時間：2022-02-08 21:00:15
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【關鍵詞】大學英語；中西方文化；文化熏陶；有效措施
作為文化觀念的主要表達形式，文化意識形態是人們在現階段經濟發展的基礎上產生的對人類傳統文化的總體意識與看法的集中體現，同時也密切聯系著文化與實踐的相對關系，促進著社會主義各項活動的進行。因此，可以說文化意識形態是我國社會主義初級階段社會發展的必要理論保障與實踐指導。現代化社會的高速發展，全球化經濟日益擴展的進程中，我國民族文化的發展也要面臨更多的挑戰。我國文化在不斷更新與替換的同時也在逐步適應著社會主義社會前進的整體步伐。物欲橫流的社會正在嚴重沖擊著我國本土文化，外來文化在沖刷我國五千多年民族文化的同時也在逐步侵蝕著國民的靈魂。但無論是怎樣的現代文化的導入與先進科學技術的引進都不能改變我國民族傳統文化的真諦。淺談大學生英語教學中的本土文化導入，我國文化意識形態的完善與發展需要對本土文化的堅持，但也必須做到對西方先進文化的兼容并濟。我們要做的是在本土文化的基礎上，繼承并發揚傳統文化的精華，逐步剔除并替代糟粕的、與新時期社會發展相背離的文化，從而形成一套完整的社會主義文化意識體系。大學英語的學習從本質上看就是對國外先進文化的引進，只要將我國傳統文化與國外先進文化進行良好的融合，以我國新時期文化意識體系為科學指導進行文化的提取與定向吸收，才能從根本上保障我國社會主義社會發展的本質需求，同時也從更廣泛的意義上滿足文化意識形態發展的必然要求。
一、大學英語教學中進行中西文化熏陶的必要性和重要性
首先，我們必須厘清語言和文化的關系。語言是文化傳播的重要手段，是文化傳承的重要載體；文化是孕育語言的土壤，是培育語言特性的源泉。語言在實現溝通的過程中，實質上也是進行文化交流的過程。為了使大學生更好地掌握和使用英語的交際功能，需要適時地進行文化教育，增強學生文化領悟力。不同文化之間又存在巨大差異性，因此，大學英語教學還應突出跨文化傳播的理念，加強文化知識的輸入，以及與英語基礎知識的融合。
其次，導入中西文化能夠增強教學的生動性，激發學生的參與興趣。英語教學中經常涉及一些單詞、詞組、短句，以及句型等，不少教師仍然采取機械的教學法，學生也一直采用“死記硬背”的學習法，使得大學英語教學陷入了裹足不前的境地。教師在講課過程中，如果能適時地導入中西文化，將生動有趣的歷史、地理、社會風俗等文化融入課堂教學，既有利于豐富教學內容，營造生動活潑的學習氛圍，也有利于進一步加強學生對西方文化的認識。
另外，大學英語教學中加強中西文化熏陶，既為大學生學習英語奠定了基礎，也為豐富大學生精神世界提供了文化食糧。學生在接受中西文化熏陶過程中，將進一步開闊視野，增進對事物的認知水平。大學生學習語言背后蘊含的文化，還有利于完善自己的知識結構，為將來的人生發展奠定基石。例如有的學生將來會參與接待外賓，或者參與重大國際會議和活動的志愿者工作，了解歐美文化，無疑提升學生的工作質量，也有利于展示新時代青年的精神面貌，也為學生提供了更多的就業渠道。
二、立足中西方文化的不同特征，大學英語教學如何有效進行文化熏陶
（一）以生為本，激發學生的學習興趣，增強師生互動和參與感
近年來，大學英語教學出現的主要問題集中在教學模式的單一性，以及師生互動的缺乏。部分教師將情景教學課變成一堂“電影放映課”，學生欣然接受，教師輕松授課，看似營造出了和諧的課堂氛圍，實則于教學無益，白白浪費時間。教師應將學生的興趣聚焦于學習上，而不是通過“純娛樂”的方式對學生不負責。教師應科學利用先進的教學資源，發揮多媒體工具的作用，吸引學生參與到課堂學習中來，形成良好的師生互動關系。
（二）加強大學英語教師隊伍建設促進校際交流和合作，全方位提高師資質量
大學英語教師應具備深厚的文化素養，并堅持不懈地進行文化學習，全面了解中西方文化的差異和共性，從中提取適合大學英語教學的元素。大學教師應以加強自身文化教育為基礎，努力完善自己的知識結構，創新課堂教學方法，準確無誤地將文化理念和英語教學相結合。另外，大學英語應培養和挖掘自身的優勢，為進一步提高教學質量服務。除了教師自身因素外，加強大學英語教師隊伍建設，還需積極建構有利的外部環境，搭建科學高效的平臺。其一，加強學校之間的交流學習。定期外派教師到兄弟學校“取經”，定期吸收外校教師來校合作教學；其二，安排教師參加國內外培訓。例如定期外派教師赴歐美學習培訓，吸收國外優秀的教學方法。
三、總結
經濟全球化極大地增進了世界各國之間的交流，人們之間的聯系也變得更加密切，急需建立一個暢通無阻、科學高效的溝通渠道。然而，如果交流雙方不理解對方的文化傳統、語言習俗，就會使溝通產生障礙，甚至發生誤解，以及造成無法挽回的局面。當今世界，英語具有全球影響力，成為各國之間最重要的交流語言。因此，大學生需加強英語學習，才能更好地融入世界。影響大學生英語水平的關鍵因素便是中西文化的差異，只有減小差異差異才能更好地增進交流。
參考文獻：
關鍵詞: 非英語專業 大學新生 自主學習能力 心理因素
1.引言
上世紀80年代初Holec正式提出了學習者自主性的概念。自20世紀70年代開始國外就出現了對自主性外語學習進行的探討與研究,引起了研究者對其定義和概念的熱烈討論,同時還對學習者的信念和態度進行了調查研究,相關性研究也有很多。20世紀80年代中后期國內學者開始對自主性英語學習進行研究和討論,多為對國外自主性英語學習研究的介紹和分析,或局限于探討培養大學生自主性英語學習能力的必要性及其培養方法。而對于大學生英語自主學習能力的調查和討論也逐步為高校研究者和外語專家所重視,但對非英語專業大學生尤其是新生的自主學習能力的調查卻很少。
剛從高中升入大學的大一新生,其學習觀念和生活方式仍舊停留在中學階段。因此,進入大學后的第一學期對大一新生適應新的環境和學習生活是尤為重要的一個階段。對于大學英語教師來說,如何使大一新生從中學時的“填鴨式”英語學習方式轉變為大學的英語自主學習方式是迫切需要解決的難題。只有了解了新生英語自主學習能力的現狀并分析影響其能力的心理因素才能有針對性地提出解決辦法和對策。因此本課題通過問卷形式對非英語專業大一新生的英語自主學習能力現狀進行了調查研究。
2.調查方法
本課題組調查對象以石河子大學非英語專業一年級新生為主,分別來自教育、醫學、計算機科學、生物技術科學專業,較具代表性。發出180份調查問卷,回收有效問卷170份。
調查工具為調查問卷。問卷采用了胡杰設計的西部高校非英語專業新生自主學習能力調查問卷(2006)。問卷共設24個題目,根據具體情況考察五個方面:教師教學目的與要求情況;學習目標的確立與學習計劃的制訂情況;學生使用學習策略的情況;學生對學習策略使用情況的監控;對英語學習過程的監控與評估情況。問卷采用李克特五級制的計分方式,A、B、C、D、E分別代表很不同意、不同意、一般、同意和非常同意。
3.數據處理方法
首先,對問卷的所有選項量化,把A、B、C、D、E分別轉換為1、2、3、4和5;然后運用社會統計學軟件包SPSS 13.0對問卷所得的量化數據進行了量化處理;對反命題17、19和22題進行了翻轉處理;最后得到最終數據。
4.數據統計結果
4.1教師教學目的與要求情況
從表1可以看出:問題1,同意的有78人,占45.9%,這說明將近一半的大一新生對教師的教學目的和要求了解;均值雖然超過3但小于3.5說明總體偏向于對教學目的的了解不夠清晰和透徹;問題2和3選擇一般的學生分別為97和82人,百分比分別高達57.1和48.2,均值都接近3,說明學生在學習上有主動意識但較弱,自主學習模式就是要求學生學會對自己的學習認真負責,靈活確定學習目標并制定合理的學習計劃。
