時間：2022-04-15 20:53:08
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論文關鍵詞：國際教育；本土教師；異域文化觀；適應與創生
21世紀是多種文化相并存、相碰撞、相融合、相發展的全球化時代，來自不同國家擁有不同文化背景的人們在經濟、文化等方面的交流與合作日益廣泛和深化，國際交往的空間不斷擴展延伸，呈現出國際化趨勢，如：交流合作跨越國界，國際范圍內的物質精神資源實現共享，洲際或區域范圍內產生跨越地理意義的更為廣泛的聯系等。由于教育自身具有本質的趨同性、活動的國際化和發展的產業化，以及教育新思想的傳播與新理論的推動，國際教育在各國廣泛地開展。面對日趨開放化、國際化的教育大背景，本土教師，作為教育主體和本土文化的傳承者和傳播者，在授受異域文化活動中，將面臨著本土文化與異域文化的碰撞與沖突。
一、國際教育、教師本土文化與異域文化的概念界定
(一)國際教育。通常，我們所談論的國際教育包括兩層含義：一是超越國家之上的全球范圍內的教育或世界教育；二是指一種教育理論體系或特定的研究領域，即國際教育理論。對它的理解，普遍的認識是國際教育的內容包括國際關系、國家間的學術交流和學生交流、對其他國家教育發展的援助等。但還有一種理解，即用全球的視角，對國際共同關心的教育問題，如人口問題、環境教育問題、多元文化教育問題等進行國際交流和了解(顧明遠，2001)。在不同的視閾下國際教育又以不同形式呈現。廣義上，具體表現為三種形式。第一，教育項目服務于主國(host country)學生，同時電吸引外國學生到主國學習。第二，某國設計的教育項目傳送給另外一國學生。第三，專門為某一特定國際學生群體量身定制的教育項目。
(二)教師本土文化。教師本土文化是基于本國家、地區或民族的文化環境背景下教師在教育教學活動中形成與發展起來的價值觀念和行為方式，它主要包括教師的職業意識、角色認同、教育理念、價值取向、知識結構及情緒反應等。教師文化一般可分為三個層次：一是教師的思想理念層次，二是價值體系層次，三是行為模式層次，這三個層次相互構成了一個整體。這里所指的教師文化是比較寬泛的，而本土教師文化相對來說要具體些，更強調一種民族性的東西，同時又融合本國家或地區的文化元素，形成自己獨特的具有民族文化色彩的價值規范和行為傾向。教師文化的本土化要求教師要有國家和民族觀念、愛國主義精神、民族自豪感。但本土化不等于狹隘的民族優越主義、沙文主義，不是建立在貶低或排斥異域文化，而是建立在保存自身優秀傳統、吸納各國先進文化的前提下，使教師因為自身文化的獨特性和優越性而成為世界多元文化的一分子，成為適應本土的一員。
(三)異域文化。異域文化具體指的是不同國家或地區在語言、歷史、體制、信仰、習俗、價值觀等方面上的差異。從跨文化交際角度看，異域文化實質上是一方對他方文化的一種解釋。其特點表現為一種異域性，但它并不是一種性質或狀態，而是對他方文化感知和應答的結果。從教學角度出發，異域文化可理解為目的語國家的整個社會方式。
二、國際教育對本土教師文化的影響
(一)教育理念。隨著教育進一步朝著國際化的方向發展，國際教育勢必會對本土教師教育理念產生影響。一方面，本土教師為更好地與其他國家的教育機構、學術團體或個人等進行文化教育方面的交流與合作，積極主動地了解、學習、探尋各國的教育，用一種教育應“面向世界”的視界與胸懷接納世界各國的先進教育文化，樹立國際教育觀，走出傳統、狹隘與封閉的文化藩籬，從而更好地促進教育事業的發展；另一方面，本土教師過分擔心國際教育會給本國教育帶來的負面影響，如個人主義、拜金主義和享樂主義等的價值觀，同時，還認為這種影響會沖擊我國傳統文化，會在青年學生中產生負面的效應。這樣一來，一些教師會全盤否定國際教育，拒絕或抵制學習國際教育中先進理念，致使國家、民族、地區教育發展的“畸形”與不平衡。
(二)行為模式。國際教育中不同服務背景都可能對本土教師產生行為上的影響。其具體行為模式體現為，第一種是本土教師通常要以訪問者身份去適應主國文化，參與到主國教育與文化交流中。在此過程中，本土教師需要學習和運用作為文化載體的語言。第二種是本土教師作為培訓對象，在本國學習或接受國外文化時，需要認同、同化或順應所涉及的異域文化，如知識、行為方式及價值觀念等。第三種是本土教師作為教師角色，在以目的語為中介向異域或本土學生傳授知識過程中師生間所產生的文化上的碰撞與沖突。
(三)價值體系。國際教育的價值取向是國際理解教育，強調的是多元文化共存，目的是增進各民族、各國人民的相互尊重、認識與了解?；趪H教育的價值體系，本土教師在實施國際教育、開展國際教育交流與合作的過程中，應充分意識到國際教育不僅能增強本國的教育，而且能促進本國教育的發展，乃至整個社會的發展。還應比較全面、客觀地把握國際教育價值的實質，將促進國際教育和維護國家利益二者結合。因為某些西方國家實施的一些國際交流項目或計劃帶有濃厚的政治色彩，其主要任務是為滲透或推銷他們的價值觀和生活方式，從而達到顛覆別國的目的。
三、國際教育背景下本土教師對異域文化的困惑
隨著經濟全球化、文化全球化趨勢以及多元文化格局和文化間交融、碰撞的加劇，本土教師勢必會經歷和感受先前所未遭遇過的異域與本土兩種文化相沖撞所形成的一種文化沖突與變動，并且還陷入深深的矛盾與困惑中，具體表現在以下階段：
(一)文化認同階段。認同是一種意向性(有目的)反應。認同發生在不同的文化接觸、碰撞和相互比較的場域中，是個體(群體)面對另一種異于自身存在的東西時，所產生的一種保持自我同一性的反應。因此，文化認同(cultural identity)是一種群體文化認同的感覺，是一種個體被群體的文化影響的感覺。
在異域文化認同階段，教師首先表現出好奇、興趣和注意等意向，接著感知異域文化與本土文化的差異以及來自異域文化的沖擊和壓力，最后反思并探尋自身文化身份與文化認同。
(二)文化同化與順應階段。同化和順應是個體對環境適應的兩種機能。皮亞杰認為，同化就是把外界元素整合到一個正在形成或已經形成的結構中。順應是指同化性的圖式或結構受到它所同化的元素的影響而發生的改變。在同化與順應階段，本土教師在與外界環境的相互作用中不斷汲取異域文化精華并將其統整到本土文化中來，同時，在尊重本土文化前提下還適當地擴大本土文化開放度以適應異域文化，打造具有國際視野的、有影響力的多元文化教育，摒棄狹隘的民族文化觀，形成本土文化與異域文化的張力，提高教育質量，促進學生的全面發展和滿足社會需求。
事實上，這一階段，也是教師本土文化與異域文化正式、直接接觸時期，教師體驗著對異域文化的同化或內化、順應的矛盾與猶豫。如在教育教學方面，具體表現為國際教育背景下新課改的實施、新舊教育觀的沖突、傳統教學向現代教學的邁進、教師原有的教學模式和教學行為與學校新要求的差異等，所有這些，對于本土教師而言，都是先前所未遭遇過的。
(三)文化平衡化階段。平衡化指個體在與環境相互作用過程中的自我調節。皮亞杰認為，個體的認知圖式不能同化新的知識經驗時，心理產生不平衡狀態。每經過一次由失衡到新的平衡，其認知結構的改變使之能夠吸收容納更多新的知識經驗，促使智力水平得到發展和提高。在文化平衡化階段，面對本土文化和異域文化互動所激發出的諸多矛盾、沖突與對抗，教師可以通過教師自我效能感和文化場中教師發展的文化機制等手段調節，促使本土文化和異域文化達到互補與共進，趨向平衡。但是在多數情況下教師還是處于失衡狀態。
四、適應與創生：本土教師異域文化觀
(一)文化適應。
1.加強國際理解教育，擴大文化適應度。國際理解教育，作為國際教育的基本價值取向，是國際教育的實質和核心，是聯合國教科文組織從20世紀50年代開始倡導并實施的“聯合學校計劃”。其目標是以尊重人權為基礎，培養對他國、他民族、他國文化的理解與世界大同意識。這里的“國際理解”要求在認識彼此文化的教育中，不應當立足于文化進步主義，而應立足于文化相對主義。也就是說，并不是認為發達國家文化進步，發展中國家文化落后，而是認為每個國家都擁有其獨具特色與價值的文化。重要的是培養學生對各國、各民族所擁有的文化的理解與尊重的態度與能力。從這個意義上說，國際理解教育可以說是異文化理解教育或多元文化教育。在多元文化的沖突與碰撞中，需要對多元文化具有包容性、理解性。本土教師，作為文化的傳承者和傳播者，面對異域文化對本族文化壁壘的撞擊，應當重視國際教育中的國家利益和民族利益的同時，加強國際理解教育，從文化全球化戰略高度更深刻、更全面地理解民族文化與異域文化的關系，在維護民族利益的基礎上增強它們之間的互補性，擴大文化適應程度，客觀地認識異域文化，從而在本土文化發展基礎上借鑒異域文化之精華或攝取養分，豐富本土文化。
