時間：2023-01-02 09:29:56
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論文摘要：在科學技術飛速發展的今天。人們必須不斷學習’，才能適應社會的變革。終身學習的理念日益深入人心，各國都在探索實踐這一理念的途徑，構筑終身學習體系，創建學習型社會。同時。隨著新的傳播媒體和技術工具的不斷涌現，人類的學習打破了學校教育的框架。可以自主地采用靈活多樣的方式參加學習，接受教育。本文從探討終身學習理念入手，歸納總結了正規教育、非正規教育和不正規教育三種實踐這一理念的教育方式。
人類步入21世紀后，科學技術迅猛發展，知識的絕對數量不斷呈幾何級數增長，傳統的一次性學校學習已不能適應不斷變化的世界和經濟全球化的需要，以信息技術為核心的知識經濟正在導致一場新的學習革命——終身學習。
一、終身學習理念的意義和內涵
終身學習是一種超越國界、意識形態、社會形態和種族等范疇的學習理念，這種學習理念的提出具有客觀必然性。首先，終身學習是人類社會發展的要求。社會的發展，人類的進步都離不開知識。在知識經濟時代，作為基本生產要素的知識，不是一般意義上的書本知識和現存知識，而是不斷創新的知識。經濟、社會的可持續發展都依賴于人們持續不斷地擴充其知識和才能。其次，終身學習是個人生存發展和自我完善的需要。科學技術特別是高新技術的推廣和運用，對人們的就業產生了巨大的沖擊和影響，人們已不可能一生只具有一種專業知識和職業技術，我們必須不間斷地學習，才能適應從事某一工作崗位或轉崗、再就業的要求，學習從未像今天這樣與個人的生存發展密切相關。同時。由于物質生活的改善和休閑時間的增加，人們渴望掌握更多的知識和技能，以完善自身，提高生活質量。實現人生的價值。
終身教育的概念首先是由聯合國教科文組織終身教育局前局長保羅·郎格郎(PadLengrand)提出來的。他于1965年在聯合國教科文組織召開的“第三屆促進成人教育國際委員會”的會議上作了題為“educationpermanent”的學術報告(后改譯為“lifelongeducation”即終身教育)，并于1970年出版了《終身教育引論》一書，主張“教育應該貫穿人的一生各個階段，要為每個社會成員在他需要的時候給他提供學習機會”。自此以后。許多教育組織、教育機構、教育學者對終身教育的理論進行了深入的探討。隨著這一理論的發展，人們逐漸認識到只強調終身教育是不全面的。教育是把人作為對象，自上而下施加于人，這與個人主動要求參與學習并不完全一致。“教育已不再是從外部強加在學習者身上的東西，也不是強加在別人身上的東西。教育必然是從學習者本人出發的。”因而，終身學習的概念更能體現學習者自身的進取和努力。
關于終身學習的定義，最具權威的當推由歐洲終身學習促進會提出的，并被“首屆世界終身學習會議”采納的定義：“終身學習是通過—個不斷的支持過程來發揮人類的潛能，它激勵并使人們有權力去獲得他們終生所需要的全部知識、價值、技能與理解，并在任何任務、情況和環境中有信心、有創造性和愉快地應用它們。”從這個定義中，我們可以概括出五層涵義：(1)終身學習是一個連續不斷的過程。它貫穿于人的整個一生，從而為人類的發展與完善提供了一種新的選擇。(2)終身學習不僅縱向地貫穿人的一生，而且橫向地貫穿于學習的各個層面、各個空間，人類必須時時學習、事事學習、處處學習，它不僅拓展了學習時間，也大大拓展了學習內容和學習空間。(3)學習者是學習活動的主體。“學習者成為教育活動的中心。隨著他的成熟程度提高，允許他有越來越大的自由：由他自己決定他要學習什么。他要如何學習以及在什么地方學習與受訓。”(4)終身學習是人的基本權利之一，無論年齡、性別、職業、地域的差異，人們均可享有學習的權利。(5)終身學習需要有—個支持過程和一個支持系統，終身教育便是終身學習的支持系統。同時，終身學習不是一個簡單的教育或學習概念，而是一種社會行為，是人們的一種生活方式，它要求社會建立完善的終身學習體系和機制，以解決社會成員“學什么”和“怎樣學”的問題。
二、終身學習理念對世界各圖教育的影響
終身學習作為一種全新的理念，正在被人們普遍接受，并演化成世界性教育改革的指導原則和發展目標。日本是終身學習研究和實踐開展得較早的國家之一。早在20世紀70年代，日本就在文部省設立了終身學習局。并于1990年通過了《終身學習振興法》，文部省設立終身學習審議會，通產省設立終身學習振興室；法國于1972年通過了《終身教育法》；美國于1976年通過了《終身學習法》；英國、瑞典、新加坡和韓國等國家也力圖適應終身學習思潮的全球化趨勢，調整國家的教育政策。不僅如此，美國、日本、英國、新加坡以及北歐的許多國家都根據本國的國情。創建了具有不同模式、不同特色的社區教育。
終身學習理念也引發了中國教育的一系列變革。并逐步成為中國制定教育改革和發展政策的主導思想和指導原則。1993年頒布的《中國教育改革和發展綱要》明確提出“成人教育是傳統教育向終身教育發展的一種新型教育制度”；1995年頒布的《中華人民共和國教育法》以法律形式規定國家要“建立和完善終身教育體系”；1998年頒布的《面向21世紀教育振興行動計劃》提到“到2010年在全國基本建立起終身學習體系”；1999年頒布的《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》進一步明確要“逐步完善終身學習體系”；黨的十六大報告再次指出要“形成全民學習、終身學習的學習型社會。促進人的全面發展”；黨的十七大報告繼續強調要“發展遠程教育和繼續教育，建設全民學習、終身學習的學習型社會”。
三、終身學習理念影響下的三種教育方式的劃分
從20世紀70年代至今，世界各國政府不僅在其制定的一系列教育政策和教育法規以及所作的教育報告中把終身學習的理念放在突出的位置，終身學習的實踐也廣泛地開展起來，許多國家創建了社區教育，如美國的社區學院、日本的公民館、北歐的民眾學校、新加坡的社區中心等。因此，除了傳統的學校教育以外，還應利用各種溝通信息和教育媒體，如網絡、電視、多媒體、圖書館和報紙等，大力支持發展社區教育，廣泛開展各種培訓。這些多種多樣的教育途徑可概括為三種不同的教育方式：正規教育、非正規教育、不正規教育，有人稱之為正規教育、非正規教育、非正式教育，指稱的內容大致相同。第一次提出這種劃分的是菲利普·庫姆斯(P·H·Coombs)，1968年，他在《世界教育危機：系統分析》一文中。根據教育的職能和形式的不同，把教育劃分為formaleducation(正規教育)、non-formaleducation(非正規教育)、informaleduca-tion(不正規教育)。1973年，他在《農村兒童與青年通向學習的新途徑》一書中對教育活動作了同樣的劃分三種教育方式具有其各自的內涵。正規教育是指有目的、有組織、有計劃、有固定機構與場所、有專職教學人員對學生進行系統的文化科學知識和思想品德的訓練和培養的教育，一般指學校教育。正規教育除了普通的大、中、小學校教育外，還包括全日制的專業和技術培訓、成人教育、特殊教育等。