4.2學習目標的確立與學習計劃的制訂情況
通過表2可以看出,這兩題都有50%學生選擇了一般,均值為2.93和3.03,說明制定學習計劃的意識較弱,大多數學生都能制定學習目標但還不能完全準確地把握自身實際情況。
4.3學習策略的使用情況
數據表明:學生對學習策略了解得不夠(均值=2.86),不能有意識地使用有效的交際策略和寫作策略,均值為2.89和2.94,都未超過3。但基本都能使用聽力和閱讀策略。
4.4對策略使用的監控情況
從表4可以看出:學生對各種策略的使用的監控情況基本和對應的策略使用情況成正比:基本能有意識地監控聽力和閱讀策略的使用,而對于交際和寫作策略卻不能很好地監控(均值分別為2.97和2.99,小于3)。
4.5對英語學習過程的監控與評估情況
從表5可知,問題15中52人選擇了同意,20人選擇非常同意,占了總人數的42.4%,還有60人選擇一般,占35.5%,說明大多數學生在學習過程中會反思自己的學習方法并及時作出調整(均值=3.29);問題19、20、23、24的均值都超過了3,說明學生基本能主動與他人合作,能意識到自己的錯誤并主動改正,能主動調整學習計劃,有效規劃和調整學習時間,從這些方面來看,學生的英語學習已經有了主動的學習觀念,但根據問題16、17、18、21和22,新生還不太會利用各種“學習資源”(均值=2.84),對學習中產生的情感問題不能很好地處理(均值=2.96),不能夠活學活用,把所學知識應用到實踐中去(均值=2.81),不會選擇有效的學習途徑(均值=2.91),不會檢查并更新所學知識(均值=2.85)。習慣了傳統的“滿堂灌”的思維方式,很多新生不能積極地參與課堂活動,不主動預習和復習,對老師的依賴性強。整體來看,新生對自己的英語學習不能很好地自我管理。
以上數據分析表明,非英語專業的大學新生的英語自主學習能力普遍偏低。
5.影響大一新生自主學習能力的心理因素
為什么非英語專業的大學新生英語自主學習的能力普遍偏低?大學新生的心理因素是影響其自主學習的重要因素之一,而影響學生自主學習的心理因素包括學習動機和情感因素。
5.1學習動機
學習動機分為結合型動機和工具型動機。具有結合型動機的學習者學習英語是為了更好地和以英語為母語的當地人進行交流,而具有工具型動機的學習者則是以英語為工具達到找工作、出國、過四級、評職稱等目的。經訪談大多數新生是把英語當作一門工具來學目的是為了過四級、拿學位。無論哪種動機都會促進學習者的英語學習。對于非英語專業的大學新生來說,剛步入校園,一切都是陌生新鮮的,對新的環境和事物的適應使他們不會有強烈的學習動機去學英語,自然就會影響到新生的自主學習能力。解決這一問題首先要有意激發大一新生對英語學習的興趣,強化他們學英語的學習動機,這樣才能促進其自主學習能力的提高。
5.2情感因素
影響非英語專業大學新生的英語自主學習的情感因素主要有態度、自信、焦慮、性格、自尊等。這些情感因素被認為是可調節的情感過濾器。持有積極態度的學習者會降低其情感過濾的作用,語言輸入會順利為大腦所吸收;相反,持消極態度的學習者會加強過濾器的作用,語言輸入難以通過而不被大腦吸收。對新生的學習態度進行正確的教育和引導是大學英語教師的又一任務。
在本次調查的非英語專業的大學新生中,大多英語為弱項,因此自信心不足。尤其是大學英語的分級教學模式使那些被分到B級班的新生心理上受到一定的打擊,降低了學英語的自信心。新生自信心不足的第二個原因在于:大學英語課程教學要求強調聽說領先。而剛步入大學的新生在高中期間重讀寫,聽說訓練基本沒有。這種狀況導致了大多數新生怕當眾說英語出錯、丟人,影響了學英語的積極性。如何提高大學新生的自信心對于增強他們的自主學習能力是必不可少的。
影響新生自主學習的另一個心理因素是焦慮。學習者一旦產生了高焦慮,也就是過分的焦慮,就會影響英語學習。具體表現在新生對英語學習產生恐懼心理和畏難情緒,逃避學習任務,一聽說要考試就緊張,心情處于焦慮不安之中。降低新生的高焦慮有利于英語學習,同時適度的焦慮也能激發學生學習英語的動力。
性格和自尊也會在一定程度上影響新生的英語自主學習。外向型的學生會積極參與課堂活動,主動用英語與人交流學習自主能力強,而內向型的學生在英語表達、與人交流方面則被動、消極,輕易不開口。同樣自尊心強的學生怕當眾出錯、丟面子,也會在英語學習時采取消極對待的態度。而對大一新生來說,這種情況在新的環境中尤其容易產生。教師的責任就是了解英語學習過程中產生的心理問題,利用這些心理因素的積極作用,因勢利導,達到促進、培養新生自主學習能力的目的。
6.結語
自主學習首先以學生為中心,要求學習者具有積極性、主動性和創造性。既然一個具有自主學習能力的學習者同樣是一個具有豐富心理活動的有個性特征的人,那么大一新生自主學習能力偏低的現狀也是與其心理因素分不開的。如果大學英語教師能夠對大一新生的心理因素進行研究,解決因心理因素產生的問題,就能使大一新生的英語學習順利從中學過渡到大學,而且能提高新生們的學習效率,改善學習效果,促進和培養學生的終身自主學習能力。
參考文獻:
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[3]徐錦芬,彭仁忠,吳衛平.非英語專業大學生自主性英語學習能力調查與分析[J].外語教學與研究,2004,(1).
[4]喻賢莉.大學生語言自主學習的心理因素分析[J].長江師范學院學報,2008,VOL24,(1).
關鍵詞： 獨立學院 英語專業 聽力學習 英語學科平臺 應用調查
1.前言
英語學科平臺作為計算機輔助教學（CALL）的一種模式已被廣泛應用于英語聽力教學課堂之中。作為一種全新的學習環境，網絡英語教學在以其開放式、個性化、自主性、豐富性的特點為學生提供無限可能的同時，也使學習由識記型轉為資源型，由單向傳播轉為雙向互動（馬和民、吳瑞君，2002：290）。在英語專業教育基礎階段的聽力課教學中，加快聽力理解能力的提高速度是人們普遍關注的問題。將英語學科平臺融入學生學習的課前、課中、課后，通過立體化的教學資源更高效地提高學生聽力理解能力是一種嘗試。
近年來，關于網絡環境下的英語學習的研究較多，如王志茹（2006），陳瀟瀟、關興華（2007），杜慧穎（2008），由華（2008），陸裕婷（2010）等人從網絡英語的初始條件、計算機素養與英語學習動機對網絡英語學習行為的影響、學習風格、學習手段、資源應用等方面對網絡環境下的英語聽、說、讀、寫的學習作出了分析和研究，但關于獨立學院英語專業大一學生群體運用英語學科平臺進行聽力學習的使用情況分析并不多見。本文旨在了解獨立學院英語專業大一學生對英語學科平臺的了解情況和使用情況，檢驗以英語學科網絡平臺為基礎的聽力教學模式和考核評價體系對學生的課堂學習和自主學習是否有所促進。
2.研究方法
2.1調查對象
從2010年10月到2011年1月期間，我對使用過英語學科平臺的英語專業2010級大一5個班（1班、4班、6班、7班和10班）的學生進行了調查。
本次研究接受教師自行編制的問卷調查的受試為144人，回收有效問卷138份，有效率為96%。
2.2研究問題
本次研究主要采用問卷調查法，問卷主要是圍繞教學內容、教學方法、教學環境條件、教學評價、教學效果、學生學習態度、學習方法和學生意見等方面展開的。
本次研究旨在揭示下列問題：
（1）學生是否經常使用英語學科平臺進行學習及其網絡學習時間長度。
（2）學生認為英語學科平臺內的聽力學習是否便利及其原因。
（3）學生是否充分利用了英語學科平臺的資源進行聽力學習。
（4）學生是否認為英語學科平臺有助于聽力學習效率的提高。