2.提升文化自覺，培養文化適應意識。文化自覺指的是生活在不同文化的人，在對自身文化有“自知之明”的基礎上，了解其他文化及其與自身文化的關系。實際上它是一種文化意識。在這種狀態下，人對自己身處其中的文化有著一定的了解和分析，對待本民族文化是一種反思的、理性的態度與認識。提升文化自覺，實質上是促使本土教師從相對單一、狹隘文化和封閉、隔離的文化生存與保護機制的藩籬中走出來，意識到民族文化生存與發展的挑戰性以及與異域文化的交流、互動的必要性、急迫性。
3.開展交往對話，增強文化適應力。“人與人的交往是雙方(我與你)的對話和敞亮，這種我與你的關系是人類歷史文化的核心。可以說，任何中斷這種我和你的對話關系，均使人類萎縮”。人與人之間是如此，文化與文化也應當這樣。具體地說，就是民族文化與異域文化間通過交往與對話，增強彼此間適應力，達到共享，如世界觀、價值體系、生活方式以及行為規范等。只有這樣，個體才能對本土文化與異域文化差異進行心理上的解除，形成比較自然地應付新異的環境，走向對異文化的良好適應。而且，個體將會更加全面與客觀地認識文化差異，豐富充裕的感情生活，采取實現自我價值的行為，肩負起應有的傳承與發展文化職責。
(二)文化創生。
1.文化視界。國際教育背景下本土教師要用國際性、全球性眼光檢視本土文化與異域文化。本土文化和異域文化都是世界文化的一部分，都在推動著世界文明發展與進步。本土教師既要反對狹隘的民族文化觀、唯本土文化是尊、視異域文化為異己，加以拒絕、排斥，又要反對文化霸權即用一種文化模式控制另一種文化模式，要求人們只接受和認同單一文化。隨著全球經濟一體化和文化全球化，世界文化圖景正在從一元走向多元，從自我封閉走向多元互動，只有遵循“和而不同，多元一體”的理念和具備寬闊的文化視野，才能在多元文化相互交往中謹守包容、接納的心態，善于理解“他者”的文化傳統和風俗習慣，即“美人之美，美美與共”。只有這樣，才能真正處理好本土文化與異域文化的矛盾與沖突，進而培育一種文化寬容與文化認同的社會氛圍。
2.文化創新。文化發展的實質，就在于文化創新。文化創新，是社會實踐發展的必然要求，是文化自身發展的內在動力。著眼于本土文化的繼承，“取其精華，去其糟粕”，“推陳出新，革故鼎新”，是文化創新必然要經歷的過程。對于一個民族和國家來說，如果漠視對本土文化的批判性繼承，其本土文化的創新就會失去根基；同時，體現時代精神是文化創新的重要追求。文化創新表現在為本土文化注入時代精神的努力中。不同民族文化之間的交流、借鑒與融合，也是文化創新必然要經歷的過程。因此，本土教師應在民族文化基礎上吸納、融合其他地域、其他民族的有益成分，使本土文化與異域文化之間進行雙向適應，共同促進文化發展和進步。
關鍵詞：旅游英語；本土文化；廣西
隨著國際化的深入，大量外國游客的到來，全國很多大專院校近幾年都開辦了旅游英語這一專業，或者在旅游專業課程中加入了旅游英語課程的教學。然而由于專業開辦的時間有限，專業設置或課程設置還不夠成熟，導致了旅游英語專業或旅游英語課程的設置還存在很多亟待改進的地方。
廣西作為中國傳統的旅游大省，在中國―東盟博覽會等國際性盛會舉辦以來，知名度不斷提高，吸引了大批外國游客的到來，擴大了廣西本土文化對外的影響。然而對于與外國游客直接接觸的旅游業從業人員的培養中卻很少涉及本土文化的教學，這無形中限制了外國游客對本土文化的了解，不利于旅游業的持續健康發展。因此，在針對培養涉外旅游業從業人員的旅游英語專業教學中，有必要加入對廣西本土旅游文化的教學。
一、國內旅游英語教學的現狀
旅游英語，作為旅游學專業課程之一，它是隨著國際化的深入，涉外旅游的迅速發展而設置的。雖然旅游業目前在中國的發展非常迅速，但是旅游英語專業目前在國內的發展還處在一個不斷積累的過程，還存在許多不足。（1）就師資來說，大部分教授旅游英語的教師大多是英語專業出身，對旅游知識的了解有限，在旅游英語課程的教學過程中偏重語言基礎知識，如詞匯、語法等的教學，而忽視了旅游知識的教學。（2）旅游英語課程的內容設置普遍都比較泛，涉及旅游的方方面面，如吃、住、行、娛樂等，但卻忽視了地方特色。大中專院校旅游管理專業培養出來的學生，其就業方向大多還是服務于本地區的旅游業，這就要求旅游英語課程應該涉及一些本土的文化，教會學生一些當地特有的詞匯和表達，從而更好地開展涉外旅游服務。（3）目前國內大多數高校旅游英語課程的教學中都存在重理論和書本知識、輕實踐的現象。語言教學的目的最終是要回歸到運用語言進行交流，旅游英語的教學目的也不例外，其最終的目的就是讓學生能使用英語來服務于國外的游客，用英語來傳播和宣傳當地的文化和習俗。然而，在大多數的旅游英語教學中，教師都只專注于傳授知識和理論，而忽視了學生的實踐活動。
二、本土文化與旅游英語專業結合的途徑
為了使旅游英語專業的畢業生更好地服務于當地旅游業的發展，筆者認為有必要在旅游英語的課程設置中加入地方文化的教學，將地方特色文化與旅游英語專業課程的教學更好地融合起來。為了做好這一點，筆者認為可以從以下幾個方面入手。
1.專業教學中重視對當地文化的教學
外語教學中必不可少地要接觸到文化的教學，旅游英語的教學也不例外。作為一門新興的專業，旅游英語專業的課程設置和人才培養目標都不是很明確。從某種程度上來說，旅游英語屬于專門用途英語，其課程設置和教學內容應與其最終的用途相結合，體現其專門性、實踐性的特點。許多外國游客來中國旅游的目的就是為了了解中國博大精深的文化，從這一點上來說，旅游英語專業有必要在其教學過程中加入對地方特色文化的地方情勢的教育。課程設置中滲透地方文化，利用地方豐富的文化資源，鼓勵學生用英語翻譯地方旅游景點或鼓勵學生用英語解說當地的景點等等，以此來激發學生的學習興趣，培養學生的文化意識，讓學生逐步積累起自身的文化知識，從而才能在服務外國游客時更好地宣傳和傳播當地的文化，擔當起當地文化傳播大使的重任。以廣西為例，教師可利用廣西豐富的文化資源讓學生通過親身實踐，感受旅游文化，從而更好地掌握廣西本地的旅游文化知識，更好地將廣西本土文化與旅游英語專業的教學結合起來。在課堂教學中，教師可以引導學生積極掌握廣西地區主要的旅游景點，并鼓勵學生把其翻譯成英文，從更深層次上挖掘廣西旅游文化，讓學生更深刻地理解廣西的旅游文化內涵。
2.創新教學模式和方法
想要將地方文化很好地融入旅游英語的教學中，教師需要因時制宜、因地制宜。（1）旅游英語教師要根據該專業自身的特點，結合本地的文化特色，改變以往的單純為語言而學語言的教學模式，轉而采用語言知識教學和文化內容相結合的教學模式。旅游英語專業的教師要意識到該專業的教學不僅是讓學生記住單詞和理解課文，而是通過教學，讓學生掌握背景文化知識，從而實現語言與文化的交融。（2）旅游英語專業教學應以學生為主體，充分發揮學生的主動性，讓學生參與到課堂活動中來。課堂上，旅游英語專業的教師可采用課堂精講、師生對話、學生小組討論、模擬導游解說及其他的教學方法，盡量讓學生多練多說，培養學生的實踐能力，達到在應用中領會和掌握當地文化的教學效果。（3）注重理論與實踐教學的結合。旅游英語專業是一門需要理論與實踐高度結合才能充分掌握的專業，因此在旅游英語專業課程的教學中，除了學習理論知識外，還應加強對學生的實踐培訓，在學習中讓學生有機會體驗具有當地特色的旅游景點或者親身實踐，如，到了桂林漓江和陽朔、北海銀灘、憑祥友誼關、德天瀑布等，通過實踐讓學生更深刻地了解廣西的地方文化，培養學生用英語為外國游客溝通的能力和實際分析問題、解決問題的能力。
作為一門綜合性很強的時間學科，旅游英語的教學不能只單純地注意語言和理論知識的教學，還要把它看作是與地方文化、社會密不可分的一個整體，要重視對學生當地旅游文化的輸入，尤其是地方特色文化的輸入。隨著國際化交往的日益增多，廣西地區濃厚的文化底蘊和各民族的風土人情越來越受到關注，在旅游英語專業教學中將廣西本土文化與教學相結合是旅游英語專業設置的必然趨勢。作為旅游英語專業的教師，應深入挖掘地方旅游文化的深刻內涵，將地方文化特色滲透到旅游英語專業的教學中，培養素質高、專業知識強和具有英語口語交際能力的旅游業專業人才。
參考文獻：
