時(shí)間：2022-07-27 18:03:46
導(dǎo)語：在小學(xué)綜合組學(xué)習(xí)材料的撰寫旅程中，學(xué)習(xí)并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。
近年來，我們目睹了從教育公平視角看是什么促成教育質(zhì)量的教育政策話語范式的重要轉(zhuǎn)變，這留下了一系列未回答的相關(guān)問題，如由誰來定義、在什么情景下定義、出于什么目的、根據(jù)誰的興趣、為了誰的利益，特別是“為了誰的利益”是其中最關(guān)鍵的一個(gè)問題。這個(gè)大的教育范式還沒轉(zhuǎn)變到需要研究者從一個(gè)微觀的、以學(xué)習(xí)者為中心的、通過知曉在教室里發(fā)生了什么事來處理上述問題的程度。諾亞和埃克斯坦(Noah & Eckstein)(1998)談到了仍然繼續(xù)將重心集中在“學(xué)校教育”或“圍繞測(cè)試的教學(xué)”，而不是旨在提高全民教育質(zhì)量的以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)法的兩股思潮。
學(xué)校教育是一個(gè)大規(guī)模的產(chǎn)業(yè)。因此，在分析其相關(guān)性和成果、運(yùn)用大規(guī)模數(shù)據(jù)收集和分析技術(shù)時(shí)并不是價(jià)值無涉的。因?yàn)榻逃且粋€(gè)不局限于特定時(shí)間和地點(diǎn)的國(guó)際化產(chǎn)業(yè)，因此必須進(jìn)行適當(dāng)?shù)目缥幕芯俊＿@并不是僅把教育當(dāng)作一個(gè)小規(guī)模的個(gè)體化過程的觀點(diǎn)，在這個(gè)過程中，微觀觀察、小團(tuán)體行為分析、課堂互動(dòng)和文化觀察的技術(shù)仍然是可取的。應(yīng)該把這兩種方式看成是互補(bǔ)的，隨著它們的發(fā)展必將為更好地理解所有層次的教育過程做出貢獻(xiàn)。
研究者們通過對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的全球調(diào)查來評(píng)估全民優(yōu)質(zhì)教育(Education of Quality for All)，這意味著他們已經(jīng)在這方面邁出了重要的步伐。奇納帕(Chinapah)和卡爾斯(Cars)(2010)在對(duì)這些調(diào)查的評(píng)論中指出：“這些國(guó)家的、區(qū)域的和國(guó)際的評(píng)估允許不顧相應(yīng)的國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)做基準(zhǔn)評(píng)估。”由于能力的差異，課堂學(xué)習(xí)結(jié)果通常是多樣化的，某些學(xué)生可能需要特殊照顧和支持。失敗或及格的學(xué)習(xí)者既不代表也不證明他們學(xué)到了什么和沒有學(xué)到什么。因此，在“以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)法”框架中理解教學(xué)和學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)，以認(rèn)識(shí)什么內(nèi)容必須被教授，以及怎樣為每個(gè)學(xué)習(xí)者最大限度地利用和開發(fā)他的學(xué)習(xí)潛力和特征，是一種前所未有的需要(Chinapah, 2010a)。只有在這個(gè)框架之內(nèi)，我才有可能為學(xué)習(xí)和教學(xué)考慮新的教育模式。然而，我篤信僅僅限于學(xué)術(shù)研究團(tuán)體內(nèi)部的、對(duì)教育政策制定和日常教學(xué)實(shí)踐幾乎沒有任何影響的“為了研究而進(jìn)行的研究”，將不會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者群體和他們的教師產(chǎn)生任何作用，更別說任何所謂的為了學(xué)習(xí)和教學(xué)的新教育模式了。胡森和科干(Husén and Kogan)(1986)幾年前就已經(jīng)用《教育研究和政策制定——它們?nèi)绾侮P(guān)聯(lián)？》這整本書討論了社會(huì)科學(xué)作為一個(gè)整體的曠日持久的“流行病”。最近，在《真空中的學(xué)校改革：人口變化、社會(huì)政策和兒童未來》這篇文章中，法斯瑞里(Fasarelli)也介紹了在美國(guó)財(cái)政困難的背景下，學(xué)校仍需按照《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法》的要求接受問責(zé)的動(dòng)蕩時(shí)期的幾個(gè)卓有成效的教育和社會(huì)改革。他所傳達(dá)的關(guān)鍵信息是，為了成功地提高在校兒童的教育成果，特別是那些處在危險(xiǎn)邊緣的孩子，政策必須將那些對(duì)兒童福祉有重要影響的社會(huì)環(huán)境納入其考慮。為了達(dá)到這個(gè)效果，我認(rèn)為以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)法是全民優(yōu)質(zhì)教育的重要組成部分，因此，不能將它從全民優(yōu)質(zhì)教育政策和實(shí)施策略中分離出去。