（5）網絡平臺的不足之處。
由此，本文一方面想了解學生通過課前、課中、課后的網絡平臺學習是否能夠較快地提高學習效率和學習興趣，一方面想通過本次研究找出不足，并擬出可行的解決方法，從而更好地為教學服務，更好地提高學生的聽力理解學習效率，激發學生的學習熱情。
2.3研究工具和調查過程
本次研究主要采用問卷的形式進行調查與分析，并輔以訪談。調查問卷分別對“2.2研究問題”中所提到的5個問題設置了11道單項選擇題。問卷由老師下發，請每位同學按照各自的實際情況填寫。本次問卷調查的數據管理與分析均采用SPSS統計軟件包。調查問卷的內容為自行編制。
3.調查問卷研究結果
首先將學生的選項輸入SPSS系統進行分析，求出其頻數（frequency）、頻數的百分比（frequency percent）、累積百分比（cumulative percent）和有效百分比（valid percent）。
3.1 56.5%的學生表示對英語學科平臺的操作流程不太熟悉，需要靠筆記操作或教師指導；8%的學生表示對操作流程完全不熟悉；1.4%的學生表示平時一周使用英語學科平臺進行聽力學習的時間大于等于14小時；1.4%的學生表示在7小時到13小時之間；65.9%的學生表示利用英語學科平臺的時間在每周3小時以下。
由此可見，學生對于如何使用英語學科平臺的操作流程不太熟練，容易導致學生在利用該平臺學習的時候產生一定的困難，這也是導致超過半數的學生平時使用英語學科平臺進行聽力學習的時間比較少的原因之一。
3.2 10.9%的學生認為使用英語學科平臺進行課后聽力學習感覺很好，十分方便；60.9%的學生認為使用英語學科平臺進行課后聽力學習感覺一般。不方便的原因，7.2%的學生認為主要是在于上網的花費太大；47.1%的學生認為是自己沒有電腦；21%的學生認為是自己的計算機基本操作知識薄弱。
由此可見，只要是能熟練掌握英語學科平臺操作流程的學生，都認為使用英語學科平臺進行課后聽力學習十分方便，但由于能夠熟練使用該平臺的學生太少，因此深感受益的人不多；同時也表明，由于學生受到自身經濟（需要自己花錢上網登陸學科平臺做作業），計算機基礎知識薄弱，學科平臺的限制（如內網和外網有別），語音室的開放時間限制等原因，缺乏可以自己隨時進入英語學科平臺的機會，因而覺得不方便。
其中，計算機基本操作知識薄也是弱造成學生的使用學科平臺進行聽力學習的頻率較低的原因之一。“計算機素養中的計算機操作技能是學習動機的主要預測因素，網絡使用經驗也是有效預測因素。學習動機中的學習態度和效價受計算機素養的影響尤為顯著，并進而影響學生的學習行為”（陳瀟瀟、關興華，2007）。
3.3在完成聽力的電腦測試、電腦作業和期末考試機試之后，5.8%的學生知道學科平臺有查看測試結果的功能但從不去查看自己的測試結果；55.8%的學生知道有這個功能，偶爾也去查看自己的測試結果。除了學科平臺的“學習計劃”，“作業系統”和“考試系統”模塊可供聽力學習外，9.4%的學生完全不知道學科平臺的其他模塊也可以進行聽力學習；60.9%的學生則知道其他模塊可以進行聽力學習，但完全沒有使用過。
由此可見，學生對自身的要求不夠高，對平臺測試結果的關注度不夠，學生自身也比較缺乏探索學習的能力。
3.4 16.7%的學生認為在使用英語學科平臺以后，學習效率的提高十分顯著；56.5%的學生認為沒有什么感覺。
由此可見，只要學生能熟練掌握學科平臺的操作流程，并經常進入平臺進行聽力學習，將會感到學習效率提高得十分顯著，反之則沒有太大的感受。
3.5 15.9%的學生選擇網絡學科平臺的聽力資源不能下載；52.9%的學生選擇了網絡平臺不夠穩定，有時不能打開；6.5%的學生選擇了其他原因。
由此可見，網絡學科平臺自身也有很多不足之處，讓學生覺得不便于使用，但同時也反映了學生手頭上的聽力資源不夠豐富，而自身又缺乏資料搜索的意識，所以才會對網絡學科平臺的聽力資源的下載提出要求。
4.結果研究分析
漓江學院英語專業一年級5個班的學生，在經過一個學期的以網絡學科平臺為依托的學習之后，有一部分同學可以感覺到聽力學習效率得到了提高。大部分學生都很喜歡以網絡學科平臺為依托的教學模式和自主學習模式。這個結論與杜慧穎（2008）的結論是一致的：“網絡學習環境滿意度的調查表明：盡管對于每個學生而言，英語網絡教學不都是最合適的，但就總體而言，學生對于網絡學習環境的滿意程度非常高。”學生對于使用學科平臺進行學習，內心還是充滿向往的。
4.1學習態度方面
學生的學習態度是很端正的，認為要想提高聽力學習效率，更好地達到聽力訓練的目的，就需要提高自身的自覺性，積極主動地學習。并且認為教師現在提供的學習平臺很好，需要學生自主學習才是關鍵。
4.2英語水平方面
有一部分學生表示，由于受自身英語水平限制，即使進入平臺后，也只是按照教師要求使用學科平臺的“學習計劃”、“作業系統”和“考試系統”模塊進行聽力學習，完成老師布置的學習計劃，而對于學科平臺中其他可進行聽力訓練的模塊，并沒有興趣和精力進入其中學習。杜慧穎（2008）曾在研究中提出：“如果學生的英語水平較高，他對自身學習情況的把握就更精準，就能更積極主動地調動一切條件為自己的學習服務。”由此可見，隨著年級的增長，學生經過一段時間的學習后，聽力水平不斷提高，對學科平臺的使用興趣將會越來越大，學科平臺使用率也將越來越高。
4.3網絡平臺方面
教師和學校應該提前就學科平臺的操作流程對學生進行集體講解或培訓，在今后的學習過程中還需要老師加以引導，強化自主學習，積極探索網絡資源的學習方法和能力。王志茹（2006）認為：“無論從學生的主觀需求還是客觀需求來看，學習者培訓都是必要的，其中，自主學習能力的培養是問題的關鍵，這一能力的形成，必須依靠教師和學生的共同努力，克服被動性和他控性，增強主動性和主控性，從而使學生在網絡環境下想學和會學。”
學科平臺應保持穩定，教師應很詳盡地向學生解釋在校外如何下載和安裝網絡平臺，這樣才能不斷地激發學生的積極性，使學生在想進行聽力學習的時候有平臺可以使用。由于大一新生較多，很多學生上網不方便，如有可能，最好是能開放幾間語音室供學生自學使用。平臺應該有針對性地補充一些專項訓練。
4.4其他教學硬件方面
有一部分學生希望晚上機房開放，提供電腦用于做聽力作業。老師可安排給學生一到兩個晚自習的時間在聽力教室進行學習。
4.5對教師的要求方面
一部分學生希望教師可以增添更多的聽力下載資源，針對專項訓練適量布置任務，帶有強制性，以提高效率；希望老師布置更多的電子作業，有聽力原文、題目，以及聽力錄音，可以供學生拷貝；能夠將紙質版作業和電子版本作業相結合。
5.結語
綜上所述，本次研究初步了解了獨立學院英語專業大一學生對英語學科平臺的熟悉情況和使用情況，認為學科平臺的使用對學生的聽力學習是有一定的幫助的，并指出了教師和學生在平臺應用方面的不足之處。當然，因為本次研究的范圍較小，取得的研究結果具有一定的局限性，還有待于進一步擴大研究范圍，以取得更深入細致的研究成果，其中提出的解決辦法，也有待于在以后的實踐中加以不斷的檢驗、修正和補充。
參考文獻：
［1］陳瀟瀟，關興華.計算機素養與英語學習動機對網絡英語學習行為的影響――基于計算機和網絡英語學習動機和行為模式初探［J］.外語與外語教學，2007，（8）：34-37.
［2］杜慧穎.學習風格與網絡英語學習環境滿意度的關系［J］.外國語言文學研究，2008，（1）：16-19.
［3］陸裕婷.網絡英語學習資源應用情況調查與研究［J］.湖北成人教育學院學報，2010，（1）：110-111.
［4］馬和民，吳瑞君.網絡社會與學校教育［M］.上海：上海教育出版社，2002.