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［關鍵詞］工作過程系統化課程本土化超越國際課改經驗學習情境
［作者簡介］張?。?955-），男，山東郯城人，滁州職業技術學院職教研究所所長、滁州職業技術學院學報主編，教授，研究方向為高等職業教育及課程論。（安徽滁州239000）
［課題項目］本文系滁州職業技術學院2011年度教學研究重點項目“工作過程系統化課程改革與創新研究”的研究成果。（項目編號：YJYZ-2011-06，項目主持人：張?。?/p>
［中圖分類號］G710［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2012）09-0020-03
一、工作過程導向課程的本土化歷程與超越
工作過程系統化課程的本土化超越經歷了一個“引入―推廣―超越”的發展過程。
1.引入階段（2000～2004年）。工作過程導向課程最早源于德國，是20世紀90年代以來針對傳統職業教育與真實工作世界相脫離的弊端而提出的以工作過程為導向的職業教育理論。這一理論在德國的“學習領域課程”中得到了應用。“本世紀初，以工作過程為導向的職業教育被零星地介紹到我國，盡管并不系統，但一些核心思想已經被我國職業教育界所接受?！雹?004年，教育部與原勞動和社會保障部等聯合頒發《職業院校技能型緊缺人才培養培訓指導方案》，提出了“職教課程開發要在一定程度上與工作過程相聯系”的課程設計理念，要求職業院校在課程設置上應遵循企業實際的工作任務設計開發課程，由此催生了我國最早的工作過程導向課程，標志著這一課程形態已在我國落地生根。
2.推廣階段（2004～2007年）。工作過程導向課程一經傳入我國，就因其全新的課程特質和對學科化課程一系列積弊的解構而受到廣泛重視。即課程體系上，從學科體系轉向工作體系；課程內容上，從知識導向轉向行動導向；課程目標上，從知識本位轉向能力本位；課程順序上，從知識邏輯為主線轉向以職業活動為主線；課程環境上，從課堂情境轉向工作情境；課程實施上，從教師為主導轉向學生為中心；課程價值上，從知識儲備為主轉向知識應用為主，并得到了以姜大源教授為代表的職教專家不遺余力的推廣。2007年“工作過程課程”概念首次在教育部《關于2007年度高職高專國家精品課程申報工作的通知》（教高司函［2007］68號）文件中出現：“專業課要突出職業能力培養，體現基于職業崗位分析和具體工作過程的課程設計理念，以真實工作情境中采用新的教學方法和手段進行實施。”2008年高職高專國家精品評選明確把“與行業企業合作進行基于工作過程的課程開發與設計”作為高職精品課程的評審標準之一，進一步推動了工作過程導向的課程改革與開發。同時，也標志著這一課改形態已得到了官方的認可和推廣。
3.超越階段（2009年至今）。隨著工作過程導向課程改革實踐的深入發展，課程設計中逐漸暴露出了單一的工作過程設計與知識點、信息量覆蓋的矛盾，單一工作過程與復雜的職業能力培養的矛盾，以及單一的工作過程與培養目標實現程度的矛盾。對此，以姜大源教授為代表的我國職教精英提出了工作過程系統化的解決方案。2009年姜大源教授的《論高等職業教育課程的系統化設計――關于工作過程系統化課程開發的解讀》一文，從課程體系設計的系統化、課程設計方法的系統化和課程載體設計的系統化三個層面，對工作過程系統化課程展開論述，詳釋了課程載體的意義及其設計原則，系統總結了工作過程系統化課程的設計思想和設計方法，具有普適性意義。這篇論文在《職業技術教育》雜志“中國職教研究學術影響力報告（2010）”統計中，“學者文獻被引頻次統計排名”“學者文獻被引頻次即年統計排名”“論文被引頻次統排名（前10名）”三項指標中，均名列第一?！斑@反映出姜大源對我國高等職業教育課程的研究成果得到了廣泛的引用，具有相當高的學術影響力。”②它標志著以此論文為時間節點，產生于外域的“工作過程導向課程”完成了向本土的“工作過程系統化課程”的蛻變和升華?！肮ぷ鬟^程系統化”是對“工作過程導向”的“系統性升華”和“結構性完善”，是國際化向本土化的一種轉化，是本土化對國際化的一種超越。
二、國際課改經驗本土化超越的策略
1.國際課改經驗本土化超越的內涵厘定。杜威認為，經驗首先是一種經歷的過程，是由現在伸向未來的過程。其實經驗除了“伸向未來”的時間上的延續，還包括屬地之外的空間上的滲透。同樣，國際課程改革經驗作為人類課改經歷和體驗的積淀和凝練，也必然會在國際舞臺和異域環境中，找到自己生存和發展的機遇和土壤。但國際經驗能否真正在異域他邦落地生根，乃至開花結果，不僅取決于經驗的質地和成色，更取決于經驗的本土化適應與超越的程度。本土化是通過對國際經驗的變造與創新，使之適合本國課程實踐需要的一種順應與超越策略。它的目的在于消解課程壁壘，協調文化沖突，彌合境域差 異，以化為己有、洋為中用。超越是對局限或不足的改進和優化，是對現存狀態的臻善與求美。超越的最本質意義在于向著一個更高超事物的升華和提升，是在適應的前提下向著更完善境界的挺進與突破。“適應”與“超越”是事物同一發展過程中的兩個方面，超越中有適應，適應中有超越。同時，它們又互為遞進：適應是超越的基礎和前提，超越是適應的發展與升華，超越又需要適應來維持和鞏固。超越的目標總是指向新的適應。③
2.國際課改經驗本土化超越的策略。策略是根據變化的情況而制定的行動方式和應對舉措的集成。國際課改經驗的引入，必然會帶來本土課程的變化，應對變化，不是消極地因循株守，而應該積極地制定和尋求本土化超越的策略。
第一，自信激勵策略――觀念上的超越。自信激勵策略是指我們對自身的課程建構要有自信和底氣，在學習借鑒國際經驗的基礎上要敢于超越和創新。我國的職業教育課程理論研究起步較晚，一直處在借鑒、吸收西方職業教育課程理論的過程之中，這種外向吸收的開放視野當然值得稱道，但過于尊奉西方課程思想，也造成了我國職業教育課程研究中自我意識薄弱和本土情懷匱乏，本土化研究備受冷落和少有問津，以至于許多研究從運用的概念、術語，到言說方式、思維方式都存在強烈的西方化傾向，真正結合我國實際的本土化理論研究卻鳳毛麟角。而問題在于“誰要想將本土知識從支持它們的自然和人文環境中抽離出來，誰就等于預判了本土知識的死刑，就等于徹底斬斷了它們的命脈”。④到頭來，我們的課程自信被遮蔽，課程根基被削弱，課程領域被占領，職業教育成了別國理論的“試驗田”。誠然，國際先進的經驗必須要學習，但不能把他們的經驗當成不變的真理，要放在我們實踐的熔爐里冶煉，使之真正成為中國化的課程“真金”。而我們不少人“對于西方的研究成果，出于自嘆弗如的心理與迅速趕上他人的急迫愿望，往往模仿與照搬，而非借鑒與選擇”。⑤中國的職業教育課程不能只膜拜和附和西方的理論，甚至把這些發達國家先行先試的課程經驗，當成我國職教發展的未來的航標而趨從和追隨。
第二，反思變達策略――批判性超越。反思變達策略是根據本土化條件和要求，對國際經驗進行嫁接性思考，尋求適應性變通的利用和處置方法，目的在于實現批判性超越。一直以來，我國的職業教育在如何培養學生職業能力的課程路徑探求上，從未停止過對國際經驗的借鑒的追尋。從20世紀80年代國際勞工組織推出的MES課程（就業技能模塊組合課程），到20世紀80年代中后期盛行于美國和英聯邦國家的CBE課程，這些課程理論都曾被引入我國。但令人失望的是，一方面對國外課程理論的引進如火如荼，另一方面國內的課程實踐仍在泥潭中苦苦跋涉，這樣的反差皆因本土化的適應與超越“火候”欠缺所致。這也促使我們反思歸因，一味移植和依傍沒有出路。例如德國的“雙元制”職教經驗曾被譽為德國經濟起飛的秘密武器，“我們雖然推崇它們，卻不懂得為它們準備合適的土壤、存活的根本，沒能把它們‘化為中國本土的’”。⑥所以“雙元制”在我國一直難以全面推開，它啟示我們：產生于其他國度的經驗，不一定完全適合于我們，不能盲目地移植和依傍國外的課程理論。我們應當遵循的路徑是：經驗（理論）可以拿來，問題必須土產，理論應當自立。中國的職業教育一定要以本土化策略為核心，立足本土、面向本土剪裁國際化經驗，同化和熔鑄外來理論和知識，走變達超越之路，構建中國特色的職業教育課程理論。