這就意味著標(biāo)準(zhǔn)以及如何達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)必須適應(yīng)每個(gè)學(xué)生的具體情況，而不純粹是像往常那樣在公平與質(zhì)量之間權(quán)衡。這些對(duì)公平與多樣化的擔(dān)憂可以看作是對(duì)外部硬性標(biāo)準(zhǔn)(國(guó)家和國(guó)際層面開發(fā)的標(biāo)準(zhǔn))的反對(duì)所敲響的警鐘。全民教育(Education for All)本身就是一個(gè)在2015年之前為全世界所有人，包括男人、女人和兒童提供學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的雄心勃勃的計(jì)劃。對(duì)全民教育進(jìn)程實(shí)施的定期和系統(tǒng)的檢測(cè)，也是為在2015年實(shí)現(xiàn)全民教育的一個(gè)中心策略。為了突出成功的策略和糾正措施，對(duì)全民教育的檢測(cè)和評(píng)價(jià)主要集中于為在2015年實(shí)現(xiàn)全民教育所付出的努力上。為實(shí)現(xiàn)全民教育的全球行動(dòng)計(jì)劃也構(gòu)成了評(píng)審和反思全民教育進(jìn)程的框架(Chinapah, 2006)。
2000年3月在塞內(nèi)加爾首都達(dá)喀爾舉行的世界全民教育論壇之后，聯(lián)合國(guó)教科文組織立即進(jìn)行了內(nèi)部的推理論證，并列出了一個(gè)條目，以便為自己的成員國(guó)提供實(shí)現(xiàn)全民教育目標(biāo)的途徑。我很榮幸參加了協(xié)調(diào)工作，并根據(jù)擬定的條目站在聯(lián)合國(guó)教科文組織的立場(chǎng)來撰寫這篇關(guān)于教育質(zhì)量的論文(Chinapah, 2003)。在本文的陳述和討論中，很多觀點(diǎn)都來自于這篇論文和其他一些文章和著作(Delors et al., 1996; UNICEF, 2000; UNESCO, 2005; Chinapah and Cars, 2010)。
在國(guó)際發(fā)展合作的層面更多地關(guān)注學(xué)習(xí)成果的研究會(huì)增加廣大利益相關(guān)者對(duì)結(jié)果的關(guān)注程度，這也可能使基于表現(xiàn)的問責(zé)增多。就其本身而言，學(xué)校的調(diào)查研究顯示，對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的追求正在不斷豐富。
這些調(diào)查，不管是國(guó)際性的、區(qū)域性的、國(guó)家層面的、跨部門的，也不管是橫向的還是縱向的，它們的豐富性、影響、優(yōu)勢(shì)和缺點(diǎn)都還處在不斷的評(píng)審中(Husén, 1989; Chinapah, 1997; UNESCO－Prospects, 1992a, and 1992b; Tuijnman and Posthlethwaite, 1994; Kellaghan and Grisay, 1995; UNESCO, 2005)。此外，奇納帕等人對(duì)最近的相關(guān)研究結(jié)果進(jìn)行評(píng)審后指出，要達(dá)到“以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)法”而讓“全民優(yōu)質(zhì)教育”真正具有包容性和可實(shí)現(xiàn)性還有很多工作要做。
然而，基于不同國(guó)家的比較教育研究的角度，不管是在國(guó)家之間還是國(guó)家內(nèi)部，我們對(duì)在不同的情景中什么構(gòu)成了有效的學(xué)習(xí)和教學(xué)還知之甚少。越是這樣，就越缺乏相關(guān)的理論來從不同的社會(huì)經(jīng)濟(jì)和文化背景來解釋不同類型和地理位置的學(xué)校里的兒童。“平等的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和平等的入學(xué)一樣，是一項(xiàng)基本的人權(quán)，而不論父母的收入、性別、語言或種族”。然而，在很多國(guó)家，巨大的學(xué)習(xí)成績(jī)差距指向了學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)之間的巨大差距。學(xué)生能取得什么樣的成果一方面取決于他們所就讀的學(xué)校類型，另一方面也離不開家庭背景的影響(UNESCO, 2010)。即使在瑞典這樣的國(guó)家，人們最近也在討論影響教育結(jié)果的因素，隔離、權(quán)力下放、分流和個(gè)性化都是瑞典義務(wù)教育階段的重要特征(Skolver ket Swedish National Agency for Education, 2010)。
在見證了教育系統(tǒng)表現(xiàn)的幾個(gè)特例之后，根據(jù)我早期在聯(lián)合國(guó)教科文組織負(fù)責(zé)教育質(zhì)量項(xiàng)目時(shí)對(duì)它們所做的評(píng)估，我敢說，全民優(yōu)質(zhì)教育絕不是一個(gè)神話，而是一個(gè)事實(shí)。因此，今天，作為國(guó)際教育團(tuán)體的一個(gè)成員，我在這里為全民 優(yōu)質(zhì)教育辯護(hù)。我認(rèn)為，要實(shí)現(xiàn)全民優(yōu)質(zhì)教育，我們迫切需要國(guó)際、區(qū)域和地方層面的真正領(lǐng)導(dǎo)、集體智慧和一個(gè)清晰的圖景。只有到那個(gè)時(shí)候，才有正確的人為了正確的目標(biāo)做出正確的決策而真正實(shí)現(xiàn)全民優(yōu)質(zhì)教育，這是可能的。
二、全民優(yōu)質(zhì)教育——人類發(fā)展的支柱