關鍵詞： 非英語專業新生 英語自主學習能力 調查分析
一、研究背景
21世紀是知識經濟時代，科學技術迅猛發展，知識激增，知識更新頻率高。在語言的學習上，傳統的教學模式已不能滿足學生的需要，不能有效地提高學生個人的綜合素質及綜合能力，這使大學生自主學習能力與課堂參與意識的培養成為必然趨勢。根據教育部教高廳［2004］1號文件正式批準印發的《大學英語課程教學要求》，大學英語的教學目標將從原來的以培養學生的英語閱讀能力為主轉變為培養學生的英語綜合應用能力，尤其是聽說能力，教學模式也將從原來的以教師講授為主的單一課堂教學轉變為計算機網絡教學和課堂教學相結合的充分體現個性化和主動性的教與學模式。其別強調英語教學要向個性化學習、主動式學習方向發展，增強學生的自主性。由此可見，自主學習已成為大學英語教學改革的重要內容，培養學生的自主學習能力已成為大學英語教學的重點。
二、英語自主學習的理論基礎
“自主學習”是外語教學領域的熱門話題，也是今后外語教學的趨勢，最早源于對如何培養學習者“終身學習”技能和如何培養“獨立思考者”（Holec，1981）的討論。Holec將其定義為“對自己學習負責的能力”，此定義被看作是后來外語自主學習研究的起點。之后Dickinson（1987），Little（1991），Kenny（1993），Nu-nan（1995），Benson（1997），Wenden（1998）等人也對外語自主學習的定義、特點，以及培養外語自主學習能力的方法、策略、課堂設置與實踐進行了闡述和研究。近年來，我國學者也對這個領域進行了專門的研究，認為自主學習應涵蓋以下5個方面的內容：有學習責任心；明確學習目的；制定學習計劃；評估學習進步；調整學習策略。
三、非英語專業新生自學能力的調查分析
（一）調查對象
2009年4月，筆者針對非英語專業新生的自主英語學習觀念作了一次問卷調查。受試對象是四川某高校2008級的141名非英語專業本科學生，分別來自不同的專業。共發放調查問卷141份，回收有效問卷134份，有效問卷率為95%。
（二）調查工具
為了全面反映大學生自主英語學習能力的狀況，筆者采用了定量和定性兩種研究方法。
1.定量研究
問卷調查以涉及大學生自主學習能力的五個維度的25個問題展開。每個問題有A、B、C、D、E五個選項，問卷選擇項均采用Likert五分量表的形式分級，根據不同的問題，問卷選項從“不符合我（A）”到“非常符合我（E）”。調查問卷根據自主學習的內容從兩個方面設計調查問卷：第一部分從學生制定學習動機、學習計劃、學習策略等方面進行調查；第二部分則為心理準備情況調查，即調查學生對自己學習關注和評估情況，以及對自己進步的了解等。
2.定性研究
圍繞自主學習能力的五個方面，筆者又設計了8個問題，通過找學生面對面訪談的形式，在2008級學生中隨機取樣10名學生作為訪談對象進行采訪。
（三）調查結果與分析
1.制定學習計劃
調查表明，58.2%的學生能自覺地在開學初期制定本學期的學習計劃，但其中只有24.7%的學生能嚴格執行學習計劃，還有很少一部分學生則完全沒有想過要制定學期計劃。由此數據可以看出對于大部分剛進入大學的新生而言，學什么、怎么學仍帶有很大的盲目性。盡管大多數人能夠認識到學習計劃對學習有幫助作用，但具體實施起來卻有很多人沒有制定長期或是短期學習計劃的習慣，即使有也很難貫徹下去，往往半途而廢，或是偷工減料收不到預期效果。
2.學習策略方面
調查表明，20.4%的學生能在課前認真預習，42.7%的學生預習過一兩次，18.5%的學生竟然從不預習，只有31.5%的學生能夠很好或較好地選擇自主學習的書籍，并且能兼顧英語的聽、說、讀、寫四大技能的練習，但有40.2%的學生對如何選擇學習資料不清楚，大多數認為老師介紹的就是好的，由此可見，學生自主、廣泛、全面、正確地選擇課外學習材料的能力還很弱，教師應該引導學生多方面、多渠道地選擇學習的方式和內容。另外，大多數學生的英語學習只滿足于課本內容，他們花大量的時間背誦課文，記憶單詞和短語，上課的目的只是為了完成教師要求的課內學習活動，并期望通過有限的課堂時間學會一門語言，學習缺乏主動性。
3.學習評估方面
調查顯示，13.3%的學生能自我監控和自我調整自己的學習情況，45.3%的學生大致能做到，6.3%的學生從沒考慮過自己的學習。但他們對自己能取得的成績也不了解，只有很少的學生（6.8%）很了解自己的進步，絕大多數學生（50.4%）不知道自己是否有進步，或者不了解進步在何處，調查中有學生反映，除非是通過期末成績，否則他們就不知道自己一個學期的學習到底是進步還是后退了。還有11.1%的學生根本沒考慮過是否有進步，這說明其還沒有學會正確地評估自己的學習，從而導致在遇到困難時，不能及時、準確地評價自己，無法總結自己的得與失，無法對今后的學習有所指導。
4.學習動機
調查表明，學生的學習動機不是單一的，多數人有兩個甚至兩個以上的不同動機。例如有76.7%的學生認為學英語的目的是為了過大學英語4、6級；有50.4%的學生是為了將來找一份好工作；因為喜歡英語而學習的學生只占40.2%，想了解英美文化的學生占21.6%。同時，在與學生交談中，筆者發現持有內部動機的學生往往表現出較強的自主學習能力；持有外部動機的學生，比如那些為過大學英語四六級考試而學習的學生，在考試前一段時間會加強對自己的監控管理，在達到目標之后則會放松對自己的要求。所以，相比之下持內部動機的學習者會有計劃地實施自我監控，有利于持久的語言學習。因此，教師應該在日常學習生活中多與學生交流，培養和引導學生樹立正確的學習動機。
5.對自主學習能力的認識
調查表明，72.3%的學生有自主學習的意識，但對自主學習缺乏深入的了解，甚至存在誤解，而簡單地將自主學習看作是自學。同時，由調查數據可以看出學生對教師的依賴性普遍較強，忽略了自己的主觀能動性、學習自主性。大部分學生仍傾向于較為傳統的授課方式，對教師的依賴性很大，自主學習有相當難度。
四、結論與建議
通過本次調查分析，筆者得出如下結論：目前非英語專業新生英語自主學習能力普遍很低，具體表現在五個方
面：一是多數學生英語學習計劃性不強，特別是沒有詳細具體的學習計劃；即使有也很難堅持到最后，學生在整個學習過程中盲目、被動。二是多數學生不了解大學英語學習策略，還習慣于高中時期填鴨式教學模式，不預習，上課只管抄筆記，缺少學習的積極性和主動性。三是多數學生主動監控學習過程的意識和能力較弱，自我評估學習效果的能力低。四是持有外部動機的學生在英語學習中占很大比例，他們在達到目標之后則會放松對自己的要求。五是學生對自主學習能力的認識很缺乏，依賴教師的心態很嚴重。
結合以上的調查結果，筆者提出以下幾點建議，希望能盡快幫助學生培養英語自主學習能力，促進大學英語教學改革。
1.改變教師與學習者的角色，強調學生的主體作用。
教學模式的改變要求教師和學生都應當對自己進行重新定位。教師由主講者變為管理者、輔導者；由知識和技能的傳授者、主動的施教者、整個教學活動的監控者變成自主獲得語言知識和技能過程中的促進者、活動的組織者、學生建構活動的幫助者和學習者與學習資源的媒介。而學習者則不再是知識的傳授對象、外部刺激的被動接受者，而是信息加工的主體、知識的主動建構者，他們要對學習過程、學習內容和學習方法進行自主決策、自我管理，并且對自己的學習行為負責。因此，在教學過程中，教師必須突出學生的主體地位，充分發揮其主動性、自主性，實現學生對知識的自我構建。
2.教師要積極改革教學模式，把新的外語教學理論和方法運用在課堂教學中。
教師在課堂教學設計中，要摒棄一些舊的傳統教學模式，給學生學習更多的主動性，明確自己的教學目標，不能把機械完成教學任務當作教學目的。課堂上適時地安排一些學生感興趣的活動，鼓勵學生參與其中，逐步引導學生擺脫對教師的依賴，樹立學生在學習過程中的獨立和主體意識。
3.教師要幫助學生認識培養自主學習能力的重要性。
幫助和引導學生樹立正確的學習目標、制定學習計劃、多舉行交流活動介紹學習策略、改變學生學習的評價方式，使學習者能親身體驗學習的過程，從中能清楚地了解到自己的學習情況，看到成績或差距，對自己的學習進行重新計劃或調整，進一步提高學習質量，從而使學習變得更加主動。
4.學校也應該給教師更多的教學的自由。
現行的教育體制對教學的限制仍然較多，如教材的選擇，教學進度，教學模式，以及對教師教學的評估等，使得教師在實施教學改革中仍受到太多的限制。
5.盡可能地給學生提供便利的條件和創造良好的自主學習環境。
語音實驗室、多媒體室、網絡學習平臺等都能全方位地為學生服務，從而適應學生提高自主學習效果的需要，也是創造自主學習的良好環境的保證。
參考文獻：
［1］教育部高等教育司.大學英語課程教學要求（試行）［Z］.上海：上海外語教育出版社，2004.
［2］徐錦芬.非英語專業大學生自主學習能力調查與分析［J］.外語教學與研究，2004，（1）.
［3］張殿玉.英語學習策略和自主學習［J］.外語教學，2005，（1）：17.