第三，調適優化策略――臻善式超越。調適優化策略是針對國際課程改革經驗的問題與不足加以本土化改進和完善的策略。工作過程系統化課程是對工作過程導向課程的完善和超越，就是調適優化策略的表現。它告訴我們，本土化不是跟在國際經驗的后面亦步亦趨的遵從，而是對凸顯問題和存在不足的解決、改進和超越，是主動吸收借鑒、發展自我的過程，是不斷適應創新，努力超越的過程?！八^超越，并不是排斥，不是否棄，而是包攝和綻出。”⑦它體現的是課程實踐的自我生成性、本土適應性，是在我國職業教育現實語境下的一種改造、熔鑄和升華。調適優化策略是基于行動的反思和理論的再構。課程的本土化超越需要結合我國教育實踐來檢驗外來課程理論的成色和效用，在實踐過程中理解和思考它的優長之處和短劣之弊。而工作過程導向課程引入我國的實踐，到2009年近10年，已積淀了足夠的思考與檢驗，足以支撐我們完成對它的超越。說到理論再構，取長補短是一種策略，但將自身定位于被補的“短”的層面，似又謙卑有余，底氣不足，所以勿寧選擇一種揚長補短雙向優化策略。正如楊啟亮教授指出，與國際接軌，應“揚長補短，采取文化的辯證綜合法，側重于一種既有別于傳統又有別于西方的超越型的新文化的養成與生成”。⑧工作過程系統化課程的接軌優化，亦應在吸收中有創新，在創新中有發展，追求視界融合與超越，建構我們自身的課程“身份”和地位。
三、工作過程系統化課程本土化超越的檢視
工作過程系統化課程究竟在哪些方面實現了對工作過程導向課程的本土化超越，這是我們必須正面回應的。我們認為，這種超越表現在理論和實踐兩個方面。
1.理論上的超越。第一，數量上，是系統集成的，實現了對單一工作過程的超越。工作過程導向課程并不重視對工作過程的系統集成，使他淪為單一工作過程的“一指禪”，而非工作過程系統化的“組合拳”。其弊端是顯而易見的。一是單一的工作過程覆蓋面總是十分有限的，無法覆蓋一門課程（學習領域）的全部，學生學到的是殘缺的、有所漏失和衰減的知識與能力。二是單一的工作過程只能使學生學到簡單的、淺易的入門的能力和知識，無法掌握復雜的能力和知識。因而姜大源先生主張，工作過程系統化課程，“不是通過一個而是多個――三個以上的工作過程來進行整體化設計”⑨，這是因為基于工作過程的學習情境本身的多樣性的。例如，汽車檢測與維修，汽車的故障是多樣的、復雜的，不可能用一個情境涵蓋所有的問題故障，所以工作過程系統化導向課程學習情境的設計應當是三個以上的復合集成、系統建構的。只有這樣，才能實現對課程知識點、能力點、信息點的全覆蓋。同時，按照能力和知識習得的“頻因”理論，也只有三次以上的能力訓練和反復循環，學生才能予以掌握。再有，按照由淺入深、由易到難、由簡單到復雜、由單一到綜合的循序漸進原則，設計三次以上的學習情境，學生才能學到復雜的職業能力和高技能?？梢?，工作過程系統化導向課程對工作過程導向課程的超越，是通過系列工作過程――學習情境的設計、訓練、完成的聯合作用而產生的整體效用和功能，使課程的知識、能力、素質等復合目標在工作過程中得以實現的。
第二，質量上，是范例篩選的，實現了對情境載體選擇的超越。比較是優選的基礎，單一的工作過程導向課程沒有比較，自然也就難以竟優博弈、整合優選。而“真實工作情境中的具體任務是非常雜亂的，如果不對之進行概括和梳理，既無法窮盡所有具體事情，也無法獲得課程體系的結構”。⑩姜大源先生也說，情境“并非越多越好，而必須具有范例的性質”。系統化的學習情境的建構是需要提煉、篩選的，選出具有典型性的、廣覆蓋的、可遷移的、可行性的情境，這樣的學習情境就是具有范例特征的。這樣的范例能夠破解、映射類似情境，有利于理解一般的非典型情境中的東西，能夠覆蓋、整合一般的情境，也能夠遷移、建構，從而由此及彼、舉一反三。總之，范例化優選的學習情境超越單一的工作過程，旨在使學生從有限的典型事例中主動地獲取一般的、本質和規律性的東西，在主動性、生成性和開放性的學習過程中學會探索、學會思考、學會遷移和學會行動，實現在職業教育的教學過程中專業能力、方法能力和社會能力的集成。
第三，難度上，是分層設計的，實現了對課程邏輯序化的超越。單一的工作過程導向不存在難度分層和課程內容的邏輯序化問題，只能培養出學生等當劃一的能力。而工作過程系統化導向課程則超越了單一設計情境的等一設計，能使學生在梯次遞進、邏輯序化的課程情境中學到不同層級的職業能力。這種不同難度層級的工作情境可以分為入門情境、主導情境、自主情境、創新情境。比如“計算機網絡技術”課程所設計的家庭網絡建構、網吧網絡建構、小型企業網絡建構和無線網絡建構四種情境，就是上述四種情境的體現。入門情境較低級、較淺易、較簡單，比較容易上手或完成，它起著引進門的作用，更多的是熟悉了解整個制作過程、步驟的程序性知識，激發學生新鮮體驗和學習興趣。主導情境是典型的、中等難度的，但一定是能培養學生核心關鍵能力的學習情境。即有了這個項目完成的經驗和能力，學生就基本上能夠完成行業領域的、一般的、常規的加工任務。自主情境比主導情境更進一步的地方是它的綜合性的加強、復雜性的提高，但必須是學生有了主導情境項目完成的經歷的奠基、經過努力可以自主完成的。創新情境是更高層次的學習情境，它一般可以是一些拓展遷移性的項目。學生不一定能達到這個層次，但可以去嘗試?？傊?，不同難度情境的項目對學生的能力要求不同，獲得的知識能力也不同，它們之間是有機整合并在功能上是互補的。
第四，結構上，是焦點和背景轉換的，實現了對舊結構的雙向超越。焦點與背景結構是職業教育課程內容組織的又一結構形態，也是符合職業教育規律的一種課程整合模式（如圖所示）。
結構A是以理論知識為焦點，職業能力為背景的學科式課程結構模式。這種因循知識論陳規、循蹈學科化舊轍的結構模式對職業教育來說，早已成為眾矢之的而備受批判。結構B是職業能力為核心，理論知識為背景的焦點與背景模式。從理論上說，它是正確的，但這一模式只是形式上將職業能力培養擺在核心位置，或者只是口頭上重視能力培養，卻沒有落實的手段和方法。而問題在于，目的靠手段確立，手段靠目的規定，缺乏手段的目的和沒有目的的手段，同樣是不能實現的。因而結構B只是一種虛與委蛇的結構模式，在實踐上并不能落到實處。現行的高職教育能力培養的效果之所以不理想，就是因為課程結構大多被鎖定在這一狀態。結構C把工作過程系統化導向課程擺在焦點與核心位置，理論知識成為背景性存在。它是一種內在整合結構。工作過程系統化導向課程改革讓工作成為結構的焦點與核心，理論知識依附于工作過程，由工作過程所喚醒、激活，或為工作過程而補學、掌握，服務并支持工作任務的完成，這樣的結構是完全符合職業教育規律的。它超越了學科課程的焦點與背景的倒置結構，也超越了常規職業教育課程焦點與背景的虛化結構，使職業教育課程結構回歸到應然的本真狀態。在系統化的工作過程為導向的課程設計中，以工作任務為焦點和載體，讓學生實際去做、去完成，職業能力的培養也就落到了實處。它是真正屬于職業教育的、行之有效的課程結構模式。
2.實踐上的超越。工作過程系統化課程的多元超越，已被實踐證明是切實可行的。這種超越體現在以下方面：第一，出現了一大批工作過程系統化導向課程為改革樣板的國家級精品課程、省級精品課程；第二，出現了一大批工作過程系統化導向課程改革的帶頭人；第三，具有負責課程改革頂層設計、指導的國家級課程研究會，把握和引領課程改革方向；第四，具有以姜大源、徐國慶為代表的工作過程系統化課程改革的領軍人物，同時擁有一批職業教育課程改革的理論研究者及其產出成果；第五，課程改革實踐深受學生歡迎，并且培養出一大批深受社會歡迎的高技能人才；第六，課程改革方興未艾，越來越多的人不斷加入改革行列，必將匯聚成“當驚世界殊”的改革春潮。
［注釋］
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⑦柳士彬.遮蔽與澄明：關于教學場域的哲學思考［J］.教育理論與實踐，2005（3）：55.
⑧楊杏芳.文化的視角與比較教育學的方法論問題［J］.教育理論與實踐，2005（5）：5.
>> 本土生國際化：中國高等教育國際化的新視角 本土生國際化對中國高等教育國際化的影響 淺談國際化潮流下的中國本土化高等教育 高等教育國際化對中國高等教育發展的影響探析 高等教育國際化對中國高等教育發展的影響 高等教育國際化研究 高等教育國際化思考 高等教育國際化方興未艾 中國高等教育國際化與雙語教學 積極推進中國高等教育國際化 中國高等教育發展與國際化進程 警惕中國高等教育偽國際化 本土國際化戰略 實現本土國際化 旅游高等教育的國際化道路 國際化――高等教育發展的必由之路 高等教育國際化發展的策略研究 高等教育國際化的內涵與外延 高等教育國際化的相關探討 淺析高等教育國際化的實現策略 常見問題解答 當前所在位置：l.