正規教育具有普遍性、連續性、標準化、制度化等特點，在現代社會，它已成為個體社會化所必須首先完成的活動，其年限隨著社會發展的需要而逐漸延長。正規教育的質量是影響個體終身學習最關鍵的因素，“沒有什么可以代替正規教育系統，在該系統中，每個人初步學習各種形式的知識科學。”然而，在人的一生中，學校教育是短暫而有限的，只傳授知識的極少部分，不能滿足人一生對知識的需求，非正規教育正是針對學校教育的受挫而被提出來的。非正規教育是一種非學歷教育。是指在生產勞動、日常生活和各種教育影響下，個體從家庭、鄰里、工作娛樂場所、圖書館、大眾宣傳媒介等方面獲取知識、技能、思想、信仰和道德修養的過程。非正規教育具有以下三個特點：(1)非制度性和適應性；(2)多樣性和靈活性；(3)簡易性和節約性。菲利普·庫姆斯認為，非正規教育“當被看準時。具有很大的潛力，并給個人和國家的發展以很快和很大的貢獻。”第三種教育方式是不正規教育，這是指環境對人的潛移默化的影響。不正規教育是一個無組織的教育過程，沒有專門的教育機構，而是通過個人的經驗或與別人的接觸，如在家庭、同伴、工作、團體中，獲得知識、技能，形成對事物的一定看法和態度。不正規教育具有隨機性、自發性和廣泛性。在這個教育過程中，學習是在自然狀態下進行的。學習者幾乎意識不到他們正在從事新的價值和技能的綜合學習。
實際上，在正規、非正規、不正規教育之間難以劃分出明顯的界線。有些活動固然可以歸屬于單獨的一類，但許多活動卻有著兩種或全部的特點。
四、三種教育方式在個體終身學習實踐中的體現
學前教育專業教育實習評價主要以總結性的評價方式為主，沒有重視形成性評價。針對采取集中實習形式的高校而言，學生分配到同一城市里，便于管理和指導，評價中依靠學生的文字材料進行考察，沒有詳細地記錄學生的實習活動，態度不端正，由于缺乏跟蹤的指導就導致評價體系缺乏有效的激勵以及反饋功能，存在少數學生蒙混過關的情況。
2應對措施
針對分析學前教育專業教育實習存在的問題，本文建議從以下幾方面來改進：
2.1有效設置課程資源在學前教育課程設置中需要重視專業思想的培養，使參與實習的學生明確自己的職業定位，在課程設置中明確實習目標，做好實習準備工作，擬定實習計劃。在課程設置中需要注意理論與技能的教育。隨著我國研究性教學的不斷深入，很多高校都不夠重視學生專業技能的培養。學校在學前教育的課程設置中，需要改進當前的課堂結構，提高技能類課程所占比重。在實習中，教師的體態表達、溝通、語言表達、教學游戲化、基本技能等都是需要重點關注的問題。在課程設置中需要優化高校學前教育，達到師范性與學術性統一的目的，加強學習專業化教學，也需要重視實踐技能的培養工作，除了設置現代教育技術之外，還需要設置教師禮儀、音樂、手工等課程。
2.2合理安排實習時間，完善實習基地高校在安排學生實習中，需要充分考慮實習時間的分配問題，延長實習時間，學生能夠熟悉幼兒園工作與生活的時間需要4周，若是實習時間安排為4~6周，很多學生是沒有機會講課的，因此需要將實習時間延長到12周以上，保證學生能夠全方面的接觸整個實習過程。在實習形式方面，為使學生更好地適應教育實習，學生的實習應該貫穿在整個學習生涯中，強化實習功能，依照學生的能力合理選擇實習方式。學校在實習基地的建設中，需要充分利用城市和農村的教育資源，推動幼教事業的發展。為保證實習基地的穩定性，高校需要與實習基地形成合作伙伴關系，保證雙方在互利的基礎上合作，關注實習幼兒園的指導工作，共同研究教育課題。在實習基地的人際關系建設中，實習生接觸最多的就是學生，指導教師需要為實習生上好示范課以及觀摩課，保證實習生能夠在短時間內得到教育經驗。
2.3健全實習評價體系學校在建立健全學前教育實習評價體系中，需要保證能夠提高教學工作水平；強調實習特殊化；強調實習教學質量；提高實習教學以及管理水平。基于此，高校應該建立多元化的評價方式，實現教師、家長以及實習生自評的方式，這樣多元化的評價方式能夠進行整體的評價和指導，避免單方面的因素出現成績偏差，影響評定工作。
3結束語
“德育”就是道德教育，如果將“法律教育”、“政治教育”、“思想教育”、“環保教育”，甚至“性教育”等納入“德育”，會造成一些不必要的混亂和麻煩：德育概念的泛化，德育地位的異變。德育方式的偏頗等。教育“是人們嘗試持續在任何一方面改善他人心理素質結構，或者保留其心理素質結構中有價值的部分，或者避免不良心理素質形成的行動”。相應地，“道德教育”就是通過教育形成或者改善個體品德素質，讓個體成為“有道德”的人。在杜威看來，“教育即生活”，教育與個體生活具有先天的血緣關系。而道德則是生活的“構成性因素”，不能脫離生活存在，生活也不能離開道德進行。可以看出，生成有道德的人是教育的重要的目的之一，道德教育則是教育的一個有機組成部分。
在我國教育的發展過程中，出現過把教育等同于道德教育的現象。如在古代，教育在很大程度上被等同于道德教育；在近代和現代則又有把德育空虛化的傾向，名義上給德育一定的地位，而在落實中不是用意識形態的東西來替代德育，就是把德育完全流放到邊緣地帶。對這種種情況，雖然已有不少學者進行過反思，但是仍有進一步厘清德育與教育之關系的必要。
二
從教育目的看，培養“有道德”的人是教育的應有之義。在這里最容易犯的一個錯誤就是：在制定教育目的時，一般都能通盤考慮。著眼于完整的人的培養；而在具體實施這一目的的過程中，則往往會把該目的分割成一些獨立的部分，而對這些獨立部分之間的關系又缺乏恰當的處理。在古代，把教育等同于道德教育，只注重個人品德的發展，而輕視其他方面，教育成了國家意識形態的代言人，“目中無人”；當今的教育似乎走上了相反的道路：只重視科學技術為核心的知識技能的獲得，而把道德品質培養流放到了邊緣地帶。道德是生活的一個“構成性”因素，離開生活無以存在。而生活也離不開道德，離開了道德生活就會枯萎。因此，如果教育只重視智育，只看重科學知識的價值而無視道德教育，就會造成一些精神器官不協調者，正如一四肢極大而軀干極小之人。
學校教育在把社會對教育的要求逐級內化的過程中，也把教育目的進行一次次的分解，最終落實在教育教學活動中，體現在受教育個體的發展上。而在一次次分解的過程中，需要區分兩種不同的目的。一種是“固定目的”，另一種是“流動目的”。“固定目的”指那些在特定時段、可以用確定的內容來完成的方面，比如各類科學素養、動作技能等。這種教育目的更多的是針對個體的物質生活進行把握和謀劃。“流動目的”則是指那些伴隨著生活本身的流動而不斷變化、生成著的目的，它并不固定在人生的某一時段，也沒有一個確定的最終狀態，很難用特定的內容來形成，只能通過每個人的經歷獨立地實現。這類目的更多指向于人的精神生活，指向于人的意義世界。這兩類目的是互相結合的，盡管可以分開來認識，但在實際教育中卻是不容分割的。如果把教育目的比喻成一輛車的話，“流動目的”可以說是車的方向盤，指引著所要開往的方向，但它不能離開車身而獨自起作用；“固定目的”則好比是車身，載著方向盤，而自身卻不能拋開方向盤而前進到某個地方。德育更多地屬于教育目的之中的“流動目的”部分，盡管也包括具有“固定目的”性質的、相對確定的規范教育在內，但它的主要內容是要對人生的意義和價值做出說明，并促進實現。在實際教育中，存在著簡單、機械地把教育目的肢解的做法，分割成德、智、體、美、勞等方面，這種做法常常導致產生許多沒有“方向盤”的“車體”和沒有“車體”的“方向盤”。因此，在把教育目的進行分解時，通常只宜把“固定目的”進行分解，而“流動目的”則應附著于每一個“固定目的”。這樣“固定目的”才能有的放矢，而“流動目的”也不至于盲目泛空。