【關鍵詞】大學生 英語學習 投入
【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2012）23-0080-02
改革開放三十年來，英語及其所代表的文化對中國現代化進程和經濟發展起到了重要的推動作用。英語也成為教育的重點，從小學開始，英語與語文、數學并列為主干課程。在現今的高校校園里，英語四級、英語六級、考研英語、BEC、GRE、GMAT、雅思、托福等多種英語考試盛行，“英語熱”的溫度居高不下，并且有不斷升溫之勢。英語不只是英語專業學生最關心的科目，高學分的英語必修課、各種英語證書的考試使得英語學習在眾多大學生心中有著格外的分量，因此，當代大學生對英語學習的投入頗多。
一 當代大學生英語學習投入現狀的調研分析
我們通過問卷調查和訪談的形式對河南省13所高校展開調查，共發放調查問卷2460份，收回有效問卷2236份。
1.對原始數據進行定量分析得出的結論
第一，英語專業的大學生對英語學習的投入時間和精力最多，高達91%以上，他們每天都離不開英語，看的各種書籍大多都是英文版的，平常也喜歡用英語交流。
第二，要進行考研英語、英語四級、英語六級、BEC、GRE、GMAT、雅思、托福、托業之類考試的非英語專業大學生中文科女生對英語投入的時間和精力占77.6%左右，男生占54.8%左右。理科和工科的女生對英語的投入占56.9%左右，男生占47.72%。
第三，既非英語專業學生也不考各種英語證書的大學生對英語的學習投入相對以上兩種較少，女生占21%左右，男生低于10%，僅為8.56%。如下圖所示：
注：（1）此圖為對當代大學生英語的時間和精力投入比例調查數據；（2）有各種證書考試的是指要進行考研英語、英語四級、英語六級、BEC、GRE、GMAT、雅思、托福之類考試的大學生。
從以上數據可以得出如下結論：（1）當代大學生在沒有英語考試壓力下，對英語的學習是比較適度的，在全球化背景下有必要進行適當的英語學習，也有不少人學習英語是出于興趣愛好，這部分人在規劃中會有適量的英語學習和拓展。（2）要考各類證書的大學生往往為了通過考試幾乎每天都離不開英語學習，尤其是臨近考試時，英語單詞、語法的復習任務更是繁重。文科生和理科生相比，投入的時間和精力更多。（3）男女生中努力學英語的比例也有差距，女生總體比男生要更專注于英語。這與女生本身喜歡語言以及在大學期間更注重語言學習有關系。
2.對不同年級學生對英語投入的分析
第一，處于大一年級的學生英語學習以課外為主，但學習內容以課內所學為主。原因是大一處于高中向大學的轉型期，學習扎實，方法單一，以老師所要求的為主要學習內容，且大學英語課程學分較重，同學們往往認真努力，勤勤懇懇，以課內內容為主。
第二，處于大二年級的學生，課程要求程度有較大減輕，對課內英語的學習投入下降。但是大二往往面臨英語四六級的等級考試，有部分學校將通過英語四級作為評獎學金或單項獎學金的一個條件，所以大二時期的學生以英語四六級考試內容為主，圍繞相關真題進行聽力練習、寫作練習、口語練習、閱讀練習等，并且是以考試前一個月對英語的突擊為主，其他時間則投入較少，每天的時間在一小時左右。
第三，處于大三年級的學生，面臨畢業后的選擇，工作、考研、出國留學都離不開英語。為了增加個人競爭力而參加的各類英語證書考試，為了升學而學習的考研英語，為了出國而需要參加的諸如GRE、雅思、托福之類的英語考試等，使大三的學生學習英語與他們所選的方向相結合從而有不同的側重，報班培訓的人數達70%，英語學習相對前兩年來說更有目的性和計劃性。
第四，處于大四年級的學生，隨著就業的各種選擇日期臨近，除了完成前幾年沒完成的各類證書考試以外，更注重口語和書面能力方面的投入，注重自己實際運用能力的投入，但英語總的學習比重已下降。
二 對當代大學生英語學習的分析
適當的英語投入在大學學習期間很必要。21世紀，經濟全球一體化加強，國際間的交流更加密切，語言無疑是交流的一個重要工具，而目前世界上的通用語言是英語，面對國際化大趨勢，隨著中國加入WTO、國際地位的不斷提高，與世界的溝通和交流不斷加強，對當代大學生來說，學好英語更具有了重要的意義。現在國家大力推廣英語，也是為國家的發展服務。國家的繁榮昌盛需要每個人的共同努力，作為21世紀的大學生，要與世界接軌，跟上時代的步伐，必須有針對性地進行英語學習，從而為對外交流合作、開發國際市場作出應有的貢獻。對于個人來說，也有利于提高自身素質與競爭力。英語是我們發展的一個輔助工具，英語學習在大學中占了很大的比例，但在大學中英語學習還存在著以下誤區：
1.重分數、輕應用，把英語當成“敲門磚”
通過調查，發現當前大學生學習英語大多是為了考證以增加今后找工作的籌碼或是為了考研、出國，也有部分是為了應付全國英語四六級考試。很少有同學是真正對英語充滿興趣，發自內心地熱愛英語，想更好地掌握和應用這一語言。因此，大部分同學是被動地學習英語，缺乏積極主動的心態。
2.英語學習缺乏科學性，不注重平時積累，考前突擊應付
經過調查，發現大部分同學幾乎不制訂英語學習計劃，許多同學在英語學習中存在畏難情緒，很少能持之以恒。大部分同學是在期末英語考試、四六級考試、各類證書考試之前的一段時間突擊應付。在這一態度的支配下，有相當一部分學生平時不抓緊時間學習，不注重夯實基礎，而是等到臨考之前奮力突擊。
3.英語學習方法不合理
英語學習方法不科學，效率低，盲目地投入大量時間在“死記硬背”單詞上；英語學習中忽視口語能力的培養，導致“啞巴英語”現象普遍。大部分學生的英語實際應用能力薄弱；投入大量時間在英語學習上，忽視專業課和其他課程的學習。
三 對當代大學生英語學習的建議
調查證明，當代大學生對英語學習確有非同一般的重視，但過度的熱情也導致了本末倒置、主次不分。適當的英語學習確實是必需的，建議當代大學生要擺正英語的位置，對英語學習進行適當的投入，在不影響或較小影響專業課或其他主要學習內容的條件下進行有規劃、有進度的英語學習。對此，結合大學四年的課程特點和大學生的階段特點，提出一種較為合理的大學四年英語學習規劃建議。
1.大學一年級——預備期
大一是英語儲備的最佳時期，高中學習模式的延續能最大程度上夯實英語學習的基礎，但同時也逐漸向以興趣為主、閱讀為主的學習模式改變。大一英語課程作為必修課，任務較重，但更多的是詞匯、句型、語法、閱讀等基礎知識。此時應配合英語必修課的學習，記憶相關內容，每天堅持適量的英語單詞的記憶，如采用晨讀、英語角等方式，做與必修課相適應的練習，并有擴展，如口語、寫作能力、翻譯能力，每周有所側重地進行學習。
2.大學二年級——成長期
大二開始對大學生活有初步規劃，而這一年往往開始面臨英語四六級考試，可以在這一年根據自身的實際情況，有針對性地加以訓練，可以將四六級考試相關知識點列為重點，圍繞它進行聽力、寫作、口語、閱讀訓練等，同時兼顧英語基礎課知識點，進行英語知識的積淀與深化。另外，要把英語四六級考試的壓力轉化為動力，注重英語學習的平時積累，加大對英語學習的投入。
3.大學三年級——轉折期
大三要將原有的想法付諸實施，這一時間不僅僅要做出決策，最重要的是行動。大三的專業課較輕松，空閑時間較多，但這并不意味著剩余的時間要以英語學習為主，英語只是輔工具，更多的時間和精力要投入到將來畢業后發展意向的準備中。對畢業后有意考研、出國的同學此時可以側重于英語的學習，為將來做準備。其他的同學可適當參加一些必要的證書考試，提高自己的競爭力。非英語專業大學生應把實用性的專業知識與實踐能力的訓練相結合。
4.大學四年級——沖刺期
大四是沖刺階段，這一年至關重要，每個人都在為自己畢業后的出路做最后的沖刺。在英語學習上，除了考研的在努力備戰，更多的人會減少自身在英語上的投入。真正對英語有興趣的、享受英語帶給自己歡樂的，會堅持學下去。在這一年，建議前三年沒實現自己英語學習目標的，可以繼續堅持，對已經在英語學習上達到目標的，可以以提高自身英語聽說能力、提升英語交流與書寫能力為主。
參考文獻
[1]傅剛.淺析大學生英語學習的誤區[J].沈陽教育學院學報，2010（1）：37～38
一、背景分析
（一）環境分析
從宏觀環境來說，商務英語培訓的出現是社會發展的必然結果，也是英語語言學自身發展的必然趨勢。隨著外資企業的不斷增多，越來越多的中國人開始在外企里工作，外資企業對商務英語人才需求極大。同時，國內民營企業對商務英語人才需求也增大。總的來說，商務英語培訓的宏觀營銷環境是處于一個較好的狀態之中，整個國家的各個方面都正朝著健康、積極的方向在發展。
（二）市場分析
美聯國際英語的主要競爭對手有戴爾、華爾街、英孚、劍橋、長春藤、昂立、韋博、新東方等多家商務英語培訓機構。這些培訓機構都是經驗豐富、資金雄厚，具有強勁的競爭力，占有了很大一部分市場，因此拓展市場并不是一件容易的事情。
（三）美聯教學特色：
1. 不超過4人的小班授課
不超過4人的個性化外教小班，針對學員真實水平的授課。
2. 高雅舒適的學習氛圍
高檔、舒適的學習環境，星級的服務加現代化教學設備，為學員的學習提供了可靠的保證。