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關鍵詞：心理健康服務；本土化理論；內容分析
中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）08-0050-02
1 引言
心理健康服務理論是指在心理健康服務活動中對已知的事實和經驗所提出的一種一般原則或一組相互關聯的原則。它既是心理健康服務經驗的總結，也是心理健康服務的依據[1]。心理健康服務理論根據來源可分為3類：國外理論、本土化理論和本土理論。由于東西方文化的差異，國外心理健康服務理論在國內的應用存在著適應性等問題，加之目前心理健康服務本土化理論發展速度緩慢。因此，就現階段而言，我們既要借鑒國外心理健康服務理論中的優秀成果，又要結合中國本土的實際情況，構建本土化的心理健康服務理論體系是快捷、經濟發展心理健康服務的途徑。本文擬通過對我國心理健康服務本土化理論的研究，闡釋該領域目前研究發展概況，同時揭示我國心理健康服務理論研究的特點和規律，并進一步提出了心理健康服務本土化措施。
2 研究方法
2.1研究方法本研究采用內容分析進行研究。
2.2文獻取樣本文選用中國期刊全文數據庫西南大學節點（http：//www1cnki1net/index1htm）作為數據源。選擇“關鍵詞”選項中，對“心理健康教育”“心理咨詢”“心理治療”和“心理健康服務”進行邏輯“或”的組配；同時對“心理健康教育”“心理咨詢”和“心理治療”與“理論”進行邏輯“并且”的組配。檢索中時間跨度為1978～2008年，按時間排序，在“精確”匹配方式下檢索，取得全部統計數據。共獲得相關文獻1333篇。經過篩選，剔除部分不屬于學術論文范疇的期刊年度目錄、征文啟事、年檢報告、招生材料、人物介紹、會議報道、短篇新聞等。剔除之后尚余文獻1197篇，對其進行文獻發表時間分布統計。對1197篇文獻逐篇閱讀，刪去介紹國外情況的文章、只敘述存在的問題、面臨的困境等一些泛泛而談卻沒有提及理論的文章，剩余556篇文章，對剩余的556篇文章進行深入的分析。
3 研究結果與分析
3.1心理健康服務本土化理論。所謂心理咨詢與治療的本土化指其所采用的理論和方法來自國外，以此為基礎并與中國的實際情況相結合，從而產生的新理論、新方法，如認識領悟療法、意象對話等心理療法。
江光榮[2]指出，研究國人的心理問題，應該有一個基本的定位：即以當代中國國情為背景，研究特定時期國人的心理問題。我們在研究、分析和解釋國人心理問題的形成機制、表現及途徑等方面，都應該圍繞這一中心。我們研究方式可以多樣化，即可繼承古代的優秀思想，可以借鑒國外的成熟方法，還可從觀察開始。
鐘友彬等[3-6]，將引進的精神分析法進行了本土化，創立了認識領悟療法。朱建軍[6]結合國外的心理動力學思想和東方文化，創立了“意象對話技術”。鄭日昌[7]把古代陰陽辯證思想和認知療法結合，創立了“辯證認知輔導理論”。
3.2心理健康服務理論本土化的措施。第一，挖掘和傳承：我國古代、近現代都有許多優秀的心理學思想，但被人知曉的并不多，應加強對其研究，挖掘精髓并世代傳承。
我國國民深受儒家、道家和佛教思想的影響。因此，儒家、道家和佛教思想被應用于中國文化背景的心理咨詢與治療中?；谛睦碜稍冇龅降膯栴}，景懷斌[8]探討了儒家思想對心理咨詢的9個方面貢獻：人生意義、應對、生死教育、哀傷輔導、心理調節、人際認知、社會生活技能、人格發展、心理咨詢技術等。但我們從中也看到，對儒家思想的應用，特別是在心理咨詢方面，還有許多有待發掘。另外，我國古代的仁人志士在研究國人的心理與行為后，創立了許多特色鮮明的理論。如在《顏氏家訓》《家書》等書中就對家族子弟提出了教導，其實質就是行為取向的人格培養模式[9]。
第二，鑒與創新：西方的心理咨詢和治療史已有一百多年。1976年，美國學者Parolff確定了130多種心理咨詢理論與方法，到2005年其總數則已超過400種。雖然在這些理論中，多數缺乏有力支持和有效性證實，但它們卻展示了心理治療師們的創造性勞動。國內學者也應該學習西方學者們的創造性精神，立足于我國實際，提出具有自己特色的本土化心理治療理論和方法。
第三，拓展與吸收：中國歷來多教崇拜，影響較大的有儒、道、佛等。儒家講求積極進取，而道家力主清靜無為。道家與儒家理想的人格一陰一陽，構成了數千年來中國文人人格內在的矛盾統一。而儒家、道家所倡導的思想中不乏有與心理咨詢相一致的觀點。所以對國外心理健康服務理論本土化過程，必須得在拓展我國優秀傳統思想的基礎上融入外來的心理健康服務精髓。
4 討論
當前，在我國心理咨詢的實際操作中由于缺乏充分的基礎理論支持，而顯得“力不從心”，究其原因是我國的心理咨詢本土化研究多集中于實體的理論層面，而對元理論、哲學和宏觀層次的研究匱乏。
國內最為著名的本土化的心理咨詢與治療方法是鐘友彬的認識領悟療法。這種方法創立之初報道的文章較多，而如今也很少看到相關的實踐報道。本土化的方法為什么關注的人越來越少了呢？這與我們越來越強調心理咨詢與治療本土化好像是背道而馳，還需要我們進一步地探索原因。
對心理咨詢與治療的本土化，學者們提出了很多建議，但大多以思辯、探討性為主，缺乏實證研究的支持。在強調結合中國傳統思想的基礎上，也許在不帶預定套路的情況下，通過觀察一些有效的心理咨詢操縱過程，切實提煉和概括新的概念、理論和方法或許是一條最有效的途徑4]。
總之，國內學者看到了我國當前心理健康服務理論的現狀和不足，同時學者們反思我國心理健康服務的水平低的原因為：在心理健康課主要使用講授法、單純地使用心理測驗、心理咨詢思想教育化、專業人員擅長的方法有限、自編心理測量工具水平低、重復工作多等[10]。故我們得在今后的工作及治學中借鑒美國的“科學家-實踐者”模式和英國的“以問題解決為中心”模式，在吸收融合的基礎上提出我們自己的心理健康服務本土化理論，普及心理測量量表的使用知識。將心理健康服務與日常的思想政治教育結合，并找到二者的結合點。普及心理健康服務知識，培養專業化心理健康服務人才隊伍，加強心理疾病易患病人群的追蹤研究，并且在推廣常用量表及經典量表的同時也積極編制符合國情的本土化心理健康服務量表。相信隨著國家對心理健康工作的重視，對這一領域的研究投入逐漸增加，我們可以想象經過理論探討和服務理論吸收消化階段后，實踐研究將會越來越多，經過理論—實踐—理論階段后，我們將會真正地形成具有中國特色心理健康服務理論體系。
參考文獻：
[1]付艷芬.中國心理健康服務理論現狀及對策研究[D].重慶：西南大學，2011.
我國出版社轉企改制2010年底將完成,各類出版集團扎堆上市,重組、兼并步伐加快。國營與民營的合作進展順利,數字出版快速發展。全民閱讀、繁榮文化成為國家戰略。學術著作出版壓力再現。
二 我社確立了三條出版主線
1.國外現代遠程教育的學術著作
2.國內現代遠程教育的學術文庫
3.現代教育技術學術著作
三 國外現代遠程教育的學術著作
本計劃于2008年啟動,2009年出版了“開放與遠程教育研修叢書”一套共六本:《遠程學習材料的設計與開發指南》、《遠程學習的輔導:教師手冊》、《遠程教育的質量保證》、《遠程教育機構的決策與管理》、《遠程教育的研究與評估》、《為混合型e-learning做準備》,2010年又出版了《通向全民教育之路》([英] 約翰 丹尼爾爵士)
四 國內現代遠程教育的學術文庫
本計劃于2010年啟動。
本土化:注重本土的作者、本土的選題,研究內容和研究方法的本土特色。
專題性:以專題為著眼點,以系統研究、系列研究為主線,內容可涉及遠程教育的宏觀層面、中觀層面和微觀層面。
關注實踐探索,把握理論研究、研究方法的創新性和獨特性。既可以是總結性的成果,也可以是階段性成果。
本文庫選題如下:
1 網絡學習平臺的設計與開發
2 遠程教學交互媒體及交互規律
3 立體化教材的開發與設計
4 有效“參與”的網絡教學設計
5 虛擬學習社區網絡支撐平臺
6 混合式學習模式在遠程教育中的應用
