訓練，學生才能在學習過程中把元認知自覺或不自覺地運用到寫作學習中，一點一滴地提高寫作水平。
通過對學生自我監控學習能力的培養，幫助學生依據不同學習內容，結合自身的學習特點來分析學習任務，制訂切實可行的學習計劃，選擇恰當的學習方法，并監督學習進程使其按計劃進行，適時反思、調整、矯正，形成良好的學習習慣，為以后的終身學習奠定堅實的基礎。
一、高中生化學學習的自我監控能力
自我監控學習（SelfRegulated Learning）是“自我監控”這一心理活動在學習領域中的應用，研究的核心是自我監控。所謂自我監控是監控主體和被監控對象為同一客觀事物的監控，故又稱自我管理、自我控制、自我調整、自律性管理，是自我意識的重要組成部分。自我監控是指個體對自身的心理與行為的主動掌握，調整自己的動機與行動，以達到所預定的模式或目標的自我實現過程，它是一種人格特質。自我監控學習，是指學生為了保證學習的成功、提高學習的效率、達到學習的目標，而在進行學習活動的全過程中，將自己正在進行的學習活動作為意識活動的對象，積極主動地計劃、監察、檢查、評價、反饋、控制和調節的過程。
化學學習自我監控能力，是指學生在化學學習過程中為了確保化學學習的高效和成功，在整個學習過程中將自己的化學學習活動作為意識對象，積極主動地自我檢查和分析、主動糾正偏差、及時反饋信息，形成良好的化學學習習慣。
1.高中生化學自我監控能力的現狀
研究結果表明：（1）高中生化學自我監控學習能力呈自然發展狀態， 總體水平不高。（2）高中生化學自我監控學習能力并沒有隨著年級的增長相應的提高，而是成負相關性。（3）高中生性別與化學自我監控學習能力沒有顯著性差異。（4）高中生化學學業成績與化學自我監控學習能力有顯著性差異。能力越強成績越顯著，說明化學問題解決過程中的自我監控能力是影響學生化學學習成績的關鍵因素之一。
2.高中生自我監控能力培養的意義
化學學習自我監控能力的培養，實質是培養學生學習的自我監控意識，使他們形成自我評價的習慣和能力，掌握矯正和控制化學學習活動過程的技能，形成正確的化學學習方法，從而深刻領悟化學學習的真諦，形成較高的化學素養，為今后的工作和學習打下良好的基礎。
二、化學學習自我監控能力的影響因素
根據班杜拉的交叉作用理論，學生的自我監控是個人、環境等方面交互作用的結果，但這些因素在程度和時間上并不是均等作用的。在管理嚴格的學校中，學生的自我支配時間很少，自我監控活動可能受到限制，環境因素起主要作用。只有在氣氛寬松的學校里，個人或行為的因素才可能成為自我監控的主導因素。
1.個體因素
（1）自我功效感
自我功效感指學生對自己能否勝任某項活動的自信程度，是影響自我調控的關鍵變量。自我功效感對自我監控能力的影響主要有以下原因：第一，自我功效感決定了個體對活動的選擇。自我功效感高的學生對自己的學習能力較自信，更愿意選擇適合自己且富有挑戰性的任務，也意味著對自己的學習提出更高的要求。第二，自我功效感直接影響學生對特定活動的價值評定與行為反應傾向。自我功效感高的學生相信自己有能力控制活動的過程與后果，認為成功來自自己的努力與能力，具有較高的動機水平，積極主動地投入到學習活動中，正視學習中的困難，不懈努力以保證活動成功。第三，自我功效感影響學生新行為的形成。自我功效感低的學生不愿嘗試新的策略和技能，阻礙了他們自我監控與技能的充實，而自我功效感高的學生則樂于嘗試新的方法，能不斷豐富自我監控策略，提高自我監控水平。
（2）動機因素
內在動機與外在動機都可以啟動學生的自我監控，外在動機在學生自我監控能力發展的初期往往占據重要地位，但內在動機更有利于學生自我調控能力的發展。內在動機的學生通常能盡力完成學習任務而不依靠他人幫助，常常傾向于嘗試新任務和新方法，并以自己的內部標準來評判學習的成效，以任務為中心而不是以外在評價為中心，而外在動機則更注重外在評價，易受外部因素控制，不是自我監控。
（3）認知因素
學生的認知因素是影響化學學習自我監控能力的主要因素。在化學學習過程中，學生認知結構的基本要素包括理論性知識、前提性知識、經驗性知識，這些構成了學生在化學學習過程中進行自我監控的前提條件。