三
教師是教育目的能否實現的關鍵性因素。教師的工作在很大程度上可以說是以道德教育為綱的。首先，德育是全體教師共同的責任。有些學校設置專門的德育工作部門和配備專職的德育工作者，將德育工作化，忽略了其他教師在德育中的作用。這種做法嚴重地影響了學校德育目的的實現。其次，德育作用的發揮依靠每一個教師真實、真誠地對待學生。杜威曾經說過：“不能有兩套倫理原則，一套是為校內生活的，一套是為校外生活的。因為行為是一致的，所以行為的原則也是一致的。”教師如果搞“兩套倫理”，一方面容易使自己迷失于異己的世界，既勞累了自己，也喪失了職業的尊嚴與自由；另一方面則給學生一種虛假的熏陶，這種虛假的熏陶無論被學生識破與否，都對其人生有百害而無一利。最后，教師需積極作為，不能消極避事。盡管學校教育經常與社會影響不一致，但教師必須機智地把這種矛盾轉化為德育的資源和動力，要化負面影響為有教育意義的事件，開發“惡”的教育價值。
四
教育目的的實現必須依托于一定的內容。教育內容應該包括教育者與受教育者之間相互作用的一切內容。教育者僅僅完成了學科的教學并不能保證教育任務的徹底完成。因為教育的目的不只是知識掌握，而是培養人。另外，將教育內容僅限于各學科，容易讓教師形成錯覺，誤以為完成課堂教學就意味著教育的結束，就意味著教育目的已實現。這種對教育內容的偏狹理解，不僅會在以“應試教育”為指揮棒的當今教育中將德育排擠到邊緣地帶，甚至有徹底消解德育在學校中的地位的可能。德育目的不能僅僅依靠學科教學去實現，也不能通過設置專門的德育課程來達到，這就是說，德育的實施不能依靠將美德按條目編制成類似于“菜譜”式的學科，然后“插入”學習者的頭腦。德育目的的實現需要廣泛的內容，包括各門學科、教師道德修養、學校生活的德性等方面。
教育內容通常是經過選擇的、有助于教育目的實現的。德育好比是一把篩子，把不適合于其目的實現的內容盡可能過濾掉。這就是說，學校德育目的的實現依賴于一定的內容，但不是所有的內容。在實際中，常常有一種情況是，社會上產生什么東西或流行什么內容，都一股腦兒往德育里塞。這樣做一方面導致德育變質，該重視的遭忽略；另一方面也是對德育的不負責任，對教育的不負責任，對社會的不負責任。
說德育的實施離不開教育內容，并不意味著所有的教育內容本身必然包含實現德育目的的因素。有些教育內容，比如說社會課、語文課等，都不同程度地關系著德育；而有些教育內容，比如說數學、物理等，它們本身并不必然與德育相關。如果強行讓本不相關或相關甚少的學科去培養“道德的個體”是很荒謬的。這些學科之所以也能成為德育實施的依托，主要是因為在這些科目的教學中，發生著活生生的師生人格之間的相互作用。道德本來就承載著調節人與人之間的關系、使人生充滿意義的功能。因此，德育是在師生、生生、師師等相互作用中進行的，德育目的的實現離不開現實的人際關系。這就是德育離不開教育內容而又不能等同于教育內容的原因所在。
雖然我國在不遺余力地推行素質教育，但是深化教育改革還有很長的一段路要走，因此就目前的形式來看，中國的計算機教學仍舊存在以下三個問題：
1.1教師對計算機素質教學的重視程度不夠
在傳統教學思維的影響下，許多教師還是將自己當成教學的主體，一節課下來只顧著灌輸知識，卻忘記了與學生的互動交流，使得學生對課堂充滿厭倦感，往往學生的人在課堂上，心卻飛到課堂外了。
1.2教師的教學方式死板
目前我國的計算機教程用書的內容大同小異，比如說介紹計算機硬件軟件的時候，首先會從計算機硬件的創始人說起，然后依次介紹基本的5大硬件設備。在科技飛速發展的今天，計算機更新換代的速度比人換衣服還快，老舊的教材內容已經無法滿足現代社會的教學需求，也無法培養出具有創新意識的新興人才。其次教師的教學方式不夠靈活，課堂不夠活躍，一節課既沒有什么提問環節，更不必說小組交流討論或者是游戲環節了。
1.3學生的信息技術水平參差不齊
不同學生在語文，數學，英語等學科之間的差異不會很大，但是在新技術這門學科差別就非常明顯了。主要是由于不同地區的科技水平不同，教學資源不同，學生的家境條件也不同，有的學生甚至在高中之前從未接觸過計算機，在多種客觀因素共同作用下，學生的計算機技術水平也就難以平衡了。這種不平衡會給教師教學造成很大的困擾，影響教師的教學效果。
2分組合作學習法的重要意義
分組合作學習法比以往傳統的教學方法更具優勢，其一是因為分組合作學習法將學生在教學過程中的主體地位體現出來了，教師不會在課堂上一直向學生灌輸知識，而會讓學生在教學過程中參與合作交流，增加與教師之間的互動。實際上以教師為教學中的教學方法違背了教學的宗旨，和素質教育的理念是不相符合的，因為僅靠教師一味地灌輸知識，學生將會非常的被動，學習的效率也不會高。其二是學生可以在教學過程中體會到與人合作交流的樂趣，學會與人交流分享，合理公平地競爭，提高自己的責任意識，而不僅僅是單純地學習計算機基礎理論知識。因為分組合作學習需要學生參與到教師的教學環節，與小組成員進行配合，共同完成教師的教學目標。
3分組合作學習法在信息技術教學中的運用
3.1分組合作學習法的形式
分組合作學習法有4種學習形式，分別是課內分組學習，課外分組學習，網上分組學習，網下分組學習。在課堂內，教師可以按照教學內容臨時安排小組進行教學，比如設置知識競賽問答環節，讓不同的小組互相提問題，或者是拋出一個議題，讓不同的小組進行討論。課堂外，教師可以組織學生成立專門的學習小組，讓學生自己進行探究性的學習。小組也可以在網上成立討論組，當離開學校或者不在教室學習的時候，也能進行交流討論，組員聯系起組員也將更加方便。同時，網上聊天還能增進組員之間的情感，在組員遇到學習問題的時候，小組成員也能集思廣益，共同克服困難。
3.2分組合作學習的教學環節
分組合作學習的教學環節分為三部，首先要充分做好教學準備。教師要根據不同學生的性格和能力來劃分學習小組，制定教學內容，使得不同的學生都能夠接受教師的教學內容，學習成績好的學生也將能夠幫助學習成績較差的學生共同進步。同時教師要注意設置好不同任務的難易程度，確保不同能力層次的學生都能夠接受。其次教師要注意創設教學情境，使其平等，民主。比如教師在講述WORDS文檔知識的時候，不能夠專門提問那些成績好的學生，也不能夠將學生分成三六九等，應該鼓勵學生多參與教學活動，對所有的學生都一視同仁。在分配任務的時候，可以叫一組負責用word寫文檔并添加藝術字，另一組則添加圖片表格，其余的任務雖然各有側重，但是難易程度相當。最后，教師要讓小組成員明確自己在小組中的地位和作用，盡快在學習小組內部選出組長，小組成員之間再進行分工，否則學習小組成員會找不到自己的存在感，久而久之小組的凝聚力會越來越低，小組的生命力也將逐漸喪失。實際上，在分組合作學習推行之前，已經有部分教師開始嘗試該教學方法，但是由于小組成員積極性不高，組員找不到自己的存在感，久而久之小組就解散了，這也使得不少學生認為成立學習小組不僅對學習毫無幫助，反而會影響學習。因此，教師在教學過程中要對學生多鼓勵支持，給學生一些積極的心理暗示，定期抽查小組內部任務布置情況，使學生充分體會到集體教學的溫暖，學會與人交流合作，提升自己的責任感和集體榮譽感，增強學生的競爭能力。