7 遠程教學設計策略
8 信息技術環境下的課程與教學資源設計
9 網絡社會化學習技術與個人知識管理
(說明:以上選題只是初步的,還可以根據作者的意見進行調整,歡迎有志著書立說的國內中青年學者積極參與。)
五 現代教育技術學術著作
主題:“遠程開放教育和網絡教學”
已經出版的著作:
1 黃景碧:《教育科學與技術原理及實踐-----信息視野的教育》 2008年9月
2 史可卿:《現代信息技術在教學中的應用研究――多媒體課堂教學應用研究》 2009年11月
3 王佑鎂:《電子學檔的設計與應用》 2009年12月
六 組建學術部(教育教學研究中心)
加強學術研究,繁榮學術出版事業,推動學術成果的宣傳和推廣。
基本任務:
1 獨立承擔教學研究課題,開展學術研究;
2 與高等學校和教育科研機構進行合作研究;
3 對基礎教育研究進行學術咨詢服務;
4 對職業教育和職業技能培訓工作提供咨詢服務;
5 對優秀學術論文或專著、教材等學術成果推薦發表。
待出版:
沒有國際視野，在國際上沒有話語權；沒有前瞻性，研究方向是錯的；沒有本土化，落不了根，解決不了問題。
國際視野，指瞄準國際先進研究水平，在研究儀器、研究手段和研究方法等方面。
沒有先進的儀器設備肯定跟不上國外大學的步伐，由于國家經濟實力的增強，如今中國高水平大學的儀器普遍不弱，比如核磁共振，一般都有。
在研究手段和研究方法上，也要具涔際視野。我的研究團隊有一個研究方向是“創造”。若干年前，我們就提出研究要達到國際水平，這其中的一個標準，是在國際一流的學術期刊上?，F在我們做到了，與創造有關的學術期刊，我們幾乎都發表過論文。這樣國際上就知道中國有這個團隊，關于創造的研究做得不錯。心理與認知科學學院院長周永迪博士和認知神經科學研究所所長董曉蔚博士的團隊更厲害，在神經科學這個領域，除了沒在《SCIENCE》上，在其他重要雜志的基本都發表過論文。在學術研究上，一流學科建設不能只看國內，一定是要有國際視野。
前瞻性，是考慮整個學科的發展趨向。
心理學近十年的發展，越來越走向認知神經科學，對心理從其生理的物質基礎――腦進行研究，這就是趨勢。近幾年，我們學院的認知神經科學發展得特別快，比如痛覺、癢等的機制的研究。還有一個團隊研究教育神經科學，把認知神經科學的方法運用于教育。教育神經科學國際上很火，美國、歐洲、日本都有專門計劃，有大投入。我們也沒被落下，基本與國際同步。
另一個趨勢是學科融合。現在，心理學和人工智能、計算科學、生理學、信息科學等已經分不開了。我們有很多老師和學生研究“做一個活動時腦的反應”，主要用腦成像技術、腦電等。過去這是純醫學領域的研究。我們學院的學生要懂統計學、物理學、生物學等?，F在參加心理學國際會議會發現一個有趣現象，一個主題會議很多學科都會參加，從不同視角研討。
本土化，就是要關注、解決中國的問題。
在基礎研究上，我們強調錯位競爭，結合本土問題做研究。比如研究中國孩子學習數學的獨特性。西方數字的發音音節比較長，英語中“7（seven）”是兩音節，法語中“7（sept）”是2+5的發音，而中國的數字都是單音節。世界上，只有中國的數字有三套系統：1234、一二三四和壹貳叁肆。
中國發展得太快了，我們遇到了很中國化的特色，像獨生子女、二孩政策……我們有的教師研究二胎對父母和孩子的心理影響，二孩和一孩之間隔幾歲最好。還有的研究隔代教養，即老人帶孩子。西方也有隔代教養，但很多都是被動參與（父母離了婚不要孩子了，或是蹲大獄爺爺奶奶外公外婆成了監護人），中國老人很多卻是積極主動帶孫輩的。
還有高考，哪個國家有高考這樣獨特性的東西？
培養一流學生
培養學生，我們也是按照國際化、前瞻性和本土化三個標準來的。
我們的實驗室建設，是與國際知名心理學實驗室對接的。在心理學院，操作、實驗流程、管理規范都是國際標準，當我們的學生以后出去，會從這個高標準學科建設中受益。
人類文明開化之初，人文與科學同源共生，和而不同。作為儒學經典的《易傳》中存在大量類似“觀乎天文，以察時變;觀乎人文，以化成天下”的將人文與科學統合思考的論述。作為先秦儒學教育核心的三事（正德、利用、厚生）和三物（六德、六行、六藝）則體現了將科學寓于人文，以人文為重心的教育思想。隨著人類社會的發展，科學逐漸從人文中分化并獨立了出來，成為強勢主導學科。20世紀以來的科學技術更是彰顯了其作為雙刃劍的威力，科學技術的發展為人類描繪了一幅既令人憧憬又令人擔憂的畫面。科學技術本身價值中立，“科學不斷發達究竟會帶來怎樣的結果，若用倫理上善惡的概念來說，就在于科學是被善用還是被惡用?？茖W所造成的各種惡果，不能僅用科學本身來根治”。[1]現代科學的昌盛亟須人文的復興?？茖W與人文是文明的一體兩翼，斷其一翼或失其一翼，都不利于文明的整體進步。[2]因此，現代教育應促進科學與人文的共同繁榮，實現科學精神與人文精神的和諧發展。
科學與人文的思維方式和現實關切點不同：科學求真，人文求善;科學體現工具理性，人文體現價值理性;科學訓練思維，人文涵育情感;科學辨析因果，力圖解釋事物的存在方式和規律，人文評價是非善惡，致力于涵養道德情操和融洽社會關系。[3]因而在人類科學和人文實踐活動中形成的科學精神和人文精神有著鮮明的差異?？茖W精神是指人類在科學實踐的歷史過程中凝練和升華出來的共同信念與行為規范，它蘊涵著豐富、深刻的內容：實事求是、反對臆測的求真精神;獨立思考、勇于質疑的批判精神;追求真理、批判謬誤的理性精神;開拓創新、滌除僵化的進取精神等。人文精神是指以人為中心和出發點，高揚人的主體性，肯定人生的意義與價值，崇尚人格尊嚴，追求個性自由和解放;提倡民主，主張平等;肯定人類的生活創造活動及其成果，鼓勵對現世幸福的追求;反對神秘主義，高揚理性。[4]
人文精神與科學精神又是相需互發的。人類在科學精神的指導下不斷探索未知世界，利用所發現的客觀規律與發明的科學技術服務于社會生產、生活，這是一個以人為出發點，最終又落實于人的過程，亦是人文精神的實現過程。沒有人文精神指導的科學實踐，最終只會變成沒有靈魂的技術狂歡。誠如愛因斯坦所言：“僅用專業知識教育人是不夠的，通過專業教育，他可以成為一種有用的機器，但是不能成為一個和諧發展的人。關心人本身，應當始終成為一切技術上奮斗的主要目標。”[5]中國哲人也認為真善非二，至真的道理即是至善的準則;即真即善，即善即真;從不離開善而求真，并認為離開求善而專求真，結果只能得妄。[6]
二、心理學專業大學生科學精神與人文精神協調培育的必要性
（一）是提高心理學專業大學生培養質量的必由之路
楊叔子院士指出：“沒有科學的人文是殘缺的人文，人文有科學的基礎與科學的精髓;沒有人文的科學是殘缺的科學，科學有人文的精神與人文的內涵。”并進一步強調：“一個國家、一個民族，沒有現代科學，沒有先進技術，就會落后，一打就垮，受人宰割;而沒有民族傳統，沒有人文文化，就會異化，不打自垮，甘愿受人奴役。”[7]作為未來社會發展和建設的中堅力量，高等教育所培養的大學生應該既具有科學素養，又飽含人文精神;既掌握專業知識和技能，又具有完善的人格和道德情操。在心理學教學中，只有將科學精神與人文精神充分融會貫通，才能不斷提高心理學專業大學生的培養質量。
（二）心理學的學科性質和未來發展的必然要求
心理學史家把馮特于1879年在德國萊比錫大學建立心理學實驗室，把心理學從哲學中獨立出來，成為獨立學科的標志。把學科獨立同實驗室的建立聯系起來有著特殊的考量，就是將心理學定位為自然科學。自此，心理學主要受到科學主義取向的支配，但由于科學主義取向的先天缺陷，其始終為人文主義取向的學者所詬病。這直接導致了心理學科學主義和人文主義的分野，前者包括內容主義、構造主義、行為主義、認知心理學和皮亞杰的發生認識論等，后者包括意動心理學、格式塔心理學、精神分析、人本主義和超個人心理學等。