保障所有人享有優(yōu)質(zhì)教育的權(quán)利仍然是21世紀(jì)我們面臨的巨大挑戰(zhàn)之一。我們沒有更多的借口。對(duì)全民實(shí)施優(yōu)質(zhì)的教育能夠幫助人們做出正確的決定，提高生活的質(zhì)量并促進(jìn)彼此以積極的態(tài)度相對(duì)。每年的全民教育全球監(jiān)測(cè)報(bào)告在繼續(xù)向我們敲響警鐘。可以確信的是，2000年在達(dá)喀爾舉行的世界全民教育論壇上制定的很多目標(biāo)都不能完全實(shí)現(xiàn)，事實(shí)上，這對(duì)教育來說是一個(gè)“失去的10年”。最新的2011年全民教育全球監(jiān)測(cè)報(bào)告的題目“潛藏的危機(jī)：武裝沖突和教育”給了我們另一個(gè)沖擊?，F(xiàn)在，世界并沒有朝著為2015年實(shí)現(xiàn)全民教育所制定的目標(biāo)前進(jìn)。盡管我們?cè)诤芏囝I(lǐng)域都取得了進(jìn)步，但總體的情況是大部分目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)都會(huì)大打折扣。那些處于武裝沖突中的國(guó)家面臨著特別嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。在發(fā)展中國(guó)家，1.95億5歲以下兒童中有33％處于營(yíng)養(yǎng)不良狀態(tài)，這將對(duì)他們的認(rèn)知發(fā)展和長(zhǎng)遠(yuǎn)的教育前景造成不可彌補(bǔ)的傷害。失學(xué)兒童的數(shù)量下降緩慢。如果目前這種趨勢(shì)繼續(xù)發(fā)展，與今天相比，到2015年將有更多的兒童失學(xué)。性別差距和更廣泛的不平等繼續(xù)吞噬著教育領(lǐng)域已經(jīng)取得的成就。在巴基斯坦，來自貧困家庭的7～16歲兒童中幾乎一半的人處于失學(xué)狀態(tài)，而來自富裕家庭的孩子只有5％處于失學(xué)狀態(tài)。更為重要的是，在很多國(guó)家，教育的質(zhì)量仍然非常低。上百萬小學(xué)畢業(yè)的兒童讀寫算的能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于預(yù)期水平(UNESCO, 2011)。
這些證據(jù)顯示我們已經(jīng)沒有時(shí)間可荒廢了，因此，對(duì)全民優(yōu)質(zhì)教育的真正關(guān)心比任何時(shí)候都更需要。現(xiàn)在離1990年3月在泰國(guó)宗滴恩舉辦的世界全民教育會(huì)議早已過去21年了，我們正在朝著實(shí)現(xiàn)2000年4月在達(dá)喀爾世界全民教育論壇上制定的目標(biāo)前進(jìn)，但我們的世界仍然有7,200萬兒童處于失學(xué)狀態(tài)，他們中的大多數(shù)(57％)是生活在農(nóng)村和貧民窟的女童。如果這種趨勢(shì)持續(xù)下去，到2015年將仍然有5,600萬名兒童處于失學(xué)狀態(tài)。同樣，還有7.59億成年人被剝奪達(dá)到基本識(shí)字能力的人權(quán)，他們中的大多數(shù)是生活在農(nóng)村和貧民窟的社會(huì)最貧窮階層的婦女。各國(guó)之間學(xué)校教育的質(zhì)量差異很大，在很多貧窮國(guó)家，學(xué)習(xí)的絕對(duì)水平非常低。充足的、有良好動(dòng)機(jī)的、訓(xùn)練有素的師資是保障有效學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。然而，要在2015年實(shí)現(xiàn)普及小學(xué)教育，需要1,900萬名新教師。
此外，國(guó)際教育團(tuán)體一致認(rèn)為，如果不致力于提高教育質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，要實(shí)現(xiàn)聯(lián)合國(guó)千年發(fā)展目標(biāo)以及那些與教育相關(guān)的目標(biāo)都只會(huì)是“一廂情愿”。毫無疑問，要加速實(shí)現(xiàn)2015年教育目標(biāo)，全世界不僅需要雄心壯志，而且更需要制定出可行的多邊框架。
三、實(shí)施以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)法：教育決策需要擴(kuò)大視野
為了在以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)法框架中更好地實(shí)施干預(yù)，提高所有人終身受教育的質(zhì)量的新方式也同樣地被提上議事日程。哈維斯和史蒂芬斯(1990)對(duì)教育質(zhì)量本身的要素提出了系統(tǒng)的解釋，認(rèn)為教育質(zhì)量意味著：(1)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的效率(更好地利用現(xiàn)有的資源)；(2)相關(guān)性的情景(嵌入社會(huì)和文化中的學(xué)習(xí)者可以理解并與個(gè)人實(shí)現(xiàn)人類發(fā)展?jié)摿ο嚓P(guān)的情景)；(3)需要進(jìn)行系統(tǒng)調(diào)查的需求，比如誰的需求；時(shí)限：迫切需求和長(zhǎng)期需求；不同層次的需求：心理需求、安全需求、愛和歸屬的需求、自尊的需求和自我實(shí)現(xiàn)的需求；(4)超越效率和相關(guān)性的、與追求卓越和人類改善相關(guān)的要素。此外成和坦姆(Cheng and Tam)(1997)介紹了七個(gè)教育質(zhì)量的模型：目標(biāo)和規(guī)定模型、資源投入模型、過程模型、滿意模型、合法性模型、問題缺失模型和組織學(xué)習(xí)模型。他們總結(jié)，這些模型可以形成一個(gè)全面的框架從不同的角度來理解并對(duì)教育質(zhì)量概念化，還可以促進(jìn)實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育的管理策略的發(fā)展。
坎吉(Kanjee)(2008)提出了一個(gè)有趣的概念化學(xué)習(xí)模型，即AQEE模型(見下頁圖)，來檢驗(yàn)全民教育的六大目標(biāo)。在我們的案例中，用一種比較廣的視野來看待以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)法是非常有用的，并且要考慮它所有的構(gòu)成要素以及它們之間的密切關(guān)系。他指出，AQEE模型是一個(gè)基于入學(xué)、質(zhì)量、效率和公平四大政策基礎(chǔ)的綜合的知情決策模型。
提高學(xué)習(xí)的AQEE模型圖