4結束語
關鍵詞：組織學習；學習型組織；知識管理
20世紀90年代初興起的學習型組織使人們對組織學習有了較為深刻的認識，但有關組織學習的一些基本問題卻存在著不同的見解，本文擬進行探討和界定。
一、組織學習的內容
經濟合作與發展組織(OECD)在1996年年度報告中將知識分為四類：（1）知道是什么的知識(know-what)，是指關于事實方面的知識；（2）知道為什么的知識(know-why)，是指自然原理與運行規律方面的科學理論；（3）知道怎么做的知識(know-how)，是指做事的技能與能力，如：專門技術或訣竅；（4）知道是誰的知識(know-who)，是指誰知道某事和誰知道做某事的信息，或叫做人際關系的知識。
上述四類知識中，前兩類知識屬于顯性知識，是能夠以一種系統的方法傳達的、正式的和規范化的知識。顯性知識可以以文字、符號和數字表達，并容易以硬性數據、科學公式、編碼程序或普遍原理的形式傳授和共享，如：科學技術、產品工藝、數據信息、理論原理等，通常以出版物、數據庫、技術文檔等形式存在。
后兩類知識屬于隱性知識，是高度個人化的、難以形式化、難于傳播、難以與他人共享的知識。隱性知識可分為兩類：一類是技術能力，即一種存在于技術訣竅中的、無法詳細表述的技能；另一類是認知內容，由概念、理念和知覺組成，它們的認知反映了人類對現實的映像，即是什么，以及人類對未來的憧憬，即應該是什么，這類知識表現為心智模式、信仰、觀念等，它們深深地根植于人們內心世界，源于個人的經歷和個人對具體背景的理解。
隱性知識存在于人的頭腦中，與組織成員的個人能力息息相關，是個人思想、經驗的一種體現。隱性知識具有很強的抽象性和個性特征，并且往往很難被以某種方式表達出來，比較難于歸類和度量，也難于學習和共享，難以傳授給他人。
顯性知識和隱性知識的學習方式有所不同，顯性知識類似通常所說的書本知識，可以通過傳統的讀書看報、教育培訓等途徑加以吸收學習；隱性知識則是不易交流和分享的知識，類似通常所說的實踐知識和實踐經驗，有時是可意會而不可言傳的知識，但這類知識往往對組織核心能力的創建更為重要，組織成員間需要有良好的合作、交流、溝通才能實現隱性知識的傳遞、共享和學習。
組織學習的內容不僅包括傳統意義上的顯性知識，而且也非常注重隱性知識的積累與學習。
二、組織學習的過程
組織學習的過程表現為組織與其成員之間、組織與外界環境之間、組織成員之間所進行的隱性知識與顯性知識相互轉化的四種過程：（1）群化：從隱性知識到隱性知識；（2）外化：從隱性知識到顯性知識；（3）融合：從顯性知識到顯性知識；（4）內化：從顯性知識到隱性知識。
群化是一種組織成員互相學習、共享隱性知識的過程，它強調知識的交流是通過共同活動來進行的，在此過程中，組織成員的隱性知識成為組織隱性知識的整體之部分。例如：“師徒模式”不僅是傳授含有大量隱性知識成分的技藝或技能的常規方法，而且是新員工參與知識群化的重要階段，長期的師徒關系可以讓新來者理解他人思考和感覺的方式。“走動管理”是隱性知識群化的另一種方法，很多信息、知識可以從實際的工作場所中的觀察和感受中獲得。
群化同組織文化以及組織的知識處理過程有關，是一個心智模式、經驗等隱性知識學習與分享的過程，是群體中每個人相互交流隱性知識，從而創造出新的隱性知識的過程，如：共有的心智模式和技術能力。一個人不使用語言也可以直接從別人那里獲得隱性知識，比如：師傅與徒弟一起工作，不需要說話而僅憑觀察，模仿和實踐，就可學會操作技術。獲得隱性知識的關鍵是組織成員的合作學習與知識共享。但是，隱性知識的特殊性使群化成為一種比較有限的學習方式，徒弟的確學到了師傅的技能，卻都不能將其技能轉化為系統的知識。由于這種知識不會變成顯性的，它也就不能容易地在組織內傳播。
外化是一種表述隱性知識并將其轉譯為可理解形式的過程。在實踐中，外化由兩個關鍵因素來支持：第一個關鍵因素是組織內個體隱性知識的表達，即將隱性知識轉化為顯性知識，這個過程常常包括使用一定的技術來幫助組織成員將其觀點和意象表達為詞語、概念、形象化語言(如：比喻、類比或描述)、假設、模型，或者圖像，外化模式常常出現在概念創造過程中。第二個關鍵因素是將組織外如用戶或專家的隱性知識轉譯為組織易于理解的形式，這個過程要求演繹、歸納推理或創造性推論。外化對于知識創新起著關鍵的作用，因為它從隱性知識中創立新的、明晰的、可理解的概念。
融合基本上是信息的加工處理，是一種將顯性知識轉化為更為復雜的、系統的顯性知識的過程。在這個階段，關鍵的問題是知識的溝通和擴散以及知識的系統化過程。在實踐中，融合又依賴三個過程：首先，捕捉和整合新的顯性知識，包括從組織的內部和外部搜集已經外化的知識(如：公共資料、數據等)；其次，直接傳播顯性知識(通過諸如：演講、會議等)，使新知識在組織成員中傳播；第三，編輯和加工顯性知識(如：計劃、報告、市場數據等)，使其可用性提高。學校的正規教育和培訓所實現的學習通常就是采用的這種形式。
內化是一種將新的顯性知識轉化為組織的隱性知識的過程。組織成員的顯性知識成為組織隱性知識的整體之部分。在實踐中，內化依賴兩個方面：第一，顯性知識必須具體化到行動和實踐中，通過這種實踐和行動的反復進行，顯性知識(如：戰略、技巧、創新等概念和方法)逐漸變成內化，這個過程體現在“干中學”之中；第二，通過各種過程(如：模擬和實驗)來體現顯性知識，從而實現其內在化。通過知識內化的過程，組織成員的個體化知識整合為渾然一體的組織的隱性知識。
三、組織學習的主體
在學習型組織中，組織學習的主體包括個人、團隊和組織，相應地，組織學習可分為個人學習、團隊學習與組織學習三個層次。
個人學習是通過教育、研究、觀察和試驗來獲取或修正知識、心智模式、技能、習慣或態度，并使之向能力轉化的行為過程；組織學習是一個組織的全體成員在組織運行過程中，通過各種途徑和方式，不斷從組織內部和外部獲取知識，通過跨越組織的空間邊界、層級結構的合作、交流而在組織成員間共享知識，從而增加組織知識庫的知識積累、提升組織學習能力、帶來組織整體行為或績效改善的持續學習過程。
隱性知識的特性決定了組織學習過程必須通過組織成員的互動、交流、分享才有可能實現知識的群化。組織學習與個人學習的最重要區別是組織學習必須實現知識的群化過程，即通過跨越組織的空間邊界、層級結構的合作、交流而在組織成員間共享知識，這一過程具有共同性和交互性。所謂共同性是指學習的成果是組織成員共同獲得的。由于學習過程中存在連續的交互作用，盡管或許可以分辨出某些思想是出自于某個成員，但總的說來，通過這一過程所形成的學習成果應屬于組織整體。但是值得注意的是，作為組織學習的共同輸出的未必是所有成員一致贊同的意見，而可能是幾種不同的意見，或對于某個問題的幾種不同的解決方案。所謂交互性是指組織成員通過交互作用，使學習效果互相強化，從而增強了組織凝聚力，形成組織的總體績效，提升了組織學習能力。對個人學習來說，是從外界接收輸入知識信息，經過大腦的加工處理，再向外界輸出其反應；對于組織來說，作為一個整體它同樣可以從外界接受輸入，并向外界輸出其反應，但在將輸入轉變為輸出的過程中，就不僅僅是個人大腦的加工處理，而且還需要組織成員之間的交互作用。組織成員的交互作用是一個過程，在這個過程中，每個成員又經歷著一個個人的學習過程。此時，每個成員從其他成員那里接受輸入，經過他自己的大腦加工處理，又將反應輸出給其他成員。在這樣一種交互作用中，各個成員的學習效果、學習動機得到相互強化，尤其當集中于某個論題的時候，這種強化效應就更為有效。