科學主義取向為心理學的獨立和發展作出了巨大的貢獻，但其局限性也日益暴露出來，在諸多層面制約了心理學的發展，甚至可以說在心理學領域彌漫著它所帶來的“勝利的災難”。科學主義心理學的哲學基礎是實證主義和邏輯實證主義，其研究的基本原則是客觀主義、定量分析、還原主義以及方法中心。[8]這導致了對心理現象主觀屬性的忽視、心理整體性的支離、人的尊嚴與價值感的喪失、人的社會性本質的抹殺，其研究視野下的人變成了沒有情感、個性和生活的孤立客體，心理學也就變成了“沒有心理的科學”。因此，科學主義取向不能成為心理學研究的統一范式。人文主義心理學是在對科學主義心理學的批判基礎上發展起來的。人文主義心理學的哲學基礎是現象學和存在主義，其研究的基本原則是歷史性原則、具體性原則和問題中心原則。人文主義心理學用整體的觀點和方法研究人的心理，強調人生的獨特價值和意義才是心理學研究的主要對象，主張從精神和社會文化方面去理解人。其人性觀和整體心理觀彌補了科學主義心理學的缺陷。但人文主義心理學的理論普遍缺乏實證的檢驗和支持，常被奚落為心理學研究“史前模式”的重現，被詬病為“詩人或哲人的心理學”。因此，人文主義取向亦不可能成為心理學研究的統一范式。
誠如反對科學主義，倡導科學精神，反對人文主義，倡導人文精神一樣。心理學應在人文精神的視野中重視科學研究的價值，在科學精神的規范下實現人文關懷的理想。由于研究對象和任務的特殊性，未來心理學在保持自然科學取向的同時，亦將充分體現人文科學的取向;在深化自然科學取向關于“事實世界”研究的同時，亦將繼續探索人文科學取向的“價值世界”?？茖W主義心理學所堅持的客觀準則、定量分析及其研究方法以及人文主義心理學所強調的內省、移情和理解等主觀方法，在未來心理學研究中將通過揚棄實現更加合理地整合。從對人的本質的完整理解和描述到實證的分析研究，再從實證的分析研究 到對人的本性的完整理解和描述，應是未來心理學理論構建需要遵循的基本思路。對心理學專業大學生科學精神與人文精神的協調培育是由心理學兼涉自然和人文的學科性質所決定的，也是兩種研究取向走向融合的必然趨勢在心理學專業教學方面的客觀要求。
（三）為推動心理學本土化提供人才保障
馬克思指出：“人的本質在現實性上是一切社會關系的總和。”心理學研究只有充分尊重人的社會性才能更好地進行人文關懷。人類的心理現象固然有跨文化的一致性，但心理現象的文化差異性亦是心理學研究中值得關注的問題。中國心理學受益于對科學方法的重視近年來發展迅速，但中國心理學界對心理學的人文研究取向關注不夠，主要表現為對中國傳統文化和當前社會形態下個體和群體心理的系統研究不夠充分，有影響的本土化心理學理論不多，不能充分滿足國家經濟和社會發展對心理學界提出的理論和實踐的要求。心理學的本土化需要心理學研究人員自覺推進，更需要在高校心理學教學中培養一批既具有求真務實、嚴謹規范的科學精神，又具有以問題為中心、關注現實人生的人文精神的高素質心理學從業者，為推動中國心理學的本土化進展提供源源不斷的人才保障。
（四）心理學實踐應用的現實需要
由于歷史的和現實的各種原因，心理學被割裂為科學主義心理學和人文主義心理學，很多心理學從業者也給自己貼上了科學主義取向或人文主義取向的標簽。但這樣的人為分割在心理學的實踐應用中將會充分暴露出其褊狹和幼稚的一面。心理學實踐應用問題的解決既需要科學精神倡導的客觀、量化和嚴謹，也需要人文精神高揚的歷史性原則、具體性原則和問題中心原則，任何厚此薄彼的觀點都是不可取的。因此，在高校心理學教學中促進學生的科學精神和人文精神的融合是心理學實踐應用的現實需要。
三、心理學專業大學生科學精神與人文精神協調培育的路徑
（一）以科學規范人文，以人文引導科學
規范、嚴謹的科學精神是提高人文實踐活動水平和效率的保障。高校心理學教學應注重對大學生心理學研究方法的系統訓練，從課題選擇、研究設計、數據收集、結果分析和結論概括等方面培養大學生在心理學研究中的科學精神;從問題解析與表征、理論解釋、方案選擇和系統思維等方面培養大學生在心理學應用實踐中的科學精神。例如在社會心理調查的實踐教學中，大學生經常出現研究結論的“過度概括”問題：從某一被試群體獲得的研究結論被過度推廣到其他被試群體;從某一研究情境做出的結論被過度推廣到其他情境。教師應在教學中及時糾正這些有?？茖W精神的做法，并以此為切入點塑造學生的科學精神。
人文學科的教育是培養人文精神的重要途徑，但如果把人文學科的教育視作人文精神培養的唯一途徑，則是把人文精神與科學精神割裂開來，其結果仍然是人文精神的落空。人文精神的培養應寓于各門學科的教學中，在培養學生科學精神的同時，塑造學生的人文精神。在高校心理學專業教學中，教師要強調心理學的研究應該以現實生活中的人為中心，在關注研究的信度和內部效度的同時，應該注意提高心理學研究的外部效度和生態效度，以服務人的現實生活為目的，從而塑造學生在心理學學習和研究中的人文精神。例如在教學中對心理學實驗室研究如何體現人文精神，教師就應該啟發學生的思考。由于實驗室研究強調嚴格的實驗設計和實驗控制，因而相對其他研究方法在“科學性”上具有明顯的優勢。但實驗情境是人為創造的，且對變量進行了嚴格控制，實驗情境的真實性因此受到破壞，使被試者的心理與行為表現與自然情境條件下的心理與行為表現相去甚遠。這就極大削弱了研究的外部效度，使在實驗條件下獲得的結果是否仍能從自然情境中獲得、是否適用于自然情境成為問題。而心理學實驗研究生態化的思想，是以探索現實生活中人的心理與行為規律為基礎，以服務人的現實生活為出發點和落腳點，把實驗室固有的嚴格性移植到真實環境中去，這是將心理學研究中的科學精神與人文精神相融合的有益探索。
（二）問題中心的應用實踐教學
問題中心的應用實踐教學是培養學生科學精神與人文精神協調發展的最直觀形象的方法。人的心理與行為活動具有客觀規律，這需要運用科學方法加以探索。同時作為心理學研究對象的人與物理和化學等學科的研究對象不同，人是有意識和思想的存在物，既是研究主體，又是研究客體，這就需要以人為中心合理運用內省和移情等主觀方法進行探索。在心理學的應用實踐中，科學精神是客觀、精確和嚴謹的保證，人文精神是尊重人的主體地位的保證，兩者缺一不可。例如在心理咨詢的實踐教學中，教師要使學生意識到心理咨詢工作首先應建立在掌握人心理與行為活動的客觀規律的基礎上，尊重心理診斷的客觀性，重視咨詢技術的適用癥狀范圍和干預措施的嚴謹性，從而保證心理咨詢工作的科學性。同時心理咨詢師需要注意每個來訪者都有其獨特的成長經歷和環境，每一種心理問題都是主體與環境等各種復雜因素交互作用的歷史沉淀在來訪者身上的具體顯現，這就需要以問題為中心，通過傾聽、共情等方法進行充分的人文關懷。
（三）將杰出的心理學本土化研究引入教學
心理學的本土化研究是指對中國社會文化情境中的中國人心理與行為規律的研究。杰出的本土化研究必然是科學化的精品、民族化和人文化的典范。例如，王登峰關于“中國人人格的七因素模型”就是心理學本土化研究成果中的翹楚，它既注重了研究的科學性，又突出了人的文化差異性，凸顯了科學與人文并重的精神。[dylW.NEt專業提供寫作畢業論文的服務，歡迎光臨wwW. DYlw.NEt]教師應根據教學內容搜集和整理卓越的心理學本土化研究成果，在教學過程中從研究的科學性和人文性的角度向學生闡述此類研究的價值。
（四）教師教學活動的示范作用
教師的教學活動對學生的專業學習來說是一種更加直接的觀察學習過程。在心理學的專業教學中，教師教學內容的安排、教學設計和具體的教學過程應遵循學生專業學習的教育心理規律，依照科學的方法提高學生的學習效率和興趣;還應充分進行人文關懷，以人為本，把學生當作教育的主體和中心，引導學生自主學習、探索，主動建構知識。教師在教學活動中對科學精神和人 文精神的尊重與融合，對學生科學精神與人文精神的協調培育具有重要的示范作用。
[ 參 考 文 獻 ]
[1] 馮天瑜.中國大學人文啟思錄（第三卷）[M].武漢：華中理工大學出版社，1999：211.
[2] 肖海濤.論人文為科學導向[J].現代大學教育，2005 （5）：25-28.
[3] 楊冬梅，閆曉榮.大學生科學素養和人文素養協調培育的現實需求[J].陰山學刊，2011（1）：117-120.