AQEE模型體現(xiàn)了系統(tǒng)的方法，承認(rèn)技術(shù)、文化和教育政策和實(shí)踐形成、實(shí)施、監(jiān)測(cè)和評(píng)估中的政治因素之間不可分割的關(guān)系。AQEE模型特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)和教學(xué)過程。質(zhì)量是這個(gè)模型的焦點(diǎn)，但四大政策目標(biāo)之間相互交織的關(guān)系在這個(gè)模型中也得到了很好的體現(xiàn)。此外，這個(gè)模型還可以解釋系統(tǒng)層面(國(guó)家、省、地區(qū))、社區(qū)層面、學(xué)校和教室層面的數(shù)據(jù)和信息之間的相互關(guān)聯(lián)，以最大限度地為決策者提供信息?？布赋觯贏QEE模型中，以學(xué)習(xí)者為中心而不是圍繞測(cè)試進(jìn)行教學(xué)的質(zhì)量觀要求重新審視現(xiàn)有的學(xué)習(xí)和教學(xué)模式。因此，應(yīng)該從以下幾個(gè)方面來衡量質(zhì)量：
(1)學(xué)習(xí)者應(yīng)該知道什么，即教育使命和價(jià)值陳述中反映出來的、從課程和標(biāo)準(zhǔn)中體會(huì)到的教育系統(tǒng)的內(nèi)容和目標(biāo)；
(2)學(xué)習(xí)發(fā)生在什么地方，即學(xué)習(xí)發(fā)生的情景(如班級(jí)規(guī)模、學(xué)習(xí)環(huán)境的健康和安全水平、物質(zhì)和人力資源的可用性、學(xué)習(xí)的輔助設(shè)施如學(xué)習(xí)材料、書籍和教室等)；
(3)學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的，指課程的實(shí)施、學(xué)習(xí)者和教師互動(dòng)的特征，如教學(xué)是否以學(xué)習(xí)者為中心、教師的質(zhì)量是否合格、學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中所扮演的角色(如家庭作業(yè))、家長(zhǎng)的參與、教師和學(xué)習(xí)者的態(tài)度以及其他教師的實(shí)踐活動(dòng)(如家庭作業(yè)、評(píng)估、記錄等)；
(4)實(shí)際學(xué)到了什么，指學(xué)習(xí)的成果或課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，也就是學(xué)習(xí)者所掌握到的知識(shí)、技能、態(tài)度和價(jià)值觀。
這篇文章所強(qiáng)調(diào)的全民優(yōu)質(zhì)教育不能僅限于增加學(xué)校的物質(zhì)投入或提高學(xué)校的效率，盡管這些也很重要。它必須面向致力于每個(gè)學(xué)習(xí)者的潛力和個(gè)性的全面發(fā)展，包括靈活適應(yīng)教育規(guī)定。它還應(yīng)該與形成社會(huì)凝聚力和對(duì)人類尊嚴(yán)的尊重這種基礎(chǔ)的價(jià)值交織在一起，為所有人提供的優(yōu)質(zhì)教育必須為和平和穩(wěn)定做貢獻(xiàn)。全民教育還應(yīng)該反映教育需求、期望、興趣和文化情景的多樣性。同樣地，教育政策和策略應(yīng)該致力于促進(jìn)課程中語言和文化的多樣性。為了更有效地保證以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)法，學(xué)習(xí)成果和質(zhì)量保障的方法論和 指標(biāo)還是一個(gè)有待開發(fā)的領(lǐng)域。
通過對(duì)不同國(guó)家進(jìn)行比較分析之后，戴桑(Dyson)(2011)進(jìn)一步斷言，當(dāng)學(xué)校的工作超越傳統(tǒng)的邊界之后，它們可以對(duì)學(xué)生的教育和生活，甚至他們的家庭以及他們所生活的社區(qū)產(chǎn)生積極影響。例如，通過對(duì)美國(guó)社區(qū)學(xué)院的研究發(fā)現(xiàn)，這些學(xué)院至少能在以下四個(gè)方面產(chǎn)生積極影響：學(xué)生學(xué)習(xí)、家庭參與、學(xué)校效率以及社區(qū)活力。然而，學(xué)校沒有對(duì)社會(huì)和教育成果產(chǎn)生變革性的影響并不意味著它們沒有任何影響。學(xué)校系統(tǒng)的影響不僅僅局限于已經(jīng)取得的成就，它實(shí)際上還發(fā)揮著塑造理想社會(huì)觀和行為的“小社會(huì)”的功能。在創(chuàng)造更加公平的教育努力中，盡管教育者，特別是那些在學(xué)校工作或者是與學(xué)校事務(wù)相關(guān)的人，他們影響宏觀社會(huì)和經(jīng)濟(jì)政策的方式有限，但是，他們確實(shí)有影響具體情境的有力工具，并且這些工具隨著他們?cè)谝幌盗袊?guó)家體制中實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累而日益精煉。
全民優(yōu)質(zhì)教育呼吁促進(jìn)教育實(shí)驗(yàn)、創(chuàng)新、信息和最佳做法的共享和傳播，推動(dòng)教育領(lǐng)域的政策對(duì)話。例如，信息和通信技術(shù)為擴(kuò)展學(xué)習(xí)的范圍、打破傳統(tǒng)教育系統(tǒng)的時(shí)間和空間以及邊界的限制、促進(jìn)以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)法提供了潛力。受到信息和通信技術(shù)的部分影響，教育產(chǎn)品和服務(wù)開始加速私有化，對(duì)國(guó)際社會(huì)提出了一個(gè)全新的挑戰(zhàn)。挑戰(zhàn)在于確定如何最好地利用信息和通信技術(shù)為以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)法服務(wù)，這種教學(xué)法能夠提高教學(xué)和學(xué)習(xí)的質(zhì)量，能夠靈活地回應(yīng)社會(huì)的需求，能夠降低教育的成本并提高教育系統(tǒng)內(nèi)部和外部的效率。