化學理論性知識主要是指化學的基本概念、基本原理、元素化合物基本知識、實驗基礎知識以及它們之間的關系，它們是化學認知結構中的“硬件”，是進行有效教學活動的基礎。
化學前提性知識主要包括化學學科思想、化學思維模式和化學策略性知識。在化學學科思想指導下，化學方法往往可以超越特定的化學情境，或者轉換模式以適應情境。化學思維模式是對化學學習思維過程的程序化概括，它能規范學生的化學學習行為，提高學生的自我監控能力。化學策略性知識是指能提高化學學習效率、更好地解決化學問題的知識。
化學經驗性知識主要包括學生現有的日常生活常識和生活體驗、化學程序性知識、化學情境性知識和化學評價性知識。現有日常生活常識和生活體驗給學生的學習活動提供了直觀的感受，它能激發學生的學習興趣和求知欲望。化學程序性知識為學生的學習活動提供了相應的規則，對學習中的自我監控能起到控制作用。化學問題的解決始于對問題情境的全面分析和透徹了解，化學情境性知識對學生的自我監控行為具有引導和支持作用。通過運用化學評價性知識，可以對學習計劃的可行性、學習的效果等問題進行及時的評估，對自我監控行為起到監督、檢查與調節的作用。
（4）歸因的影響
當學生把學習的成功視為自己努力的結果時，將有助于提高其自信心與主動性，通過個人努力，通過時間安排、方法選擇等調控手段，可改變學習進程并最終完成學習任務，那么學生就更能對自己的學習進行自我監控。
2.環境因素
（1）課堂氣氛
課堂氣氛是在課堂教學中通過師生之間、學生之間相互作用和相互影響而形成的集體心理傾向，綜合反映了師生在教學活動中的態度、行為與情感體驗。課堂氣氛是教學能否促進學生自我監控學習能力發展的重要條件之一。許多研究者和教師都十分強調良好課堂氣氛在學生自我監控學習能力發展方面所起到的作用。開放課堂是一種相對于傳統課堂的教學模式，包括空間的靈活性、學生對活動的選擇性、學習材料的豐富性、課堂內容的綜合性、教學方式的多樣性以及個別或小組教學。開放課堂可以形成一種良好的氣氛，這種氣氛有助于學生進行評判性的學習，獨立自主地開展學習活動，發展好奇心和冒險精神以及對自己的學習進行監控和調節。
（2）同伴的交往學生之間的交往不同于學生與教師之間的交往，它存在于學生之間，是以平等、互補為主要特征的一種人際關系。在學生自我監控能力發展的過程中，學生交往的重要意義隨其年齡增長而不斷增加。由于在學生交往中幾乎不存在持續的、有意義的權威教導，所以學生交往的平等性使得交往雙方都具有特別的吸引力。積極的同伴交往可以向學生提供實現自我監控的機會，同時也可以為學生提供自我監控的榜樣。他們自發地互相模仿交流，豐富了自己的自我監控策略，不斷提高自己的自我監控水平。
（3）教師的因素
“親其師，信其道”，一名優秀的化學教師不僅要有淵博的專業知識和扎實的教學基本功，能合理地運用現代教育教學手段，采用恰當的教學方法，完成每節課的教學任務，更要能向學生展示自己如何發現問題和解決問題，如何選擇策略、改變策略以及如何在教學過程中實施自我監控策略，克服所碰到的所有障礙以及還可能衍生出其他哪些問題，促使學生有意識地控制所學的策略和明確需要運用策略的條件，逐漸掌握監控策略中所包含的全部心理技能，發展自身的自我監控能力。同時，學生也能從中獲得較多的實際體驗，更加明確地意識到自己化學學習的全部過程，從而制訂學習計劃、正確使用學習方法和學習策略，對學習的效果及時反饋與總結，對學習過程的缺陷及時補充以及控制和調節，使自己的學習過程等方面的自我監控能力得到提高和改善。
（4）教學模式
教學模式制約著學生進行自我監控的主體意識。現行化學教學模式的基本特征是由教與學共同組成雙邊活動。教學活動是師生之間知識、信息的交流活動，如果教師只管講，學生只管聽，沒有雙邊的共同活動，這個教學活動必然是失敗的。因此，一種良好的教學模式必須既有教師的主導作用，更要有學生主體作用的充分發揮。學生不僅要參與問題的解決，更要參與問題的發現，特別是參與學習過程的評價與反思。所以，在化學教學中，可采用學生參與程度高的交互式教學模式，強化學生的主體意識，使學生能有機會主動地參與對化學學習過程的監控和調節，形成自覺學習的習慣。