個人學習與組織學習之間存在著相互影響、相互制約的互動關系，個人學習只是組織學習的必要條件，而不構成充分條件，因為個人學習只能實現知識的外化與內化，而組織學習是超越個人學習的，有著個人學習所不能及的內容和影響，常常涉及到組織設計、管理模式、領導風格，乃至組織的業務流程等方面。每一個組織都有自己的發展戰略，當個人學習與組織的發展戰略相聯系，個人的見解和技能溶入組織規則、實踐和信念中，組織成員間產生互動、分享知識，實現了知識的群化時，個人學習才能轉化為組織學習，并對組織產生作用。二者的關系可歸納為以下四個方面：（1）個體是組織的有機組成部分，但組織不是個體的簡單集合，組織學習也不是個人學習的簡單累加；（2）個人學習是組織學習重要的前提和基礎，只有通過個人學習，組織才能學習，組織學習只能通過個體的學習活動來實現；（3）組織內每個成員都在學習，并不表明組織在學習；（4）組織不只是被動地受個人學習過程影響，而且可以通過組織文化、激勵機制、成員互動等主動地影響其成員的學習，在此過程中組織成員實現了知識的內化。團隊是面向特定目標和任務的協同工作實體，通常是由不同部門成員組合而成的，它可以隨著任務的出現而進行組建，當任務完成的時候，團隊自然解散。所謂團隊學習就是以團隊為主體的，介于個人學習和組織學習之間的一種學習形式。
在一個龐大的組織中，將眾多組織成員的個人學習整合為組織學習的難度極大，因此需要通過個人與組織之間的橋梁——團隊進行運作。團隊是當代組織開展工作的基本單位，組織學習的基本單位也是團隊而不是個人。“除非團隊能學習，否則組織就無法學習。只有會學習的團隊，才有可能發展出善于學習的組織”。團隊可以將其所得到的共識轉化為行動，可以將這種團隊學習的技巧向別的團隊推廣，當眾多團隊都變成整個組織中的學習單位，當組織建立起合作學習的風氣和標準時，就可以通過團隊之間的合作學習實現整個組織的學習。
個人學習是團隊學習的必要條件，團隊學習是組織學習的必要條件，即一個團隊中所有成員都在學習并不等于形成了團隊學習，同樣，組織內所有團隊都在學習也不等于形成了組織學習。
因此，在學習型組織中，個人、團隊與組織均為學習的主體，個人是組織學習的基礎單位，團隊是組織學習的基本單位，組織的學習是從個人推進到團隊，由團隊推進到組織，再由組織反饋到團隊和個人的循環，即組織通過群化和融合將個人知識轉化為組織知識，個人再將獲得的經驗，以共享、學習心智模式或技術訣竅的形式內化為個人的隱性知識，在此基礎上，再將個人層次上積累的知識群化、融合為組織的知識，從而為組織中的其他成員所學習、掌握，從而開始一個知識創造的新螺旋。在這個上升式的螺旋循環過程中，個人學習是組織學習的起點，團隊學習是組織學習的基本形式。組織通過個人、團隊而學習，但只有當個人學習成果可以對整個組織或某一部分產生影響時，組織學習才成為可能。因此組織應引導和規范其成員的學習方向與內容，使組織成員的學習朝著有利于組織學習的方向發展。
四、組織學習的類型
組織學習可按其對于組織目標、規范、政策所產生的影響劃分為適應性學習和創造性學習兩種類型。
適應性學習是以組織認為正確的基本認知框架為前提，針對組織行動策略(例如：所建立的規范、目標、績效標準)，去監控環境的變化，解釋反饋信息，辨別并矯正不符合個體或組織現有規范的偏差的過程。適應性學習是一種維持性學習，即：在發現錯誤時，組織以過去的常規程序、當前政策和成功經驗為主要依據和標準來改正錯誤，而不過多考慮目前學習行為的合理性，其目的是避免組織犯錯誤，確切地說，是避免組織脫離既定的目標和規范。
適應性學習是在一系列被承認和被理解的限制下進行的，這些限制反映了組織對其環境和自身的假設，因而從本質上講，適應性學習并不對在現存的行為方式中的那些最基本的假設前提進行質疑，所做的修改行動不改變工作原則，不觸動組織規范本身，其實質就是通過學習來維持個體或組織的現狀，通過學習建立一種適應原有框架、規范的機制。
適應性學習通常發生在對環境變化和競爭對手壓力的響應時刻，是一種組織日常技術、生產和經營活動中的比較普遍的基本學習類型，比較適合在穩定的或可以預測的環境中運作，適用于標準化的、保守的以及在一個確定的組織環境中不斷上升的組織。
為進行適應性學習，組織必須具有感知外在環境變化以利于改正錯誤的監控機制。這種監控機制包括對技術創新和組織創新的各類動力源和信息源的監控。適應性學習過程包括組織的大量漸進型創新，雖然這種創新的每一步都是建立在組織既有文化的基礎上，但隨著時間的推移，這種漸進型的創新有可能導致組織的根本性變革。因此，適應性學習對提升組織的學習能力、創新能力也有著重要意義。
創造性學習是在適應性學習基礎上，更進一步地檢視組織規范、目標及可能存在的錯誤假設，并予以矯正的過程，它超越了組織現有的認知框架，創立了新的認知體系，不僅包括在已有組織規范下的探索，而且還包括對組織規范本身的探索與重建，其矯正錯誤的行動涉及組織內在規范、政策甚至主要目標的改善，因此其學習結果不限于產生改良的變革，而是能夠造成組織深層結構、過程、領域和目標的改變。
創造性學習過程如下：當發現學習、工作效果而與規范本身發生沖突時，為了解決這種沖突，組織首先必須對沖突本身有所認識；其次，組織必須探索，尋求如何解決沖突；再次，探索結果集中于重建組織規范，與這些規范相聯系的策略和假定也需要重新制定；最后，組織需要將這些重建的規范和假定等都植根于組織的規范之中。因此，組織成員通過創造性學習能養起一種對組織本身加以批評的態度，并且組織成員具有意愿和能力改變已往既定的一系列規范。
創造性學習經常發生在組織的漸進或根本性創新時期，或者兩個組織合并，一個組織的價值觀、行為規范被另一個組織接納的過程中，適用于處于動態的或不連續的發生巨大技術變革或制度變革的組織，因為對于這樣的組織，有效的學習不能僅僅是維持現狀，而應鼓勵那種打破常規的洞察力，以及各種各樣探索性試驗。由于創造性學習不斷向組織中根深蒂固的心智模式和規范提出挑戰，并提出解決問題的新辦法，在發現錯誤時，修正對象涉及到組織目標、政策和常規程序等，因而有利于實現變革性的巨大飛躍。
適應性學習與創造性學習與知識轉化過程具有如下聯系。適應性學習是對顯性知識的學習與運用，是一種知識融合的學習過程；而創造性學習則是對組織內部隱性知識的挖掘，通過改善組織的心智模式而實現了隱性知識的學習及群化。
外語學習動機及其分類，不僅有利于讀者從理論掌握“外語學習動機”的內涵，而且，更有利于讀者理解其在外語教學實踐的具體體現，特別是弄清“外語學習動機”的內涵、外延及其分類更有利于分析和闡述后邊的問題：外語學習動機的教育學意義。