提高教學(xué)質(zhì)量的策略應(yīng)該為學(xué)習(xí)者提供如何接受信息(輸入模式)、如何運(yùn)用自己所學(xué)(活動(dòng)，過程)、如何展示他們所學(xué)(輸出模式)的選擇。在應(yīng)對(duì)課程差異方面，有很多策略可以幫助教師根據(jù)個(gè)體學(xué)習(xí)者的需要采用多樣化的輸入、輸出模式和方法。例如，在職業(yè)教育和培訓(xùn)領(lǐng)域，以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)法同樣應(yīng)該用來指導(dǎo)學(xué)校主任和技術(shù)人員把重點(diǎn)放在鼓勵(lì)發(fā)現(xiàn)、批判性思維、獨(dú)立思考和自主學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí)方法和活動(dòng)。在構(gòu)建全民優(yōu)質(zhì)教育的政策和實(shí)踐、以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)法的原則時(shí)，更好地利用信息和通信技術(shù)可以提高教學(xué)和學(xué)習(xí)的質(zhì)量。然而，周到的方案在某些特別的在職教師培訓(xùn)，如模擬教學(xué)機(jī)會(huì)、專業(yè)水平提升機(jī)會(huì)中可能更有效。通信技術(shù)的使用必然會(huì)轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)者、教師、家長(zhǎng)和其他利益相關(guān)者之間的人際關(guān)系。只有他們?cè)谧鹬囟鄻踊鸵詫W(xué)習(xí)者為中心的教育而不是“一刀切”和“圍繞測(cè)試的教學(xué)”的基礎(chǔ)上，擴(kuò)大和促進(jìn)這些轉(zhuǎn)變才能提高教育質(zhì)量。
同樣地，沒有主要利益相關(guān)者的合作與參與，全民優(yōu)質(zhì)教育將不可設(shè)想。推動(dòng)教育領(lǐng)域的所有行動(dòng)者和利益相關(guān)者(政府的、非政府的，特別是教師協(xié)會(huì)、民間社會(huì)、私人和政府間組織)之間的政策對(duì)話是保障教育質(zhì)量的一個(gè)大前提。正如拉福(Raffo)(2011)在對(duì)英國(guó)城市學(xué)校的一項(xiàng)研究中所指出的那樣，如果要改善教育公平，教育政策必須探索教育與宏觀、中觀和微觀層面的范圍、再分配、承認(rèn)、權(quán)力等廣泛?jiǎn)栴}相關(guān)的教育身份和機(jī)構(gòu)的概念。宏觀層面的教育政策應(yīng)該與通過福利和稅收改革消除貧窮的一般性再分配的公共政策保持一致。這是為了確保家庭和青年擁有場(chǎng)所和資源參與民主生活的方方面面，包括享受有尊嚴(yán)的教育。在中觀層面，學(xué)校應(yīng)該從誤導(dǎo)社區(qū)和青年的企業(yè)導(dǎo)向機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)為鄰里導(dǎo)向的并且尊重社區(qū)的機(jī)構(gòu)。在微觀層面，應(yīng)該讓社區(qū)參與學(xué)校生活，并且開發(fā)能夠在教室里為年輕人提供話語、選擇和自主權(quán)的課程和教學(xué)關(guān)系。教師應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)臉蛄簩⒛贻p人的敘事和非正式學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)編入校本課程知識(shí)和更廣泛的生活經(jīng)驗(yàn)之中。換句話說，它要求將權(quán)力從國(guó)家和地方的政策制定者以及專業(yè)從業(yè)人員手中轉(zhuǎn)到社區(qū)代表、家長(zhǎng)和年輕人手中。
在以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)法框架內(nèi)實(shí)施的全民優(yōu)質(zhì)教育不應(yīng)該僅僅局限于正規(guī)的學(xué)校教育。相反，它應(yīng)該包括其他形式、類型和渠道的學(xué)習(xí)。不用說，很多重大的教育緊張關(guān)系需要克服：全球與區(qū)域之間的、國(guó)家之間與國(guó)家內(nèi)部的、普遍的與個(gè)人的、傳統(tǒng)的與現(xiàn)代的、市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)的需要與機(jī)會(huì)均等的需要、知識(shí)擴(kuò)展與知識(shí)被吸收的能力、精神的與物質(zhì)的。21世紀(jì)國(guó)際教育委員會(huì)和它出版的報(bào)告《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》(UNESCO, 1996)，也就是著名的德洛爾報(bào)告，都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)而不是教育和培訓(xùn)的概念。德洛爾委員會(huì)為“終身教育”提出的21世紀(jì)框架就是建立在“學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)生存”四大支柱之上的，四大支柱都非常強(qiáng)調(diào)教育中的質(zhì)量。聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)出版的《教育中的質(zhì)量定義》(2000)從五個(gè)相互關(guān)聯(lián)的維度對(duì)教育中的質(zhì)量做了界定：學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、過程和結(jié)果，并要求這五個(gè)方面都要達(dá)到較高的水準(zhǔn)。