三、化學學習自我監控能力的培養策略
1.在學習過程中多給學生自主活動、自我監控的機會
自我監控能力發展的基礎是實踐活動。化學學習中自我監控能力的培養必須寓于具體的化學問題解決過程中，才能取得好的效果。一名優秀的教師要在課堂教學中多給學生自我反思、自我監控、自我提高的機會。如在“金屬鈉的性質和應用”的教學活動中，在學生動手做鈉與水的實驗后，讓學生思考一系列問題：①鈉為什么會浮在水面上？②鈉為什么會熔成小球？③鈉為什么會游動？④溶液為什么變紅？⑤保存鈉的無色溶液是不是水？……在教師與學生一起討論這些問題后，教師還應該引導學生反思：實驗過程中我觀察到哪些現象？有些現象我為什么沒有注意到？以后在觀察物質性質的實驗中應該怎么做？……并且趁熱打鐵補做“水上芭蕾”實驗，讓學生觀察現象并相互討論交流，教師及時點評，鞏固所學知識并強化學生的自我監控能力。
除了在課堂教學中提高學生的自我監控能力外，教師還可以利用課余時間，開展形式多樣的活動，如某個專題或現象的討論會、化學前沿知識講座、化學知識競賽、趣味性化學實驗、化學學習經驗交流會、“我身邊的環保”等研究性學習活動等，對學生進行自我監控方面的訓練。活動要具有多樣性、趣味性和教育性，既能讓學生掌握學科知識，又要適合學生的心理發展水平。教師在這些活動中要有意無意地點撥和啟發學生，讓學生在豐富的學習活動中潛移默化地提高自我監控能力。如教學“無機非金屬材料”這部分內容時，筆者組織了以“是否應該使用鋁”為主題的辯論會，事先將全班學生分為正反兩方，讓正反兩方學生課前先閱讀教材，分工去圖書館或網上收集資料，再進行整理匯總。特邀同備課組的化學老師作為評委，組織辯論賽，當場錄像。辯論會結束后對錄像進行回放，教師組織學生進行討論并適時點評。學生普遍反映收獲很大，班上也掀起了學好化學的熱潮。
2.加強知識的系統化，構建知識網絡，優化學生的認知結構
學生對化學學習過程進行自我監控，是以學生自身的知識和經驗為基礎的。學生不僅要掌握化學的基本概念和原理、專業術語，而且要將這些知識形成網絡，內化為頭腦中的認知結構。在化學教學中，教師要挖掘知識的內在聯系，幫助學生加深對知識的理解，逐步形成知識網絡，從而提高學生思維的靈活性、創造性和批判性，發展學生的自我監控能力。如在“鐵銅”的教學中，教師與學生一同整理歸納出“鐵三角”；在“硫氮及其化合物”的教學中，不僅要讓學生清楚不同價態硫（氮）物質之間的轉化及條件，而且還能讓學生將相關知識進行整合。通過引導分析，逐步推進，讓學生對元素及其化合物的知識有了更清楚的認識。同時，教師在教學中應重視培養學生對知識的正遷移能力，防止負遷移的干擾。如復分解反應的應用中有強酸制弱酸的規律，但是在一定的條件下（高溫）只能用吉布斯自由能來判斷，從而優化學生的認知結構。
3.利用交流、評價和反饋等手段，培養和提高學生的自我監控能力
在學生的自主學習過程中，教師要及時準確地對學生的自我監控活動進行評價和反饋，讓他們看到自己的進步，從而提高學習的信心；要指導學生對自己的學習活動進行信息反饋，強化自我反饋意識，提高自我反饋能力，如填寫自我監控表格、以小組為單位進行學習交流、做個人學習情況小結等。教師應盡量創設一個師生之間、學生之間良好互動的環境，讓每個學生都可以評價他人，也可以被其他學生所評價。更重要的是教師還應有意識地幫助和引導學生將以教師為主導的外部反饋轉化為學生對自己的內部反饋，并逐漸形成一種良好的習慣，如指導學生對作業錯誤進行分析：錯在哪？是知識因素還是非智力因素？有哪些教訓？如何改正？教師要在作業講評和輔導中加以指點和評價。總之，為促進學生自我監控能力的保持，要提供一定量的練習與實踐機會，并給予積極的反饋，促進學生的自我監控能力的提高。
總之，讓學生在自主學習過程中，合理運用自我監控，體會探索、創造的曲折、甘苦，掌握化學知識和化學技能，學會學習化學的思想、方法，切實提高思維水平和自我監控能力，為學生的終身學習奠定堅實的基礎，實現教育的終極目標。
參考文獻