3. 置身海外的教學環境
一個純正的英文環境，全英文的教學氛圍，使學員感受到真實的英語。
4. flexible timetable 自由靈活的學習時間
早上9點到晚上9點，中心全天開放，學員可以依據自己的時間，安排自己的個性學習計劃隨時學習。
5.精細化水平分級和目標設置
對英語語言知識和技能要求進行精確估量與合理設計，細化教與學的目標，幫學員獲得真正高效的學習成果。
6. 個性化的課程設置
通過科學測定水平級別，學員選擇適合自己水平的課程，依據自己的學習需求與特點，精心設計個人學習內容。
7 全球知名的ellis多媒體課程
為母語非英語的學員量身定做的專業多媒體實境課程，加拿大超過60%的公立英語培訓課程的首選課程，為英國政府移民項目提供全部的英文培訓支持。
8．學習進度自我掌控
自己的學習進度，完全自己控制，工作忙的時候可以放慢進度，工作閑的時候可以加快學習進度。
9．個性化的教學支持與跟蹤
專業學習顧問依據學員的個人基礎、學習時間，為學員量身定做個性化學習計劃，并在學習時間內高頻率地跟蹤，輔助學員成功地完成在校的學習。
10． 精英社交俱樂部
全英文社交俱樂部，由外籍人士組織，各類聚會、踏青、購物等實境活動，在真實生活中感受西方文化，學以致用。
11． 素質拓展與英語學習共成長
現代社會競爭激烈，英文素質拓展訓練與英語學習并行的獨特設計，為學員的成功增加競爭力。
（四）營銷現狀
市場營銷做的不夠,開發不到位，市場定位不穩。商務英語是在英語語言學習的基礎上附加了商務部分。以高級商務人士作為商務英語培訓的主要群體不太現實,一來他們已具有較強的英語運用能力,二來出于工作限制，他們也不可能抽出專門的時間去上英語課。所以高端商務英語培訓這個市場從一開始就失去了長期陣地。
同時戴爾、華爾街、新東方等培訓機構占據很大部分市場，美聯國際英語必須做的更好，才可以在爭取新客源的同時也與他們爭奪原有的顧客。
l 目標
旨提升美聯國際英語的知名度，從而促進其市場拓展，增加客源，提高經濟效益。2012年顧客占有率提高5%，在同類產品中建立更加鞏固、突出的位置。
l 營銷戰略
1.產品策略
我們跟隨著國際上商務英語培訓產品的發展，從國外引進，應該在這方面進行不斷的創新和改造，使培訓方式更加符合中國人的特點，走出一條符合中國文化特點的道路，才能不斷提高市場占有率。
2.價格策略
運用價格策略，分別對公司整體培訓，社會團隊以及個人等采取不同的價格策略方法，不能被動地跟隨競爭者的價格走，要主動出擊才能掌握全局。
3.掌握好消費者的消費心理。
20世紀60年代，西方的教育學家認為教育的終極目的就是提倡學習者承擔學習責任。70年代，外語教育學家開始探究“自主學習”這一課題。到20世紀80年代，HenryHolec最早將自主學習這一概念引入到外語教學中，他認為“學習者自主學習的過程就是自己對自己學習負責任的一種能力，這是一種潛在的，在特定的環境中可以實施的能力，而不是個體在此環境中的實際行為”。[1]自此，自主學習（autonomouslearning）的概念深受國內外語言學家的青睞。有些人認為“自主學習就是學習者在學習過程中自我負責管理語言學習”。[2]其他一些學者認為“自主學習指具有不同學習風格和認知策略的學習者，在個性化且開放的學習環境中有目的地進行學習，以達到某一個學習目標”。[3]《大學英語課程教學要求》中明確提出：“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語進行口頭和書面的信息交流，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要。”[4]因此，當下培養學生的自主學習能力便是大學教師重中之重的責任和任務。接下來筆者就大學英語教學中大學生的自主學習能力的現狀進行分析，進而提出培養大學生自主學習能力的幾點看法。
二、大學英語教學中大學生的自主學習能力的現狀
近十年來我國的許多語言學者對大學生在大學英語學習中的自主學習能力針對于靜態和動態的兩個層面做了諸多調查和研究。結果顯示：⒈我國大學生的英語自主能力普遍較低，主要表現在：⑴學習計劃性不夠。進入大學校園后，仍然依賴于教師的教學安排，缺乏自主計劃和安排學習任務的意識；⑵課前預習不夠。中國的學生普遍缺乏課前預習的學習習慣，習慣于教師課堂上的滿堂灌式教學，這就造成了當下學生厭惡卻又依賴的“填鴨式教學”很難得到徹底改變；⑶課堂利用效率不夠。學生習慣依賴于教師的直接傳授知識，在課堂上偏重于聽課，這就造成了學生在課堂上缺少對知識的思考和吸收。大學又區別于高中，大學教師上完課后便與學生的聯系甚少，大學生應該充分利用大學教師在場的教學課堂，將疑惑難點一一攻克；⑷多媒體網絡資源利用不夠。課堂上，基本上教師使用多媒體進行教學，學生很少使用多媒體資源輔助學習，課后也很少將網絡資源與學習進行捆綁，電腦網絡在學生心中依舊游戲成分高于學習成分：⒉大學生的自主學習能力的提高與年級的提高并不成正關系。主要變現：⑴大一新生的學習信念較高.新生入學，滿懷抱負，想著好好學干一場，故大一新生的學習態度普遍較高；⑵1-2年級階段，經歷了一年的新生學習后，在缺乏家長和教師督促下，集體生活下的大學生的自主學習行為不斷減弱；⑶3-4年級階段下浮幅度更大，從大一新生的身份逐漸轉變為學長學姐，在學習上興趣不斷減弱，在生活上缺乏自制力和自我約束力，大三向大四過渡過程中，學生重心由學習轉向實習和找工作。因此大三學生，特別是大四學生自主學習能力急速下降。
三、大學英語教學中培養學生的自主學習能力所面臨的困難
目前大學英語教學中大學生的自主學習能力的培養主要是存在以下的問題：
（一）大學英語教師的角色無法及時進行轉換，監控力度不夠我國大學英語課普及以來，大學英語教師一直習慣于“以教師為主體”的傳統教學理念，從教師的角度來看，還沒有完全適應當下的“以學生為主體，老師為主導”的新型教學理念。“在實際教學實踐中，大多數老師也曾試圖轉變傳統教學模式以適應當下新的教學需求，但由于諸多原因，最終都是無疾而終，長此以往，大學英語教師對于培養學生的自主學習能力缺乏有效的引導，無法做到對學生自主學習的能力進行訓練，也無法對學生自主形成的綜合技能做出正確的評估”。
（二）大學英語教學中受到諸多限制大學英語課在大學課堂中在大一和大二兩個年級作為學生的必修公共課，每一學期的大學英語課占四個學分，甚至在一些大學中大學生獲取英語四六級與畢業證進行了捆綁，但是就目前而言，大學英語課在大學生的四年學習生涯中只出現在前兩年。并且課程的時間普遍為一周只有四個課時，因此學生對于大學英語的學習重視度不夠；此外，課程內容和模式也受到教學進度表的限制，教師自身對于課程的創新和調整空間相對較小。
（三）大學生的英語基礎能力普遍整體不高1.學生缺乏學習動力和目標。絕大多數經歷高考的學生，特別是獨立學院的學生普遍沒有學習英語的動力和積極性；另外，少數對英語感興趣的學生反映自身沒有明確的自主學習英語的計劃，制訂了英語學習計劃的學生也普遍反映自主學習英語的積極性不足，或不善于安排時間，或不善于系統規劃。2.學生缺乏相應學習策略。國內大學生在英語學習過程中，聽說讀寫譯五個技能的訓練策略不均衡，普遍是閱讀策略使用的比較好，寫作和聽力策略相對很差。大學英語四六級考試中閱讀所占的比重最重，所以學生比較側重四六級閱讀的自主訓練，與此同時忽略了在聽說寫譯上的能力訓練。這樣長此以往導致很多的”啞巴英語“的誕生。會看但是說不出，長此以往會打擊學習英語者的積極性，認為學了也是白學，終究還是不會說，最終出現厭學和棄學的后果。3.學生缺乏利用周圍環境學習英語的意識。現今是一個多媒體的網絡時代，在這樣的環境下，學生本可以利用更有利的網絡資源進行自主學習英語，但是就筆者所教的幾個班看來，學生極度缺乏自主利用網絡資源尋求學習的意識。
四、大學英語教學中學生自主學習能力的培養
“授人以魚不如授人以漁”。作為一名大學英語教師，要培養學生的自主學習能力應當從激發學生的學習興趣開始；此外，英語的學習興趣一個好的開頭，接下來，向學生傳授好的學習策略則是錦上添花；最后，教師自身也應當以身作則，不斷地加強自身的職業能力，不斷地開發第二課堂和更多的教學資源，為不同的學生提供不同的學習資源，以適合每一個不同的英語學習者的學習需求。
（一）培養學生自主學習英語的學習興趣。“興趣是最好的老師”。中國自古就有古語“千金難買我樂意”，可見倘若一個人愿意做某事，樂意干某事，那種發自肺腑的心甘情愿是什么也抵擋不住的，這個就是樂趣，就是愛好。興趣分為直接興趣、間接興趣和廣泛興趣，在一定條件下，直接興趣和間接興趣可以相互轉化。因此，在大學英語教學中，教師應當抓住興趣這個突破口，不斷地激發學生的學習興趣，使學生發現學習情趣，并學有所效。最終目標為使學生在學習過程中可以實現“認知和情感的合二為一。這樣學習英語便不是痛苦的旅程，而是一次語言的享受。