今天，對(duì)教育的質(zhì)量的定義如雨后春筍般涌現(xiàn)出來，其原因在于這個(gè)概念本身的復(fù)雜性和多面性，當(dāng)它包括了以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)法就更是如此。精益求精、物有所值、效益、效率和世界一流教育這些詞都被交替著用來指教育的質(zhì)量。但是，在優(yōu)質(zhì)教育的基本維度方面是存在廣泛的共識(shí)的。例如，最近對(duì)不同歷史、社會(huì)經(jīng)濟(jì)、文化和政治環(huán)境的國(guó)家(如英國(guó)、烏茲別克斯坦、泰國(guó)和南非)進(jìn)行的一項(xiàng)國(guó)際調(diào)查的結(jié)果顯示，良好和有效的教育主要包含三個(gè)因素：良好的師生關(guān)系、對(duì)學(xué)習(xí)困難的支持和與父母的良好溝通。
四、監(jiān)測(cè)以及通過監(jiān)測(cè)教學(xué)效率來保障以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)法的重要性
在這篇文章中，我試圖盡可能強(qiáng)調(diào)，只要我們相信教育是為了人類發(fā)展、選擇和進(jìn)步，全民優(yōu)質(zhì)教育就必將繼續(xù)主導(dǎo)世界教育領(lǐng)域。全民優(yōu)質(zhì)教育運(yùn)動(dòng)需要具有前瞻性的眼光，應(yīng)該以更全面的方法而不是傳統(tǒng)的局部切入的方法來解決教育問題。來自對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行調(diào)查和研究的證據(jù)清楚地顯示，不改善教學(xué)過程，全民優(yōu)質(zhì)教育是不可能實(shí)現(xiàn)的。學(xué)習(xí)者仍然應(yīng)該作為教育和教學(xué)干預(yù)的中心和目標(biāo)，無論這種干預(yù)是在課程開發(fā)、教師教育和培訓(xùn)、學(xué)習(xí)環(huán)境的層面，還是在它們作為一個(gè)整體的時(shí)候。同樣地，要保證有一個(gè)穩(wěn)定的、合格的、受到更多獎(jiǎng)勵(lì)和更少流動(dòng)的教師隊(duì)伍付出很大的努力去提高教育的質(zhì)量，諸如教學(xué)和學(xué)習(xí)資源的稀缺、學(xué)校的多樣化轉(zhuǎn)變、班級(jí)規(guī)模的龐大、上學(xué)路途的遙遠(yuǎn)等這些關(guān)鍵的問題也必須重新謹(jǐn)慎解決。因此，這些證據(jù)應(yīng)該被用來授權(quán)教育者、教育政策制定者和實(shí)施者采用諸如有針對(duì)性的能力開發(fā) 模式和策略來實(shí)現(xiàn)全民的優(yōu)質(zhì)教育。
因此，為所有人提供優(yōu)質(zhì)教育需要以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)法為基礎(chǔ)的整體教學(xué)和學(xué)習(xí)方式。家庭、社區(qū)、學(xué)校以及教室的條件和環(huán)境對(duì)教學(xué)和學(xué)習(xí)的質(zhì)量有直接的影響，特別是學(xué)習(xí)成果。對(duì)學(xué)習(xí)成果的測(cè)量常常是通過高淘汰率的考試來進(jìn)行的，反過來，這些考試又被用作將來篩選和淘汰掉大多數(shù)人，剩下的少數(shù)人可以獲得未來的教育或就業(yè)機(jī)會(huì)。監(jiān)測(cè)我們的孩子學(xué)到了什么、怎樣學(xué)習(xí)的以及在什么樣的條件下學(xué)習(xí)至關(guān)重要。只有這樣的監(jiān)測(cè)機(jī)制才能保障我們所提供的教育的質(zhì)量和效率。因此，我們更加需要從概念、方法、分析和實(shí)證的角度振興教育的質(zhì)量。
從大規(guī)模的學(xué)校調(diào)查(聯(lián)合國(guó)教科文組織和聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)聯(lián)合開展的學(xué)習(xí)成果監(jiān)測(cè)項(xiàng)目，簡(jiǎn)稱MLA；國(guó)際教育成就評(píng)價(jià)協(xié)會(huì)開展的第三次國(guó)際數(shù)學(xué)和科學(xué)調(diào)查研究，簡(jiǎn)稱TIMSS；經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織開展的國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目，簡(jiǎn)稱PISA)得出的結(jié)果都顯示在國(guó)家和國(guó)際層面對(duì)教育中的質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)測(cè)和評(píng)估的重要性。2000年，經(jīng)合組織開展的第一輪PISA調(diào)查顯示，教師和教學(xué)過程對(duì)學(xué)生的成功和改善教育質(zhì)量起著非常重要的作用(OECD－PISA, 2000)。
高素質(zhì)的教師是一所學(xué)校最珍貴的資源。這類教師數(shù)量的多少與學(xué)生成績(jī)的好壞密切相關(guān)。
在那些生師比相對(duì)較高的地方，它的影響也是及其重要的。
學(xué)校某些方面的政策和實(shí)踐與更好的學(xué)生成績(jī)之間存在關(guān)聯(lián)，如與教師相關(guān)的因素影響著學(xué)校的氛圍(教師對(duì)學(xué)生的期望)、教師的士氣與決心以及辦學(xué)自主權(quán)。