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【關鍵詞】婦產科學；循證醫學；教學模式；研究生教育；實踐教學；醫學教育
循證醫學（evidencebasedmedicine，EBM）教學模式是21世紀醫學教學發展的方向[1]。其核心是在醫療決策中將臨床證據、個人經驗與患者的實際情況和意愿三者相結合，從而制定出患者的治療方案。循證醫學自上世紀引入我國后，目前已深入到臨床實踐，在口腔科、外科、神經內科、兒科學、心內科等學科中開展循證醫學教學模式均取得了一定成效[2-6]。婦產科學是一門重要的臨床學科，具有理論性強、實踐性強的特點，本研究在中南大學湘雅三醫院婦產科研究生實踐教學中開展循證醫學教學模式，并通過理論考核、臨床技能考核、問卷調查評估其效果。
1對象與方法
1.1研究對象
選取2015年9月—2017年5月就讀于中南大學湘雅三醫院、學習成績相當的婦產科專業研究生16人，隨機分為兩組：實驗組及對照組，每組8人，再將實驗組和對照組成員隨機分為2人為單位的小組。兩組帶教老師無變動。所使用的教學材料、教學總時數相當。兩組學生平均年齡和平均學習成績差異無統計學意義（P＞0.05）。詳見表1。
1.2研究方法
（1）分組：將同年入學、學習成績相當的婦產科專業研究生隨機分為兩組：實驗組及對照組，兩組帶教老師無變動；再將實驗組和對照組成員隨機分為2人為單位的小組。（2）實驗組采取循證醫學教學模式，主要包括：提出問題—查閱資料—尋找證據—評價證據—解答問題—后效評價；對照組采取傳統教學模式，主要包括：教師進行床旁示范講解—結合患者情況進行討論—得出相關結論—教師總結。（3）評價及考核：以6個月為期，教學結束后進行教學效果評估，包括理論考試、技能考核、問卷調查（內容包括學習興趣是否提高、文獻檢索能力是否提高、知識掌握是否加強、臨床思維是否提高、創新能力是否提高）。
1.3數據處理與統計學方法
應用SPSS18.0統計軟件包進行統計學處理，計量資料進行t檢驗，數據以（x±s）表示，計數資料用例/%表示，采用Fisher確切概率法（樣本量＜40），顯著性水平為P＜0.05。
2結果
2.1理論考核成績將實驗組和對照組理論考核平均成績進行對比，實驗組高于對照組，t=2.972，P＜0.05，差異有統計學意義（見表2）。
2.2臨床技能考核成績
將實驗組和對照組臨床技能考核平均成績進行對比，實驗組高于對照組，t=1.921，P＞0.05，差異無統計學意義（見表2）。
2.3問卷調查
問卷調查顯示在學習興趣、文獻檢索能力、知識掌握、臨床思維、創新能力各個方面，實驗組學生的自我評價均高于對照組，但差異無統計學意義（見表3）。
P鍵詞：任務驅動理論 金融實訓教學 分析和研究
金融實訓教學是金融專業學生一門實踐課程，其是利用構建學生日后工作模式，來增加學生和日后工作聯系性。增強學生額業務能力，提高學生職業素養，保證學生具備良好實踐能力，姑鞏固金融理論知識，促進學生全面發展，為社會發展貢獻一份自己的力量。
一、任務驅動理論下的金融模擬實訓教學方案設計
對金融專業學生進行金融模擬實訓教育具有實際意義，可以提高學生實際操作能力，積累實踐經驗，為學生日后就業奠定堅實基礎。為了保證在一定時間內，達到金融模擬實訓教學效果最大化，落實金融人才培養要求，為社會提供全面型人才，首先要對金融模擬培訓實驗進行教學方案構建。對于金融模擬實訓教學方案設計，主要包括：前期培訓準備環節、實訓進行環境、實訓總結環境。其一，前期培訓準備環節體系的構建。首先要建立合理化實訓培訓目標，建立在任務驅動實訓教學理念基礎上，教育工作人員，要依據不同學生學習能力、接受理解能力、實際操作能力、技能水平等等，把其和金融知識點整合，建立合理化教學方案，給出實訓任務要求和教學計劃。其二，在實訓進行環境，教育工作人員，要注意改變傳統教師主體的培訓形式，把學生放在教學培訓主導位置，培養學生自主性、引導學生在實訓過程中、多進行觀察和積累，和同學之前進行寫作，注意實訓工程中，培養學生的想象力和創造力，提高學生實際操作能力。其三，在金融實訓總結環節，教育工作者要注意把教和學進行結合。教育工作者首先要站在自身角度進行總結，對不同實訓環節和不同學生的表現進行總結，找出自身實訓教學弊端，完善自身實訓教學不足環節。其次，教育工作者也要引導學生進行自我總結，依據自身實訓的情況，發展自身金融知識掌握薄弱環節，提高自身實際操作嫩能力，促進自身全面發展。