（二）培養學生自主學習英語的學習策略“給學生一座金山，不如給學生一個點石成金的良策。”“惠亞玲（2003）指出：“自主學習能力的培養由認知策略的培養和元認知策略的培養兩部分組成，通過認知策略的培養，使學生了解并掌握各種學習策略技巧、如聽的技巧、交際策略、閱讀策略、寫作技巧、翻譯技巧和解題技巧；通過元認知策略的培養，使學生養成制定學習計劃、選擇學習方式、安排學習任務、監控學習過程、評估任務完成情況的習慣，從而一步步走向自主。通過教學可以實現對學生學習策略的建構”。[5]“文秋芳（2003）認為，學習策略不但是可以培訓的，而且要長期堅持下去，使它成為外語教學課程的一個組成部分”。[6]因此，在大學新生入校后，教師應當有意識地培養學生的自主學習意識，培養學生的元認知能力，使得學生能夠逐步養成自主制定學習計劃，自主進行預習和習慣，自主尋找適合的學習方法，并合理的自主安排學習任務以及監控學習過程的元認知學習能力。
（三）開展第二課堂。教師應當積極地開展第二課堂。在互聯網多媒體網絡時代，計算機的技術日新月異，為英語教學提供了諸多有效資源和途徑。大學英語課限于每周的4個課時，間隔時間也長，但是學生的課外時間是極其豐富的。學生可以利用當下的網絡資源來滿足自身的不同需求，并及時得到相應的反饋，隨時了解學習情況。因此，教師通過安排能夠吸引學生興趣的學習內容，實現學生學習英語的自主性和積極性。
關鍵詞 高職院校；英語教學；元認知策略；學習檔案評價；學習成績
中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2012）14-0044-04
元認知學習策略是指學習者對學習過程的思考，是對認知活動的計劃、監控、選擇注意以及認知活動的自我評價，有學者稱之為“對認知的認知”。Malley等學者認為元認知策略對提高語言學習效能發揮至關重要的作用，沒有掌握元認知策略的學生很難評估自己的進步和成績，因而會迷失未來學習方向。如何有效培養語言學習者的元認知學習策略并沒有統一模式。本文提出在高職英語教學中通過建立“學習檔案”著力培養學生的元認知學習策略，并分析基于學習檔案評價的外語元認知學習策略綜合訓練的有效性。
一、學習檔案的內涵
學習檔案評價（portfolio ass- essment），源自20世紀60年代哈佛大學發展心理學家加德納（Howard Gardner）基于多元智能理論，針對藝術領域倡導、實施的“零點計劃”。到了20世紀90年代，這種對學生學習過程和結果進行評價的方法廣受美國教育界的重視，并在學校教育中得到普遍應用。相關研究指出，通過學習檔案有目的收集和保存學生在某一領域的成果，述說他們的努力學習、取得進步和成就的故事，依據標準選擇和評價自己的作品，促進自我反思，使學生有效地監控、調整和優化自己的學習進程。調查發現，70.1%被調查的高職學生把學習檔案袋等同于學習成績記錄冊或學習作業的收藏夾。顯然，他們對學習檔案的教學功能缺乏應有的認識。
二、教學實驗
（一）研究對象
選取浙江某高職院校145名英語專業和非英語專業大一學生（其中男70人，女75人）參與一年的策略培養取向的學習檔案評價教學試驗。學生來自汽車、物流、文秘和應用英語等不同專業，年齡、英語水平、英語學習興趣接近，英語學習策略水平低。實驗前幾乎無人有過學習檔案評價經歷，對學習檔案感到好奇，期待通過教師指導能更快地提高英語水平。
（二）研究問題
學習檔案對學生元認知學習策略訓練的有效性；受試對元認知學習策略訓練融于學習檔案教學的態度和評價；元認知學習策略訓練是否對英語學習成績有影響。
（三）研究方法
采取問卷調查、課堂觀察、英語學習檔案資料分析和學生訪談等方法。問卷包括學習檔案含義和元認知策略兩部分。第一部分以A、B、C、D選擇形式完成。第二部分共有25個問題，以里克特五級量表形式完成，包含五類元認知策略，是綜合相關專家對元認知策略的分類以及研究文獻，并結合研究者的教學經驗自行編制而成。所有學生元認知策略使用情況均有詳細記錄，并對學習檔案建立初期的學生檔案會議以及結束后的檔案展示交流和反思性學習報告的全過程進行錄像，研究者同部分受試進行非結構式訪談，多方面匯集信息用于定性分析，進一步佐證定量研究數據的有效性。
（四）實驗過程
第一階段：第一周實施問卷調查，主要涵蓋學生對學習檔案的態度和對元認知學習策略的了解，根據受試元認知學習策略的使用現狀以及問卷調查結果，確定要重點訓練的學習策略。第二周，學習檔案培訓。具體步驟：確立學習檔案的內容、目標和原則；描述元認知學習策略、示范舉例說明；應用典型的學習檔案案例，引導學生討論其優勢與不足。第三周，根據綜合英語課程教學目標，受試在教師指導下逐步建立策略取向的個人學習檔案袋，把策略訓練融入到學習檔案的任務和作業中，記錄學生的進步與表現。第四周，安排學生進行第一次學習檔案會議，組織觀看優秀學習檔案以幫助學生加深理解語言學習檔案。
第二階段：通過觀察、問卷、訪談、學習日志等多種方式調查學生對學習檔案的感受與進展情況。基于各種反饋信息，教師適時指導學生逐步優化個人學習檔案。此階段，每個學期舉行三次學習檔案會議，引導學生討論、交流各自的學習體會和經驗，及時暗示學生進行必要的自我調整。每個學期末學生在課堂上展示并介紹自己的學習檔案，分享成果，進行自我評價和同伴評價。教師收集、觀看每個學生的學習檔案，并給學生反饋。
第三階段：實驗最后一周受試再次填寫學習檔案和學習策略問卷。然后，整合各種研究數據，多方位評估該學習檔案對發展學生元認知學習能力的有效性，并將此作為學習檔案評價模式向其他學科推廣應用的重要依據之一。
（五）學習檔案的構建要素
從受試高職生的實際出發，將高職綜合英語課程學習檔案內容構建為六大模塊：注意模塊、計劃模塊、調整模塊、監近代模塊、選擇模塊和反思模塊。每個模塊都是一個子系統，每個子系統下又涵蓋不同項目，每個項目有相對應的學習內容。見圖1。
注意模塊包括詞匯、句型、英語文化知識和應用技能的認知。這些作業與課堂教學內容的重難點緊密相連，如好詞、好句收集等。以上作業都有一定的數量規定，要求每個學習單元每名學生都應收集有用詞句放入學習檔案。此類作業一般占學期總分的15%。
計劃模塊是指學生對自己學習計劃的安排，包括課前預習、課后復習、完成教師布置的學習任務、課外閱讀計劃和小組探究性學習項目的學習方案等。此類作業一般占學期總分的10%。
關鍵詞： 元認知策略 元認知策略培訓 英語教學
隨著中國對外開放的進一步深化，英語已漸漸成為就業求職必不可少的一項技能。但是對于相當一部分學習者而言，英語學習是一件令他們頗為頭疼的事情。這部分學習者通常有以下特點：沒有良好的學習習慣，沒有形成有效的學習方法，缺乏學習自覺性。研究表明，運用元認知策略能顯著提高學習者的自主學習能力，因此教師在教學過程中可以通過提高學生使用元認知策略的頻率來幫助他們改善學習習慣和學習方法，提高學習主動性，進而提高英語水平。問題是很多教師和學生對元認知策略了解甚少，本文通過對元認知策略知識的梳理整合，提高人們對元認知策略的重視，并指引研究者在此方面作更深一步的研究。
一、元認知策略的概念和地位
O’Malley和Chamot認為元認知策略是一種評估學習過程的高級管理技巧，高于其他學習策略，有助于學習者成功習得語言，對增強學習效果起著核心作用［1］。學習者如果沒有掌握元認知策略，就沒有能力評估自己的進步和成績，也不能確定自己未來的發展方向［2］。可見，語言學習者很有必要通過掌握元認知策略，對自己的能力正確定位，明確學習目標，以提高學習效率。
二、元認知策略的組成部分
不同研究者對于元認知策略的組成有不同的觀點。根據O’Malley和Chamot的觀點，元認知策略包括提前準備（對學習活動事先有所規劃）、集中注意（決定集中精力從總體上把握學習任務）、功能計劃（事先籌劃語言結構，應對即將來臨的學習任務）、選擇注意（決定留意語言輸入和語言情境中有助于學習的具體點）、自我管理（盡力創造有利于學習的各種條件）、自我監控（監督語言表達的情況，保證表達正確、得體）和自我評估（根據自己設置的標準衡量自己的表現）［1］。Brown和Palinscart提出元認知策略涉及關于認知過程的知識，以及通過計劃、監控和評價等過程對認知進行調整的行為［3］。國內有語言學家認為元認知策略包括確定和調整學習目標、選擇學習方法和技巧、對學習結果進行評價和反思等［4］。
我認為元認知策略是通過主動掌握元認知知識，了解并利用認知過程的一般規律以提高認知效率的一種學習策略。對于英語學習者而言，元認知策略主要包括兩個方面：其一是對于英語學習這一認知過程的了解和掌握，其二是對英語學習過程的管理。元認知策略大致可分為三種:第一，計劃策略。學習者在分析自身特點和能力的基礎上，確定學習目標，制訂學習計劃。第二，監控策略。學習者通過多種途徑對自己的學習進程、方法、效果進行監控，保證學習自覺性，及時調整學習策略以改善學習效果。第三，評估策略。學習者審視自己的學習進程，反思自己的進步和不足，設法做得更好。
三、元認知策略培訓