（一）外語學習動機在教育學研究中，學習動機是一個科學概念。在教育教學實踐中，所謂的學習動機是指促進學習活動發生的內在原因。它是激發學生學習興趣、堅持學習的一種動力。在其它的教育教學研究中，也有的研究者稱其為“學習動力”。學生學習動機是一個系統性的組織結構，一般情況下，相關的研究者都認為它是由學生的需求、學生學習的理想或者說學習的信念、學生的學習興趣、學習目標等學習要素組成。根據學習動機在具體學習中的作用，我們可以簡單地歸納為：學習動機是學生學習的誘因。不同的學生有不同的學習動機，同一個學生在不同學科的學習中，也具有不同的學習動機。因此，研究學習動機的相關問題，我們可以按照這樣的思路進行，即從宏觀的層面上講，我們分析學習動機對學生學習的影響；在微觀的層面上，我們還可以結合具體的學生，結合具體的學科分析學習動機在學生具體學科學習實踐中的影響。所謂的外語學習動機就是指促進學生外語學習的內在原因。只不過是這里的“外語”含義較為寬泛，既英語的學習，也包括法語的學習、日語的學習等等。
（二）學習動機的分類在理解“外語學習動機”的基礎上，對其進行恰當的分類，有利于我們在分析“外語學習動機的教育學意義”過程中，分析得更有深度，闡釋得更有條理，所以，我們必須對其進行恰當的分類。但是，在具體的分類中，我們不能從其具體構成的角度對其進行相關的分類，而是應該結合“外語學習動機”在學生外語學習中的作用及學習動機產生的原因角度進行恰當的區分。學生外語學習動機可以分為以下幾類：提高外語素質的學習動機、作為基礎交流工具的學習動機、為了通過相關的升學考試而產生的被迫性學習動機等三大類。首先，作為提高外語素質的學習動機是指學生的外語學習目的非常明確，其學習的結果就是為了提高自身的素質。在這類學習動機的驅使下，學生不僅能夠主動地學習，而且，在學習的過程中，還會表現得非常刻苦、表現出一種鍥而不舍的求學精神。它一般存在于外語學習尖子生的頭腦中。其次，所謂的基礎交流工具類的學習動機是指學生把學習外語作為一種交流工具。不論是學生為將來出國求學做準備，還是為日后進行相應的翻譯工作打基礎，他們都需要相當扎實的外語知識作為基礎。因此，這類學習動機一般存在于準備留學或準備以翻譯為生的學生頭腦中。再次，被迫性的學習動機。所謂被迫性的學習動機是指在具體的外語學習實踐中，學生對為什么學習外語沒有一個清晰而完整的認識。特別是對于前者而言，他們之所以學習外語是一種被迫的行為。盡管這種被迫的學習動機不是產生于學生的自身，但因為外界的壓力，它也會成為學生學習外語的一種持久性的力量。因為不論是小升初，還是專升本，就連大學畢業后考研究生，也需要通過一定的外語考試才能達到繼續求學的目的。在學生外語的學習過程中，這種被迫的學習動機具有轉化的可能，特別當學生在具體的學習實踐中，因為享受到了學習的樂趣，或因為對外語有了深入的了解，尤其是當外語的文化精髓對其產生影響的時候，這種被迫的學習動機有可能轉化為一種主動的學習誘因。因此，這類學習動機具有暫時性的特點，這種暫時性，一是指這類學習動機會隨著學習的深入而改變，另一個原因是因為這類學習的動機也會隨著學生對外語的了解而調整。
二、學習動機的教育學意義
學生外語學習動機的教育學意義我們可以從兩個層面進行相關的區分，即教育學研究的理論意義和教學實踐的意義。因為，教育學理論既指導具體教育實踐，又有具體的教育實踐中接受反饋的內容而及時修正相關的理論內容，因此，我們可以從以下幾個方面對上述兩個層面的內容進行科學而客觀的說明：
（一）學習動機是教育學研究的基礎在具體的外語教學研究中，外語學習動機的研究是教育學相關研究的基礎內容。即沒有學習動機的研究，就沒有其它教育學理論的研究問題。因為，沒有學習動機，學生就不可能學習外語；學生不學習外語，就沒有外語教學具體教學方法的研究、就沒有相關的外語教學策略的研究，就沒有外語教材編寫原則的研究等等諸多的教育學問題。因此，我們說學生外語學習動機是研究教育學其它問題的基礎。
（二）學習動機的研究豐富了教育學理論和實踐教育學作為一門基礎的研究學科，如果缺少對外語學習動機及其相關問題的研究，那么就會使本國的教育實踐落后于社會發展，特別是在文化全球化的今天，沒有一個國家的教育研究會涉及不到外語的教學。沒有一個國家的教育學研究會不關注學習動機的問題。因此，我們說，外語學習動機的研究，不僅豐富了教育學研究內容，促進了教育學研究與社會發展的與時俱進，而且，它還拓展了教育研究的范圍。因為，外語教學的產生在教育發展史上是后于本國語言的教學實踐活動的產生的。
1.1從養成教育的角度分析,德育就是要培養學生良好的道德風尚,使其養成良好的行為習慣。單純的思想教育往往是以教師的說教為主,缺乏與實際的結合,而體育教育則主要是讓學生在實際中應用。體育鍛煉具有集體性、競爭性、規范性等特點,所以能有效地培養學生互相尊重、禮貌待人的良好人際關系,培養學生的競爭意識,應變、協作能力,以及自立自強的開拓進取精神。所以,教師在體育教學過程中應有意識地融入德育內容,注重對學生理想、信念和思維方式的教育,致力于發現和發展蘊藏在學生身上潛在的品質,激勵并促進他們在情感、道德價值、判斷能力等諸方面全面發展。此外,教師還可以通過一些教材內容的講授或集體運動項目的開展,結合我國體育健兒在國際賽場上為祖國的榮譽拼搏進取的事跡,生動形象地進行集體主義和愛國主義教育,使學生樹立全局觀念和協作精神,并以此激發學生的集體榮譽感和愛國主義熱忱,增強中華民族的凝聚力。
1.2意志品質是指一個人的目的性、自覺性、自信心、堅韌性、自制力、勇敢頑強和主動獨立等精神。美國心理學家推孟及其合作者通過長期對智力超常兒童的追蹤研究發現:成就最大那一組的意志品質明顯優于成績最小的一組。該研究成果說明了堅強的意志品質對學生非智力因素的發展有著巨大的推動作用。
意志品質是在克服困難的過程中表現出來的,又是在不斷克服困難的過程中培養出來的。體育活動是以克服一定的困難和障礙為特征的,在體育活動中,學生要不斷克服主、客觀的困難(如:疲勞、場地等),這非常有利于學生培養頑強的意志品質,堅韌不拔的精神,以及戰勝困難的決心和勇氣,是學生培養意志品質的重要途徑。
2.體育教育對培養學生健康的心理品質和治療心理疾病有不可替代的作用
2.1心理健康是指人在生活中能保持穩定的情緒、愉悅的心境、敏銳的智力和具有適應自然與社會環境的心理狀態。青少年學生正處在良好心理習慣形成和心理逐漸成熟的關鍵時期,被教育專家稱為“第二斷乳期”。因此,教師在關懷青少年身體健康的同時,絕不可忽視心理健康的教育與培養。
體育教育能使學生培養積極向上的人生觀,確立頑強進取的人生態度,提高生命質量。豐富活躍的體育活動有利于培養學生健康向上的心理品質。心理學家伯格的研究表明:有規律地進行中等強度(最大心率的60%—75%)的活動,有利于情緒的改善。同時他發現:用力運動可以減少情緒上的負擔,而且運動行為的替代作用可以減輕或消除情緒障礙。
2.2快速發展的現代社會,對青少年提出了更高的標準,現代青少年不僅要有文化知識,而且要敢于創新、敢于挑戰,具有較強的身心承受能力。可見,開展針對青少年心理疾病的治療和調節研究,主動預防青少年心理疾病的發生,具有深刻的現實意義和較高的實用價值。