社會工作作為一門建立于一套價值理念基礎上的應用型專業，其實習教育方面長期以來一直倍受專業教育工作者的關注。就其資源允許的范圍內，對實習教育模式在不同的層面、程度和規模進行了很多大膽的嘗試和積累，取得不少成果。本文就在這些成果與筆者初步嘗試基礎上，提出當前社會工作實習教育的關鍵之一——在于建立和完善實習基地及其督導制度。
筆者認為在當前大部分實際工作機構只是“準社會服務”的情況下，社會工作專業實習要達到其實習目的是困難的。解決此困難的途徑之一是先協助機構逐步轉變成“專業的社會服務機構”，并建構一套督導制以保證學生實習質量。在專業人士和資金缺乏的情況下，應采取靈活、變通，多方挖掘資源，結成一個政府、學校，和國內外非政府組織及教學團體的三方面“伙伴關系”。針對某一機構的特性和環境，在介紹其它國家和地區的工作方法下，共同參與合作，總結以往經驗，使機構自身得以發展的同時，也成為一個真正開展社會工作“本土化”的教學與科研基地。從而以點帶面地促進社會工作在中國的發展。
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長期以來，中國大陸社會工作專業實習一直是其專業教育和發展的薄弱環節。雖然學生以不同方式和程度參加實習，因學校而異，到政府的社會福利機構和社區開展實習的，其形式或并列式、或分散式、或集中式、或混合式，學生都以不同程度獲得一定的鍛煉，但遠遠不能達到實習目的即與目標人群工作相關知識,方法和技巧以及態度的獲得。這里的問題有許多共同之處，即：人力問題，經費的困難，以及與實習機構的關系等。缺乏足夠的數量、受過社會工作與社會工作實習督導訓練的老師和經費的缺乏限制教學工作的進行（馬鳳芝，1996）；實習機構對實習者的限制使得后者難以全面進行實習，不能獲得全面的實習經驗和技巧（史鐵爾，1998）。而目前大多社會服務機構，就其工作性質來說只是“準社會服務機構”（馬鳳芝，1996），工作人員雖然有豐富的工作經驗，但指導學生的方法是零散、隨意乃至欠缺指導技巧和意識的情況下，要把其經驗有效地傳給學生也是有限的。更不乏有一些工作人員對自己的工作缺乏認識和應有的態度，其工作的方式會給實習的學生起負面的作用。
為解決以上問題，不少專家和學者不斷在研究并通過實踐以探索出適合中國國情的有效實習方式和原則。其中包括：
1．大量培訓合格的督導教師,這里包括送到香港和請到內地來培訓
（夏學鑾,1994）,（阮、麥，1996），（吳溫淑芳，1996）；
2．向政府倡導以獲得其社工教育經費的投入；
3．建立政府（民間）社會工作部門（機構）與社會工作教育訓練學校間的伙伴關系。達到教、學相長，教育與實際工作相互促進的目標。（馬鳳芝，1996）
4．在實踐中總結出一系列的原則，如：實習就近原則、專業相實原則、互惠原則等（陳、蘇，1994）。
以上的方法和原則對推動中國的社會工作教育起了很大的作用，同時，筆者認為有其局限性。就向政府倡導獲得社工教育經費來看，倡導歸倡導，但真正落實恐怕還有一段時間。而這段時間的社會工作專業教育是不能停止的。發展與海外發達地區（如香港）社會工作教育的合作已進行了十年有余，其中人員培訓和資料引進都作了很大的貢獻。但就其范圍來看恐怕局部性高于全面性。誠然，追溯社會工作發展的歷史與社會的工業化和城市化密切相聯的特點，社會工作專業在中國大城市和經濟相對發達的沿海地區得以先發展起來是符合其發展規律的。但中國現在經歷的社會轉型卻是覆蓋整個國家和社會的每一個層面。所產生的社會問題是跨地區的。因此，經濟相對滯后的地區應針對其地區特點，充分開發和利用有限的資源采取主動和變通等多種渠道來發展社會工作的實習教育事業。
同政府機構結成伙伴關系，是中國社會工作得以發展的必要前提條件。但在結成了伙伴關系后，機構可以提供實習場所，但是否能讓學生得到專業實習卻是問題。主要的原因是由于大多機構屬于政府的職能部門，工作方式方法有異于社會工作專業。雖然不同的機構因領導對其工作的認識以及工作人員的整體素質在其工作經驗積累有所不同，但都需對其經驗進行總結并得到理論方面的升華。按理學校的社會工作教育者可以協助把實踐和理論結合起來。但由于目前教育者們大部分是從其它專業轉向而來，既缺乏理論學習，也缺乏實際工作的經驗。在這種情況下，去研究指導實際工作是明顯不合適也難于勝任的。
為了解決上述“兩難”的問題以應對專業社會工作急需在中國發展的要求，筆者認為應把國外和海外資深的社會工作專業人士邀請進這個“伙伴關系”中來作為參謀，從兩方的合作關系發展為三方的合作關系。以機構和社工教育為主體，機構為舞臺，專家為參謀。通過三方面的合作努力，把機構準備為一個合格的“社會服務機構”，從中物色實際工作的督導員，與教師實習督導配合，建立一套完整的督導體制。
顯而易見，要達成這樣的“三方伙伴關系”是有一定的困難，需要長期艱辛的努力。但就筆者的初步嘗試看來，這不是不可能的。社會日益開放、改革的深化、發展要求所帶來的壓力以及專業社會工作被社會，特別是越來越多的從事社會福利工作干部所認識都為機構與學校結成伙伴關系的可能提供了有利條件，但“第三方面”參謀角色的引入有一定的難度。這里社工教育工作者需要做不少組織聯系、協調、說服、論證的工作。獲得機構上下級應允和支持的情況下，設立研究項目并以項目向國內外基金會申請以求資金援助。同時，從當地社區里，無論是外國人還是本國人、港澳人士，挖掘具有社會工作教學和實際工作經驗的人才，以求他們協助開展機構的工作、工作人員的培訓以及制定督導培訓計劃和聯系海外相關資源等。
三方面的合作可以在不同的層面上進行，應根據當地的資源以及機構的特點來靈活把握。下面筆者就已開展的部分合作作簡單介紹，旨在通過探討，探索這樣的看法和做法的可能性，使其操作過程更具科學性。
1．通過合作項目以獲得師生培訓方面。
例如:云南大學社會工作系其中的一個項目是與英國兒童救助會（SCF）合作，由美國福特基金會資助的對昆明流浪兒童狀況的調查。此調查歷時一年，訪談兒童人數百余人。其中建立個案跟蹤，參加此項目調查的學生前后有50余名，跨四個年級。調查前我們先做了大量的準備工作。SCF給學生提供了聯合國兒童權益公約（CRC）的培訓，并請專家提供調查方法的培訓。調查中期，我們通過駐澳門的巴迪基金會請資深社會工作者給學生培訓關于磋商和心理輔導的技巧，并把所學技巧通過三人一組的形式用于調查中，這些培訓都是用參與式方法進行的，打破了以往傳統的授課方式而帶來教師與學生之間的界限，增強了師生對社會工作價值理念的認識，并在調查實踐中得以運用，師生一塊得到了極大收獲。
與此同時，我們與當地收容遣送機構建立合作關系，現與英國兒童救助會在流浪兒童問題上一起結成三方的合作關系，三方努力對人員就其專業道德和工作方法進行專業參與式培訓，目的是使工作人員了解不同方式用以總結以往工作方式的優和劣。其間社工教師參加培訓并定期參加機構的工作以鍛煉自己實際工作的能力為指導學生打下基礎。
在機構工作人員內物色并培訓社工學生實習督導員，并在專家的指導下，建立督導制，包括督導與學生的搭配；督導的方式（一對一的；小組的；機構督導和教師督導共同的等等多種模式）；督導的時間分配；督導對實習學生的評估方式等。
2．挖掘當地資源方面。筆者發現在當地外國人社區內，有不少是具有社會工作文憑和資深的社會工作者。他們可能是在學習中文，可能是某個基金會和非政府組織的雇員，社工的教育和自身的素質使他們很愿意為所在社區出一分力，而不計較報酬。為此，我們在一門海外社會工作介紹課程上，組織不同國家的社會工作者到課堂上介紹其國家社會工作狀況以及他們的工作經驗。目前來介紹的有來自美國、英國、德國、挪威等國家。學生反應很好。
同時，我們請其中的人就其背景和經驗參與到社區服務中心合作的項目中來，有心理咨詢服務的，有幫助戒毒工作的、有青少年兒童問題工作的。這類工作正一步步展開和嘗試中，爭取總結經驗。
筆者認為嘗試“三方伙伴關系”的模式，需要具備至少以下兩個要素：
首先是機構的選擇。離學校的遠近是一個因素但不是最重要的。最重要的是實際工作機構內有或潛在有總結其以往工作方法，使其工作得以提高和完善，并逐步專業化的要求和愿望。最好機構或機構的主要領導有同海外打過交道的經歷。
其次是社工教師要有充當多種角色的準備，從而對自身的要求也很高。不僅是學校教師，更是倡導者、促進者、組織者、協調員和“開拓者”、“資源媒體”、“創新者”（黃新魯，1998），須要有“公關本領和人文技巧”等（夏學鑾，1994）。
“三方伙伴關系”的作用及意義：
第一，充分利用和開發潛在人力資源以彌補合格督導人員的不足。
目前資源有限，且比較集中在經濟相對發達的城市和地區。在一段時間內大量培養提高專業師資隊伍是有困難的。只有就地取材，挖掘機構里資深的工作人員并在專業方面給予一定的專業培訓。
第二，教師得到實務工作的培訓，可補上實際工作經驗和能力不足。
針對中國的國情是大部分致力于社工教育的學者都轉行于其它專業，基本上沒有經過系統的專業訓練，專業知識的基礎并不扎實，加之，長期以來學者的學問大多是從“書齋”里作的，對實際工作部分具體實施欠缺了解和參與，在這種情況下去指導學生實習必然是心有余而力不足。
第三，增加社會對社會工作的認知度和接納度。
促進社工在中國的發展，從基層工作起使社會工作專業方法得以認可。
第四，使現有的實際工作規范化和管理科學化。
第五，使一些方法和技巧得以“本土化”。
總結以往工作經驗，逐步建立具有中國特色的社會工作教育。
筆者進行了初步理論和實踐的嘗試，提出通過政府，社會工作教育機構及海外有關機構和國際非政府組織結成三方合作關系，在政府的實際工作部門如一些社會福利機構內由國際非政府組織出資或出力給機構里的實際工作人員提供多方面培訓和指導（如：價值理念、專業社工理論、工作方法和技巧以及督導制等）。學校方面在參與培訓同時也介入機構的日常工作，一方面自身專業素質和能力提高，另一方面通過實踐來了解和認識中國福利服務的實際狀況，并對其優秀的經驗型方法進行專業層面的思考和總結，使得社會工作在中國社會里扎根，以促進“社會工作本土化”的工作。所以，筆者認為在政府的支持下，把社會福利機構作為一個社工實習基地，通過國際非政府機構在資源、理論和方法上提供培訓以建立和完善一套社會工作實習督導制有利于促進社會工作在中國的專業化、本土化和標準化。對中國目前社會工作的發展起著重要的作用。
參考文獻：
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4．馬鳳芝《中國社會工作實習教學的模式與選擇-北京大學社會工作實習教學的經驗》（《發展探索本土化-華人社區社會工作教育發展研討會論文集》），1996。中國和平出版社：北京。
5．夏學鑾《關于開展專業社會工作實習的設想》（《華人社會的社會工作教育：現狀及發展會議論文集》）1994，亞洲及太平洋區社會工作教育協會：香港。
6．黃新魯《當前中國社會工作教育工作人員的角色》（《中國社會》）1998年增刊
7．史鐵爾《社會工作實習-方式與效果》（《中國社會》）1998年增刊
8．林孟秋《社會工作之實習教育：理論與現實》（《發展探索本土化-華人社區社會工作教育發展研討會論文集》），1996。中國和平出版社：北京。
9．阮曾媛琪、麥萍施《社會工作教育交流的回顧與反思：從香港理工大學應用社會科學學系的經驗說起》（《社聯導刊》）1996第十期