二、任務驅動理論下，金融實訓模擬教學具體實踐
（一）任務驅動前期培訓準備環節，增加教學目標設計合理性
在進行金融實訓模擬教學過程中，利用任務驅動方法進行教學，首選要明確教學目標和教學任務。在金融實訓模擬教學進行時，首先要選擇的實際培訓企業，可以利用科目集合表格來進行實訓，集合表格的內容構建包括金融賬目、明細審核、編制條款、金融科目等等來進行表格的制作。其次，要對實訓任務目標難易度進行構建，在進行金融實訓教學活動時，可以把難易度劃分為一級、二級、三級。對于一級任務內容的構建，可以依據金融專業具體從業要求展開構建，把金融知識內容和企業業務涉及環節進行設計整合構建，讓學生依據金融知識和日常積累經驗，來完成教學要求，實現自我價值。第二類，第二類任務難度和第一類相比，稍有增加，業務數量稍有增多，具體提高性特點。對于這一類實訓內容的構建，可以依據企業實際業務要求，選擇具有難度的內容，類進行實訓教學。學生則可以依據金融學習理論知識，結合自身經驗，來完成教學要求。第三類，第三類實訓教學內容具有延伸性特點。可以把金融企業經常出現的業務來進行任務的布置，學生可以利用金融知識，把金融知識進行延伸和拓展，來完善第三類實訓教學任務。其次，教育工作人員在進行教學目標構建活動時，要注意構建目標的合理性，保證其具有實際意義，符合當下金融企業發展要求和符合當下金融教學發展要求。
（二）任務驅動的實踐環節
對于任務實踐環節主要分為以下幾個方面闡述。其一，實踐過程中，要注意角色的變化。首先，明確教育工作者是金融實訓教學的購置者位置，把學生放在關鍵位置。在以往的實訓教學活動中，教師把自身放在教學主要位置，教學較為單一，在實訓教學過程中，主要是教育工作者在單一講授知識，學生處在被動位置，進而實訓教學效果較差。在任務驅動實訓教學模式下，要求教育工作人員把學生放在教學關鍵位置，教師在實訓教學過程中，扮演導演角色，對學生進行引導和輔助，保證實訓教學效果最大化。其二，教師要注意實訓教學評判的合理性，建立合理化獎懲制度。對學生進行任務驅動實訓教學，首先要在滿足企業對人才要求下，提高金融專業學生的實踐能力，來提高企業發展長遠目標。因此學生是面向企業工作的，因此教師在進行評價時，要注意企業發展目標和企業經濟效益要求，嚴格要求學生，增加評判的人性化，讓學生發現自身不足，提高學生實實踐能力。其次，教師要注意引導學生進行自我評價，利于學生發現自身不足，促進學生全面發展。
（三）任務驅動實踐活動中應關注問題
教師在利用任務驅動方法進行金融實訓教學時，要注意一下幾個方面。其一，教師要注意任務分組的合理化，保證每個組別人數在六個作用，其二，教師要注意任務內容的設計，要和金融專業知識解密結合，對于教學知識的構建，不僅要體現當下教學內容，也要涵蓋以往教學重要知識點，增加知識關聯性。其三，對于不同難以程度的任務，給予不同要求。對于第一類的任務，教育工作人員可以進行簡單的闡述和分析，鼓勵學生自主完成任務。對于第二類任務，教師可以進行實際示范，引導學生進行討論完成任務。對于第三類任務，教師可以增加講解環節，對學生細致化指導。
三、結語
在金融實訓教學活動中，利于任務驅動方法進行教學，改變了傳統單一教學模式，創新了實訓教學模式，增加了實訓教學靈活性。建立在任務驅動實訓教學基礎上，進行金融實訓教學，學生可以充分發生自身理論優勢，把金融理論知識和具體實踐相互結合，提高學生實踐能力，利于在實訓活動中，培養學自主解決問題能力，增加學生協作能力。利于任務驅動進行實訓教學工作，提高了學生業務水平，利于學生在日后步入企業后，實現自我價值。
參考文獻：
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