上述對于元認知策略的闡述在一定程度上表明元認知策略的運用有助于語言學習。Graham總結指出，因為元認知策略可以幫助語言學習者計劃、控制和評價自己的學習，所以它對提高學習成績有著非常重要的作用［5］。正是鑒于元認知策略對語言學習的正面作用，很多學者試圖通過對學習者進行元認知培訓來改善他們的語言學習狀況。接下來就簡要回顧國內外在元認知策略培訓方面的研究。
1.元認知策略培訓與具體的語言技能
元認知策略培訓大多同聽、說、讀、寫等語言技能相結合，旨在優化學習者在某項技能中的表現。在閱讀、口語、聽力、寫作等語言技能的教學中，均有一些研究者利用元認知策略開展培訓。以下從語言學習的各個側面分別選取代表性的研究結果對元認知策略培訓情況作詳細的闡述。
在閱讀方面，Cubukcu為了檢測元認知策略對英語閱讀理解能力的作用，在130名大三學生中展開了調查，其中65名學生被隨機分配到實驗組，接受了持續五周的元認知策略培訓，研究發現接受培訓的實驗組學生比沒有接受培訓的控制組學生在閱讀理解能力方面有顯著提高［6］。
在詞匯方面，Zhao通過對134名中國大學生的調查研究發現，這些大學生在學習詞匯時很少使用元認知策略。在此基礎上，Zhao對其中的68名受試者進行了元認知培訓，培訓圍繞元認知策略的三個組成部分（計劃、監控和評估）展開。培訓結果顯示元認知策略培訓有助于學生的詞匯學習，接受持續五周元認知策略培訓的學生在詞匯學習方面比未接受培訓的學生有明顯的進步［7］。
在口語方面，Lam研究了元認知策略教學對ESL學習者在小組討論中表現的影響。實驗在40名香港中學生中展開，其中20名實驗組學生接受了七項元認知策略的培訓，培訓結果反映接受訓練后的實驗組學生在小組討論任務中的總體表現優于對照組的學生［8］。
在聽力方面，楊堅定通過實驗探討了元認知策略培訓和英語學習者聽力理解能力之間的關系。培訓內容涉及計劃策略、監控策略和評估策略。持續一學期的培訓得出的結論是元認知策略培訓能夠幫助學生提高聽力理解能力；培訓對于聽力差但語音還算標準的學生效果最佳，對于語音差的學生培訓效果不顯著［9］。
在寫作方面，杜愛紅用實證研究的方法檢驗了元認知策略對學生英語寫作的作用。研究對象為269名大一新生，杜將受試對象分為三組：一組在課堂上接受計劃、監控和評估三項元認知策略的培訓，一組接受沒有元認知因素的策略培訓，還有一組接受正常的寫作教學，不接受任何策略培訓。研究結果表明接受為期一學期元認知策略培訓的一組在培訓后英語寫作成績提升最快，接受普通策略培訓的一組成績略有提高，沒有接受任何策略培訓的一組成績變化不明顯，這說明元認知策略培訓有助于提高學生的英語寫作水平［10］。
上述研究表明，元認知策略培訓對英語學習的各個方面都有著積極的作用，上述研究都設置了實驗組和對照組來檢測培訓的效果，這樣能夠在一定程度上保證培訓結果的可靠性。但是培訓的持續時間均不長，以后的研究可以考慮把元認知策略培訓融入到平時的課堂教學中，長期堅持。由于元認知策略培訓的目的在于幫助學習者樹立良好的學習習慣，較長時間地培訓將更有助于良好學習習慣的養成。
2.元認知策略培訓與語言學習整體
以上研究是從分項技能訓練的角度對元認知策略與具體語言技能之間關系進行的探討，還有一些研究從宏觀上探討了元認知策略培訓與語言學習整體之間的關系。紀康麗就曾在2002年對大學一年級學生進行了元認知策略培訓，培訓內容有提高學生對學習過程的元認知意識，幫助學生做自我評估、確立學習目標、制訂學習計劃四個方面。結果發現元認知策略培訓能促進學生的英語學習，提高學生對自己學習的宏觀調控能力，此外研究還發現允許學生參與選材是增強元認知意識的可取方法［11］。
當然元認知培訓結果并不總是符合預期。Wenden曾對哥倫比亞大學二語水平很高的學生進行語言學習各個方面的意識培養，但是經過七周的培訓，多數接受培訓的學生認為這種培訓沒有用處。Wenden提出造成這種結果的原因在于單純培養元認知意識效果不佳［12］。
除了這些只針對元認知策略方面的培訓外，還有一些研究在進行各種學習策略培訓時也涉及了元認知策略的培訓，這里不再贅述。上述各種涉及元認知策略培訓方面的研究絕大多數都表明元認知策略與語言學習結果有著密切的關系，元認知策略培訓有助于提高學生管理自己學習的能力，但是我通過閱讀大量的文獻發現培訓涉及口語學習的研究比較少，以后的研究有必要在此方面做進一步的探討。
3.元認知策略培訓的模式和步驟
元認知策略培訓要達到一定的效果，有一定的模式和步驟可循。O’Malley和Chamot提出了兩種策略訓練方式，一種是直接的訓練，學生了解所培訓策略的意義價值，另一種是間接融入性培訓，培訓引導學生在學習任務中使用某些策略，但不直接告知學生培訓的是哪些策略。O’Malley和Chamot認為間接融入性培訓效果不佳［1］。元認知策略作為學習策略的一種，理應通過直接明顯的方式培訓更恰當。
關于策略培訓的步驟，學者們也都提出了自己的看法。王篤勤的研究總結了各家之言，提出策略培養有五個過程：第一，通過展示交代要訓練的策略；第二，示范策略的操作方式；第三，提供資料給學生進行策略專項訓練；第四，檢查學生對所學策略的掌握情況；第五，提供更多機會，讓學生綜合訓練所學策略［13］。
需要注意的是關于元認知策略的培訓不應僅局限于課堂時間，還要延伸到課外的學習中，讓學生將元認知策略的應用真正轉變為一種學習習慣，使之在英語學習中逐漸自覺地運用這一學習策略。
四、結語
我國各大學學院都很重視英語教學，英語學習同其他的語言學習一樣，沒有捷徑可走，需要投入時間和精力，能否高效地利用時間精力是學習結果出現差異的重要原因。本文通過對于國內外元認知策略相關研究成果的梳理，認為元認知策略可以幫助英語學習者更好地管理學習過程，提高學習效率，因此在教學過程中，教師應加強對學習者進行元認知策略的培訓，幫助學習者提高使用元認知策略的意識和技能，培養學習者將元認知策略的使用作為英語學習中的習慣。此外，研究者應對元認知策略培訓做更深入廣泛的研究，以提出更好的培訓方案供教學使用。
參考文獻：
［1］O’Malley，J M.，Chamot，A.U.Learning Strategies in Second Language Acquisition.Cambridge:Cambridge University Press，1990.
［2］O’Malley，J. M.，Chamot，A.U.，Stewner-Mazanares G.et al.Learning strategies used by beginning and intermediate ESL students.Language Learning，1985，35（1）:21-46.
［3］Brown，A.L.，Palinscar，A.S.Inducing strategic learning from texts by means of informed self control training.Topics in Learning and Learning Disabilities，1982，（2）.
［4］程曉堂，鄭敏.英語學習策略.北京:外語教學與研究出版社，2002.
［5］Graham，S．Effective language learning.Clevedon，England:Multilingual Matters，1997:42-43.
［6］Cubukcu，F.Enhancing vocabulary development and reading comprehension through metacognitive strategies.Issues in Educational Research，2008，18（1）.
［7］Zhao Na.Metacognitive strategy training and vocabulary learning of Chinese college students.English Language Teaching，2009，2（4）.
［8］Lam，Wendy，Y.K.Examining the effects of metacognitive strategy instruction on ESL group discussions:A synthesis of approaches. Language Teaching Research，2009，13（2）.
［9］楊堅定.聽力教學中的元認知策略培訓.外語教學，2003，24（4）.
［10］杜愛紅.元認知策略與大學英語寫作.重慶大學學報（社會科學版），2004，10（3）:91-95.
［11］紀康麗.外語學習中元認知策略的培訓.外語界，2002，（3）.
［12］Wenden，A.Incorporating learner training in the classroom.In:A.L.Wenden & J.Rubin，ed.Learner Strategies in Language Learning.Englewood Cliffs，NJ:Prentice Hall，1987.