香港大學張小艷博士對北京和香港地區共2009名大學生所作的調查表明,經常參加體育鍛煉的人心理困擾程度明顯低于不經常參加體育運動的人。而且體育作為調節治療心理疾病的有效手段,被廣泛采用且效果顯著。這主要是因為體育療法有以下特點:(1)患者易接受;(2)見效快;(3)無副作用;(4)便于自我調節和治療;(5)經濟實用。
3.體育教育可以培養學生的創新素質和發展個性
3.1現代教育家陶行知說過:“教育是什么?教育是教人發明工具、制造工具、運用工具,教育有無創造力,也只需看他能否發明人生新工具或新人生工具。”由此可見,人才的本質特征是創造,教育的最終目的在于使受教育者能夠有所創造。也只有通過創造,知識和技能才能轉化為生產力,才能產生經濟和社會效益。創新教育作為當今教育的重要內容之一,是有創造學內涵和創造新精神的教育,其預期的目的就是培養學生的創新素質。
體育教學過程中充滿了可以創造的元素與機會。結合體育教育開展創新教育,培養創新素質是一個漸進的過程。教師應根據不同的教學對象、不同的教學內容,采用不同的教學方法,多渠道啟迪學生的思維,培養學生的創新素質。例如:在進行某項技能教學時,教師可以把課本上列舉的部分、學練手段對技能的作用及原理向學生作簡要介紹,讓學生運用自己已有的知識和經驗發揮主觀能動性去探索解決問題的方法,學生據此可以選擇或創造新的適合自己的鍛煉方法,只要有效果教師就應該給予鼓勵。然后開展諸如“哪些好?哪些差?為什么?”等問題的討論。隨著要求的提高、問題的增多,學生的創新意識、創造思維和創造能力都會有相應提高。
3.2個性是指具有一定傾向性的比較穩定的心理特征的總和,是一個人整體的精神面貌。“自我”是人對自己的認識和評價,也正是這個“自我”才能使人形成完整的個性。自我調節對個性的發展具有重要的作用,人的個性品質的差異,在很大程度上取決于自我調節能力的差異。
當今的素質教育從某種意義上來說是一種個性教育,而體育教育是青少年學生個性發展不可缺少的重要因素。體育教育以其內容豐富、形式多樣、富有趣味性和挑戰性等魅力,將千千萬萬的青少年吸引到參與者的行列之中,使他們貼近生活、體驗生活,從而為個性的建樹與發展奠定了堅實的基礎。
關于體育教育地位和作用的論述,同志早年就曾在《體育之研究》一文中作出了精彩的闡述:“體育是載知識之車,寓道德之舍。不僅可以強筋骨,而且有增知識、調情感、強意志之功效。”“德、智皆寄于體,無體是無德智也!”可見,體育教育的價值不只體現在“體”上,更體現在“育”上。總之,社會越進步、文明,人類的體育生活也越豐富,功能越寬闊,成就也越顯著。
美術是視覺及造型藝術，具有可視的形象特點，因而與信息技術教育的整合，使美術教學手段向多元化發展，如實物展示、投影運用、多媒體音像的引進，大大地增加了信息量和科技量。這樣也適應學生認識的發展和身心發展的需要。從而使美術教學用簡易、新型、交互、愉悅的學習方式，滿足學生個體自我發展的需要，實現促進學生智力發展的目標。
一、利用信息技術、多媒體教學、促進學生積極參與“造型、表現”的美術學習活動。“造型、表現”是美術學習的基礎，十分強調自由表現和大膽創造。在低年級尤其注重感受、體驗和游戲等靈活的教學形式。使看看、畫畫、做做、玩玩融為一體。在教學時，利用互聯網、校園網，收集有關的美術課題的信息資源，制作色彩紛呈的教學軟件，開展生動活潑的課堂教學。例如教學《各種各樣的魚》、《可愛的鳥》、《鮮花世界》、《游太空》、《海底世界》、《可愛的動物》等耳熟能詳的課題，運用現代多媒體組合教學，通過聲音、動畫、視頻、投影等手段，為學生創造一個色彩繽紛、聲像同步、亦動亦靜，能再現生活，又高于生活的情景。激發學生學習興趣，積極參與學習。高年級要求運用形、色、機理、空間等美術語言，以描繪主體造型的手法、選擇適合自己的工具和材料，表現所見、所聞、所想的事物，發展美術構思與創造能力。同樣，借助信息技術的有利因素，為學生創設有利激發創新精神的學習環境，多給學生感悟藝術作品的機會，在這個過程中讓學生認識與理解線條、形狀、色彩、空間、明暗、質感等基本造型要素，運用電腦、投影、錄像等多媒體組合的教學，引導學生主動進行造型活動，激發想象力和創新意識。也通過對各種美術媒材，技巧和制作過程的探索與實驗，發展學生的藝術感知能力和造型表現能力。
三、利用信息技術，培養學生設計意識，使學生學會按美的規律去設計生活。這一學習領域主要是讓學生運用一定的物質材料和手段，圍繞一定的目的和用途進行設計與制作，美化生活及環境。例如用廢品泡沫拼砌《高樓》、用碎布貼《可愛的家鄉》用畫報貼《南海之濱》等，我們可以先攝錄一些優美的環境與建筑物，指導學生分析、感悟與理解。再用攝錄投影等方法表現設計制作過程，使學生了解“物以致用”的設計思想，運用設計和工藝的基本知識和方法，進行有目的創意，設計和制作活動。在學習圖案、紋樣、封面設計等內容時，則可以根據教學需要，從設計初稿、骨格、設色到完成作品，設計制成教學課件。分層次地展示不同的變化的骨格形式，不同的色彩配置、引導比較與分析。還有，在電腦繪畫軟件里設置各種特效處理功能，如對圖象進行各種變形、復制、縮變、旋轉、鏡像合并、及色調調整等。進一步擴闊學生的視野，拓展他們的思維空間，也使教學過程加強趣味性。調動學生學習的主動性和積極性。引導學生利用計算機進行簡易的設計制作。通過操作鼠標變換設計形式和各種特效的處理，使他們信息技術教育與美術設計意識與應用都得到互相促進、互相提高。
四、利用信息技術，引導學生積極參與學習的全過程，充分發揮學生的主體精神，著重培養學生美術欣賞的最基本方法，不斷提高學生的欣賞和評述能力。對高年級的學生，突出引導他們學會在網上瀏覽欣賞適合自己的藝術作品，學會在網上收藏自己喜歡的優秀作品，反復感受、認識和理解，具體內容如《民間藝術作品》、《中國建筑介紹》、《中國優秀雕塑作品》、《精美的郵票》等和通過一系列的瀏覽、收藏，再運用語言、文字、繪畫等方法表達自己的感受。真正達到培養欣賞與評述能力的目的。
五、結合信息技術教育，在美術教學中，發展學生的綜合實踐能力，綜合性的提出是美術課程改革突破的重點與難點，體現了美術教學真正實施素質教育，綜合性既是融美術和學習領域為一體，也是美術教學與其他學科的聯系結合。并且與現實社會，現實生活聯系起來，首先與信息技術教育的整合、既豐富了學習的內容，也開闊了學習的途徑。大大促進了美術教育的發展。信息技術教育的發展，出現了電腦美術，包括繪畫、設計、動畫等內容。
關鍵詞：新課標；英語生活教育；生活即教育；社會即學校；教學做合一
前言
英語作為我國基礎教育階段的一門基礎學科，其課程設置應符合信息時代人才素質培養的要求和多元化社會的要求。教育部2003年2月頒布的《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準》（以下簡稱新《標準》）提出：學生的發展是英語課程的出發點和歸宿；以培養學生的綜合語言運用能力為目標，力求從教學觀念、目的、目標、內容、實施策略、手段和評價等方面進行重大改革。新《標準》突出了“以人為本”的教育思想，其核心是以學生為中心，以學生的發展為本，注重學生的全面發展與個性差異的統一。生活教育三個內涵體現的正是這種學生中心，學生的發展為本，給學生以全面發展與個性的統一的思想。