課堂教學(xué)實(shí)踐的某些方面也與更好的學(xué)生成績(jī)之間存在關(guān)聯(lián)，如師生關(guān)系、課堂的紀(jì)律氛圍、教師對(duì)學(xué)業(yè)表現(xiàn)的強(qiáng)調(diào)以及對(duì)學(xué)生提出的高要求。
9年后，即經(jīng)合組織在2009年的PISA項(xiàng)目結(jié)果仍然證實(shí)了上述趨勢(shì)，但又多了一些額外的結(jié)果，反映了質(zhì)量和以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)法比數(shù)量顯得更為重要。重要的一點(diǎn)是，2009年的PISA結(jié)果顯示，雖然很難改變一個(gè)國(guó)家的社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景，但一些國(guó)家已經(jīng)成功地降低了它對(duì)學(xué)習(xí)成果的影響。這明顯地展示了學(xué)校的重要角色，即不管學(xué)生自己的社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景如何，那些進(jìn)入具有優(yōu)勢(shì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景的學(xué)校的學(xué)生要比那些進(jìn)入社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景處于劣勢(shì)地位的學(xué)校的同伴表現(xiàn)得更好。
是什么成就了一所學(xué)校的成功？2009年的PISA顯示，成功的學(xué)校系統(tǒng)，或者那些表現(xiàn)高于平均水平而社會(huì)經(jīng)濟(jì)情況低于平均水平的學(xué)校為所有學(xué)生提供了同樣的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。這些學(xué)校通常要求教師和學(xué)校通過個(gè)性化的教育方式接納多樣化的學(xué)生群體。大多數(shù)成功的學(xué)校系統(tǒng)通常在課程設(shè)計(jì)和評(píng)估政策制定方面授予個(gè)體學(xué)校更大的自主權(quán)。此外，他們通常優(yōu)先考慮教師的工資而不是小班教學(xué)。
另外一個(gè)重要的趨勢(shì)是從學(xué)習(xí)者自己對(duì)怎樣算得上是一個(gè)好老師和什么是有效的教學(xué)的評(píng)價(jià)中得出的。學(xué)生認(rèn)為，實(shí)施以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)法的好老師包括兩個(gè)維度：一是人格特征，即與性格和氣質(zhì)相關(guān)的特征；二是專業(yè)特質(zhì)，即與能力和智慧相關(guān)的特質(zhì)。一位好的教師應(yīng)該是一個(gè)有趣的人，他應(yīng)該具有幽默感，應(yīng)該喜歡而且知道如何開玩笑，應(yīng)該平等對(duì)待每個(gè)人，應(yīng)該理解學(xué)生的需要，在他的領(lǐng)域應(yīng)該是一個(gè)好的專家。學(xué)習(xí)者的這些看法是至關(guān)重要的，但常常被忽視。就拿南非來說，盡管它的教育政策世界聞名，但它的改革并沒有為大多數(shù)南非人的現(xiàn)實(shí)處境和需要提供任何真正的解決之道。很少有研究關(guān)注社區(qū)生活和課堂生活。很少有研究根據(jù)教師的士氣、對(duì)自己所教學(xué)生的看法或者他們對(duì)學(xué)校社區(qū)的整體利益的感覺來對(duì)教學(xué)和學(xué)習(xí)的變化做一個(gè)緊密的跟蹤調(diào)查，而且也沒有提供學(xué)生對(duì)這些重要政策變化的看法。斯珀潤(rùn)和萬里(Spreen and Vally)(2010)總結(jié)道，政策的制定和實(shí)施必須反映主要選民的需要、理解和社會(huì)現(xiàn)實(shí)，而不是首先考慮強(qiáng)大的利益相關(guān)者。
歐洲的《學(xué)校教育質(zhì)量——16個(gè)質(zhì)量指標(biāo)》報(bào)告(May, 2000)也是全民優(yōu)質(zhì)教育的一個(gè)重要組成部分。大規(guī)模的學(xué)校調(diào)查和對(duì)國(guó)家提供的教育數(shù)據(jù)的二次分析得出的結(jié)果，被用來描述歐洲教育在16個(gè)質(zhì)量指標(biāo)方面取得的進(jìn)步，這些指標(biāo)涉及：學(xué)習(xí)者的教育程度；教育系統(tǒng)的成功與過渡；監(jiān)測(cè)過程和教育實(shí)踐；教育資源和結(jié)構(gòu)。這份報(bào)告還指出了歐洲全民優(yōu)質(zhì)教育所面臨的五個(gè)挑戰(zhàn)：知識(shí)的挑戰(zhàn)、去中心化的挑戰(zhàn)、資源的挑戰(zhàn)、社會(huì)包容的挑戰(zhàn)和數(shù)據(jù)與可比性的挑戰(zhàn)。
在歐洲，與以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)法和教師教育以及培訓(xùn)相關(guān)的幾個(gè)全民優(yōu)質(zhì)教育問題已經(jīng)被提出來了。學(xué)科知識(shí)教學(xué)時(shí)間和教學(xué)法之間的平衡是備受很多國(guó)家關(guān)注的問題：現(xiàn)在應(yīng)該采取什么措施保障教師能夠更新他們的知識(shí)和實(shí)踐？為了制訂未來的計(jì)劃，我們可以從那些師資富裕和師資貧乏的國(guó)家身上學(xué)到什么？可以采取什么措施獎(jiǎng)勵(lì)和留住教師，特別是那些優(yōu)秀的教師？