陶行知生活教育理論的精髓告訴我們：生活就是教育，就是教育的內容，在生活里找教育，為生活而教育。“我們的實際生活，就是我們的全部課程；我們的課程，就是我們的實際生活。”這就是陶行知先生在長期教育實踐中，對于課程資源的全新思考。生活教育內容博大無比，是動態的，因生活的變化而變化，也是全面的，由此而開展的教育也必是我們受益終身的。在教學新課程過程中，把陶行知先生的生活教育理論運用到教學中，對推動教學也有著不可估量的作用。新課程里就是以生活教育理論為理念，滲透著各個內涵。
一、生活即教育的體現
什么是生活教育？陶行知先生對它的定義是：“生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育。”這明白無疑地闡述了生活與教育的關系，揭示了生活教育的本質特征，與我們現代教育十分吻合。我們的教育必須與現代生活相結合，融教育性、科學性、知識性和時代性于一體，強化學科課程中的生活教育、環境教育、心理健康教育等，以學生身邊熟悉的活動，生活背景中選取與之相關的課程內容，這樣課程內容就能貼近學生的年齡和心理特點，從而使學生更能較易地掌握課程內容，且還能通過課程更深一步了解生活。傳統英語教學中，教材里那抽象的知識與生活難連接，更談不上溶合。以教材、教師、課堂為中心的這種教學不僅是一機械地灌輸，更是扼殺了學生的創造性及其他品性。
在新《標準》英語課程中，內容都是來源于生活，貼近生活的。教材采用的任務型語言教學模式，融匯話題、交際功能和語言結構一體，形成了一套循序漸進的生活化的學習程序。目的就是讓教學來自生活再走向生活。例如高一第一冊下Unit13Healthyeating其實目標就是談論身邊的habits和healthy；Practiceseeingthedoctorandgivingadviceandmakingsuggestions;Learnsomeusefulcookingtermsetc.這些都是我們身邊的普通生活。再如Unit14Festivals其目標為談論些節日和風俗習慣；Practiceexpressing;learntousethemodalverbs;Writeaninvitationforafestivaletc.其他單元也如此，所有這些課程內容無一不是我們生活的呈現。生活即教育，在生活中受教育，再走向生活使之更美好。從新課程教材里每單元設計的Warmingup到listening到speaking;再到pre-reading到reading，post-reading；還有languagestudy，integratingskills無一不是滲透著身邊生活的影子。新課程里體現的語言點或語法點知識都是用我們學生身邊的環境，熟悉的氛圍，恰合我們學生心理特點來編制的。當然在教學中還要拓寬生活方面的相關教學，尤其是些關于英美文化方面的知識，如果只是限于課堂的教學，知識面相當狹窄，學生也是一知半解。在教學前后進行課后延伸，讓學生再把教學內容帶出課堂，走向生活，有了來自生活的體驗，學生還可揮筆流利地寫下他們的真情感受，在整個活動中，學生的道德情感、動手能力、寫作能力和創造能力等都會自然地得到發展。陶行知先生深信生活是教育的指南針，是教育的中心。“教育要通過生活才能發出力量，而成為真正的教育”。生活教育就是要求我們要把生活作為教育的源泉，帶領學生融進生活，通過自己的學習方式，獲得對生活中諸多問題的正確認識。二、教學做合一的體現
“教學做合一”是陶行知先生生活教育理論的一重要主張，是生活即教育在教學方法上的具體化。陶行知先生認為，“在生活里，對事說是做，對己之長進說是學，對人之影響就是教”。教學做是一種生活之三方面，而不是各不相謀的過程。“教的法子根據學的法；學的法子根據做的法，事怎么做，就怎么學，就怎么教”：而教學的中心是“做”，即實際生活。新課程教材中的教學目標就體現著這一思想。如前面說的Unit14Festivals里的各個教學目標，談論節日和風俗習慣，鍛煉表達能力，學會運用情態動詞到最終學會節日方面的邀請函等等都一一體現著教學做合一思想。其采用任務型語言教學模式其實正和陶行知先生所堅持的“行是知之始，知是行之成”的主張相一致，就是把生活的內容引入教科書，讓學生在生活中任務中學會知識，培養能力，成就自我，再回歸生活。
教學做合一中，做是中心，也即實際生活。為此，除教學時要體現新課程教材里生活教育思想外，我們更必須了解生活，了解學生生活現狀、了解生活發展的趨勢、生活對人的要求的變化。現代生活需要的是全面發展、品學兼優、視野開闊、生理心理健康的人。實施素質教育，小而言之，為學生的終身受益負責，為學生的將來負責；大而言之，為國家、民族的未來負責、為中華為騰飛打下堅實基礎。新課程里雖體現了生活教育思想，但卻不一定教學工作者都會恰到好處地加以運用。因為，新課程的教學中，同樣要以生活教育理論為理念，教學與教材合理相配，讓學生達到最佳的發展。
三、社會即學校的體現
陶行知先生認為“社會即學校”，社會是個大舞臺，更是一本取之不盡、用之不完的活教材，它為我們的教學提供了活生生的現實材料，也為孩子們的活動貢獻出比教材更詳盡、更感性、更生動、更富有人情味的環境。新課程教材里采用的每個內容，教學采用的任務型教學模式，其模式的本質就是來源于社會生活。只有把社會還給學生，讓學生在一個個任務中充分展現他們自己各方面的能力，再帶著這任務能力走向社會，才能使課本知識在社會中得到拓寬、發展、延伸，變得“活”起來。新課程教材里的一幅幅鮮活畫面，一個個學習內容都是學生身邊一個個生活環境的統一體，是社會的一個個部分。在這樣課程教材學習中，就如同在一個整體的社會的不同部分不同分工里勞作著，同樣交織著各方面的能力和精神。英語課程的教育教學面向全體學生，特別注重培養學生英語獲取信息、處理信息和傳達信息的能力、分析問題和解決問題的能力以及用英語思維和表達的能力。為了幫助學生打好高中英語課程的共同基礎，教師要鼓勵學生通過體驗、實踐、討論、合作和探究等方式，發展聽、說、讀、寫的綜合語言技能，特別強調讓學生在人際交往中得體地使用英語。在非英文為母語的社會中，盡管有點難度，但只要有這心，讓學生主動自動去創建這樣的社會氛圍，這樣學生不僅是獲得教材內容的掌握，還是懂得了與人交流、合作的重要性，激發起探究熱情等各方面的能力。在踐行社會即學校這樣的理想中，我們可開展各種活動，走出校園，走向社會，以獲得更廣更深的財富。作為教師同時要充分利用現代教育技術，開發英語教學資源，拓展學生學習渠道，改進學生的學習方式，提高學生的學習效率。
陶行知先生是中國人民教育的奠基人，他從社會和政治的高度研究中國的教育，其生活教育理論的內涵是豐富而博大的，是我們進行教育教學理論探索、搞好教改實踐的理論寶庫，是我們在各種教育思潮中站穩腳跟的強大思想武器。這對于我們的英語課程教學改革及其他課程改革都將大有裨益。
【參考文獻】
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