推動(dòng)所有的教育行動(dòng)者和利益相關(guān)者(政府的，非政府的，特別是教師協(xié)會(huì)、民間組織、私立的和政府間的組織)之間的政策對(duì)話是實(shí)現(xiàn)以學(xué)習(xí)者為中心的全民優(yōu)質(zhì)教育的一個(gè)大前提。社區(qū)層面的家長(zhǎng)教師協(xié)會(huì)的積極參與也是提高教育質(zhì)量的潛在資源。過去，美國(guó)市區(qū)學(xué)校的改革之所以步履蹣跚，部分原因就在于利益相關(guān)者與家長(zhǎng)(學(xué)校改善最直接的利益群體)之間缺乏一個(gè)有組織的政治團(tuán)體。有效的教育管理、完善的監(jiān)督、指導(dǎo)和咨詢、內(nèi)置的監(jiān)測(cè)和評(píng)估系統(tǒng)、強(qiáng)有力的地方治理是確保良好教育質(zhì)量的共同決定因素。優(yōu)質(zhì)教育組成因素之間的互換性也需要一些根本性的變革，如教育督導(dǎo)的角色應(yīng)該從監(jiān)督轉(zhuǎn)變?yōu)橹С?，教育管理也?yīng)該更有效并更具有參與性。
五、行動(dòng)框架
全民優(yōu)質(zhì)教育是走向以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)法的一股推動(dòng)力量。在制定教育政策時(shí)沒有明晰的教育愿景與使命，沒有足智多謀的實(shí)施策略，沒有訓(xùn)練有素的一線實(shí)施者，也沒有針對(duì)性的受益者，所有先進(jìn)的理論或科學(xué)的論述將不會(huì)對(duì)課堂里發(fā)生的事情產(chǎn)生太大影響，在課堂里圍繞考試的教學(xué)是無所不在的(Foster, 1998)。對(duì)此，我現(xiàn)在提出一個(gè)可供將來進(jìn)一步討論和闡述的行動(dòng)框架。
全民優(yōu)質(zhì)教育應(yīng)該能夠滿足個(gè)體基本的和終身的學(xué)習(xí)需求。以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)法應(yīng)該豐富學(xué)習(xí)者的生活，使他們得到全面發(fā)展。2000年的達(dá)喀爾行動(dòng)綱領(lǐng)如果不作為一個(gè)整體實(shí)施，那么它將繼續(xù)以神話的形式存在。在這種情景中，我們需要重新強(qiáng)調(diào)“不管性別、財(cái)富、位置、語言或人種，全民優(yōu)質(zhì)教育要求：健康、營(yíng)養(yǎng)良好和積極進(jìn)取的學(xué)生；訓(xùn)練有素的 教師和積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)技巧；充足的設(shè)施和學(xué)習(xí)材料；可以用當(dāng)?shù)卣Z言進(jìn)行教學(xué)和學(xué)習(xí)，建立在教師和學(xué)習(xí)者已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上的相關(guān)課程；鼓勵(lì)學(xué)習(xí)友好的、性別敏感、健康安全的環(huán)境；對(duì)學(xué)習(xí)成果，包括知識(shí)、技能、態(tài)度和價(jià)值有一個(gè)清晰的定義和準(zhǔn)確的評(píng)估；參與式治理和管理；尊重并卷入當(dāng)?shù)氐纳鐓^(qū)和文化。更進(jìn)一步是：
建立在以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)法基礎(chǔ)之上的全民優(yōu)質(zhì)教育政策和策略，必須整合和平衡所有水平、類型和形式的教育觀點(diǎn)。我們還迫切需要采取有效的政策和策略識(shí)別并包容那些被排斥的社會(huì)、文化和經(jīng)濟(jì)上的觀點(diǎn)。這需要參與分析家庭、社區(qū)和學(xué)校方面的排斥、學(xué)習(xí)的多樣化、靈活性和創(chuàng)新性的發(fā)展以及促進(jìn)相互尊重和信任的環(huán)境。
教育質(zhì)量和以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)法的測(cè)量以及監(jiān)測(cè)指標(biāo)不應(yīng)該僅僅關(guān)注學(xué)習(xí)投入，還應(yīng)該關(guān)注家庭和社區(qū)的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果(包括長(zhǎng)期的和短期的)。例如，在生存技能領(lǐng)域，考慮到學(xué)習(xí)者的健康、預(yù)防、營(yíng)養(yǎng)、民主和環(huán)境意識(shí)以及社會(huì)和交流技能，就需要多個(gè)質(zhì)量指標(biāo)。這些質(zhì)量指標(biāo)對(duì)于正式教育和非正式教育同等重要。
加強(qiáng)民主結(jié)構(gòu)和機(jī)制建設(shè)以及參與治理和民間社會(huì)組織的能力，當(dāng)?shù)亟逃芾碚?、?guī)劃者和行政者的能力對(duì)于廣泛承諾的走向全民優(yōu)質(zhì)教育和以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)法是不可或缺的。優(yōu)質(zhì)教育要求良好的領(lǐng)導(dǎo)能力和適當(dāng)?shù)娜肆Y源開發(fā)政策及實(shí)施策略。
優(yōu)質(zhì)教育智囊團(tuán)機(jī)制和網(wǎng)絡(luò)的建立可以協(xié)助各國(guó)通過指導(dǎo)方針、方法和其他特殊方式在課程及教育過程中嘗試跨學(xué)科方式。
優(yōu)質(zhì)教育的全球?qū)υ捫枰ㄟ^協(xié)同效應(yīng)和戰(zhàn)略聯(lián)盟來促進(jìn)。應(yīng)該加強(qiáng)建立在以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)法基礎(chǔ)之上的優(yōu)質(zhì)教育的創(chuàng)新性的經(jīng)驗(yàn)、成果和知識(shí)以及成功的項(xiàng)目和研究或者發(fā)展措施的分享。